miércoles, 30 de marzo de 2016

La lectura en la escuela: un problema de espacio

En artículos anteriores hemos reflexionado sobre el papel de la biblioteca escolar y de la biblioteca de aula en la estrategia global de un centro para crear lectores, esa tarea fundamental que tiene la educación obligatoria si queremos que el nivel cultural del país suba y que la lectura pase a ser, de verdad, una opción extendida de ocio y de formación continua. A lo largo de varios artículos, hemos intentado aportar una visión coherente que ayude a cambiar, mejorar o mantener las prácticas docentes en este tema, tan poco reflexionado, por desgracia, en algunos centros.
Desde la administración educativa, con ese afán reglamentador y generalizador que la caracteriza, se ha intentado aplicar una propuesta igual para todos, el plan lector. La experiencia práctica nos dice que, sin un seguimiento y supervisión posteriores, los planes prescriptivos pueden expirar en el momento en que se presentan ante la inspección educativa correspondiente; se hacen porque hay que hacerlos, pero no cambian la realidad del centro, a no ser que respondan a una necesidad sentida así por el claustro. En ese caso, no haría falta la insistencia administrativa para elaborar una serie de medidas, porque ya estarían, en mayor o menor medida, articuladas y puestas en práctica. 
Y el tema de la lectura interesa, al menos si atendemos a algunos indicadores. Un indicador potente, en mi opinión, es el que proporciona la iniciativa Bibliotecas escolares, ¿entre interrogantes?, que data de 2011, sobre autoevaluación de bibliotecas escolares que elaboró el Ministerio de Educación. Un documento exhaustivo, bien planteado y útil, que ofrece un diagnóstico sobre la situación de la biblioteca escolar en los centros de la educación obligatoria. Sin embargo, no ha tenido la difusión que requería, suponemos que por el cambio político que vino poco después, y la consiguiente llegada de dirigentes políticos más preocupados en evaluar con reválidas que en la autoevaluación.
El más reciente de estos indicadores, en el ámbito educativo valenciano, es la convocatoria de la jornada "La lectura al segle XXI", prevista para el 26 de abril, y que consta de cuatrocientas plazas. Pues bien, a falta de un mes para que se celebre, ya había 460 inscritos, en una actividad que acredita ocho horas de formación, por lo que no parece que sea esa acreditación tan escasa la razón que mueva al profesorado a acudir. Hay interés, sin duda, por cómo afrontar la lectura en una época digital, con proliferación de medios audiovisuales y de recursos comunicativos nunca vista hasta ahora. La escuela, que ha tenido la lectoescritura como bandera y como justificación última, no puede perder también esta parcela de influencia sin caer en la irrelevancia, en convertirse en un espacio para aparcar niños durante unas horas que cubren la jornada laboral de los padres, o parte de ella.
Se impone un cambio de perspectiva, nunca mejor dicho. Hasta ahora, con honrosas excepciones, hemos considerado la lectura desde los parámetros adultos, es decir, considerando el proceso lector como una realidad consolidada, terminada. Y eso no es así en los niños. Por tanto, hay que ayudar, guiar, proporcionar ocasiones de aprendizaje. Cambiar la perspectiva también incluye lo físico, por supuesto. Las bibliotecas escolares, tantas veces, son un calco de la disposición adulta, sin ningún interés para nuestro alumnado. Se ha desdeñado, tan frecuentemente, el aspecto visual, el atractivo a la vista, incluso la altura a que se ponen los materiales... La visión en el aula y en la escuela ha de estar a altura de los niños, que son los receptores de la información. Más si cabe si pretendemos seducir, despertar el placer de la lectura, no imponer unos hábitos forzados y que, si no se interiorizan con un sentimiento positivo, favorable, pueden abandonarse de inmediato. Como hemos dicho tantas veces, la animación lectora es un territorio frágil, con el riesgo de quedarse cortos o de pasarse.
Buen ejemplo de diferenciación de espacios de lectura por edades,
en http://bibliotecasescolaresguip.blogspot.com.es/
2015/03/guia-didactica-basica-para-la-puesta-en.html
Dentro de esta visión infantil, habrá que concluir que no es lo mismo leer en segundo de primaria que en sexto, y que el acompañamiento a esa lectura no puede ser idéntico en ambas edades; no obstante, tantas bibliotecas escolares ofrecen un planteamiento único, con una división de obras por edades que lleva a los alumnos más pequeños a unas estanterías (con un poco de suerte, situadas al nivel de sus ojos) y a los mayores a otras, sin más diferenciación. No hay lugar para el color, para la imaginación, para que el alumnado pueda vivir lo que lee. ¿Por qué no apostar por espacios heterogéneos, distintos al binomio mesa-silla?
Además, en muchas ocasiones no se considera que la biblioteca escolar -atención- sea un lugar de lectura en sí mismo, sino que constituye un espacio para el préstamo fuera del horario lectivo en primaria, o en las horas establecidas para ello en secundaria. Por tanto, no se cuida demasiado el mobiliario, puesto que será poco utilizado. La biblioteca se convierte en aula de refuerzo, cuando no en "aula de convivencia", eufemismo que esconde la verdad de "lugar de expulsión del aula". Con todos estos condicionantes en contra, ¿cómo queremos que nuestros alumnos sientan entusiasmo por la biblioteca y por la lectura?
Se necesita, por tanto, un replanteamiento del papel de la biblioteca en el centro; es más, hay que preguntarse si queremos que nuestro centro sea un centro lector, es decir, si anhelamos que una de las características fundamentales del instituto o escuela en que trabajamos sea la lectura, el gusto por leer, y eso se nota en el conjunto del mismo. Da color -nunca mejor dicho- a todo el centro, porque la biblioteca es, como ya dijimos aquí, el corazón de la animación lectora.

viernes, 18 de marzo de 2016

Tarea y aprendizaje: ¿caminos divergentes?

