jueves, 25 de abril de 2019

Responsabilidad por el planeta... en la escuela

Hace tiempo leí y reseñé en este blog un libro de Iris Marion Young, Responsabilidad por la justicia, en que hacía referencia a lo que podemos hacer cada ciudadano, de lo que podemos responder en nuestra pràctica cotidiana. Como suele ser habitual, yo resituaba el análisis en la institución escolar, donde somos interpelados cada día en busca de respuestas: afectivas, cognitivas, disciplinarias, burocráticas, intelectuales... Y evidentemente, hemos de dar respuesta, muchas veces inmediata, lo que nos crea una tensión que, quien no ha sido docente, no experimenta de la misma manera. Nuestra responsabilidad, por tanto, consiste en dar respuesta y en poder justificar dicha respuesta como adecuada.
Hemos dicho en otro momento que el docente no lo puede todo; efectivamente, los que llevamos años en las aulas ya somos conscientes de nuestra limitada capacidad de acción. Otra cosa es, atención, que nos la limitemos más nosotros mismos, al mirar para otro lado ante situaciones que demandan una respuesta de parte de un adulto, como son las que indican cierto grado de desprotección infantil. Como director de un CEIP, animo y apoyo al profesorado a que hagan uso, tras ponerse en contacto