No es exagerado afirmar que la educación es, sobre todo, un largo camino hacia la autonomía del alumnado. El buen docente -el docente sin más, creo- ha de dejar espacio al alumno para que sea él o ella quien desarrolle sus capacidades. Por eso, las tareas se complejizan cada año, frecuentemente planteadas sobre el mismo contenido, que se repite curso tras curso. Se construye sobre lo ya asumido y consolidado, en una visión clásica de la educación.
Este planteamiento nos lleva a plantear de qué manera es más acertado ayudar al alumnado en su aprendizaje. Hay profesores que controlan diariamente la actividad de sus alumnos, mediante registros, control de libretas, u otras técnicas como preguntar la lección -sí, se sigue haciendo al menos en primaria- para ir afianzando el dominio, memorístico en gran medida, de los contenidos. Estas prácticas aseguran el conocimiento docente de qué hace el alumno, aunque limitan sus producciones a segmentos basados en la reproducción de textos, entendiendo éstos de manera amplia. Se prioriza el control restringiendo la capacidad de actuación del alumnado; en consecuencia, el niño o joven sabe qué se espera de ellos, pero con facilidad puede perder curiosidad por otros aspectos que no se le piden.
Las ventajas de esta actuación por parte del profesorado son que se detectan fácilmente a los alumnos que no hacen los deberes, o que se olvidan los materiales escolares. Si además se supervisa con frecuencia el cuaderno, se sabe qué hace el alumno y cuando, y se puede incidir de manera inmediata, o casi. Pero tal vez la información obtenida no nos dice cómo aprende el alumnado, ni con qué ayudas cuenta (en el caso de los deberes, sobre todo) y puede que haya sorpresas cuando se les pida que apliquen lo que saben de manera individual, sin adultos o compañeros que aporten su visión.
Este artículo no va sobre deberes -ya hemos tratado el tema en otra ocasión (1)- pero sí que tienen un papel relevante en esa visión tradicional que estamos describiendo, la que tiene todo medido, programado y ajustado a una planificación con poco espacio para la improvisación, la novedad, la oportunidad de aprender a partir de un hecho no contemplado en la programación. 
Efectivamente, las tareas para casa constituyen gran parte de la estrategia de control. Yo mismo mando deberes, en una medida que no suponga demasiado tiempo ni esfuerzo, y que aporte ayuda relevante al alumnado (este aspecto es fundamental, una tarea siempre ha de analizarse en su funcionalidad, sea para casa o en clase). Los deberes, por usar el término tradicional, nos proporcionan información sesgada sobre qué aprenden los alumnos (y ninguna sobre cómo lo hacen). Por ello, cada vez soy más partidario de practicar en clase y de repasar -si hay que hacerlo- en casa. Este planteamiento lo aplico a todas las áreas, pero especialmente a las matemáticas y a la composición de textos. 
Ejemplo de tareas para casa en mates, tomado de
http://montetoro2004.blogspot.com.es/2015/02/
solucions-de-les-fitxes-de-repas-de.html
En matemáticas, la práctica de las operaciones, por ejemplo, puede hacerse de diversas maneras, y todas son admisibles si llevan al dominio del algoritmo. Pero el planteamiento docente, en mi caso, prioriza la comprensión sobre la eficacia inmediata, y así dividimos con resta, multiplicamos por decenas con el cero en la segunda fila... Prácticas que no siempre comprenden los padres ni otros compañeros de claustro. Mejor evitar el conflicto, claro, y eso se consigue si se practica mucho en clase y se afrontan las dificultades que muestran los alumnos. Si esa práctica se hace en casa, fuera del alcance del profesorado, serán los padres quienes ayuden (o no), pero los problemas que surgen no tienen respuesta docente inmediata: será al día siguiente, cuando se corrija en clase, cuando se detectarán los errores. Pero, además, si ha habido una generosa dosis de ayuda paterna (o del profesor particular), tal vez la operación esté bien, pero el alumno seguirá sin ser autónomo para operar sin ayuda y por tanto dominar el algoritmo. Por eso, la información que aportan esas tareas es inexacta, cuando menos. Se impone un cambio metodológico que priorice la actividad en el aula y la detección de problemas según aparecen, no en diferido. Y así, se podrá usar el error como un paso más del aprendizaje, no como algo a demonizar. Y, para casa, se pueden aconsejar múltiples páginas web que trabajan las áreas curriculares de un modo más lúdico, sin que el docente tenga que supervisar todo. Estas páginas que plantean interacción incluyen autocorrección.

Panorama a mediados de septiembre: el barco va

Este artículo no tiene un tema definido, porque en sí mismo quiere hablar de la escuela: esa gran mezcla de aspectos, factores, intereses y...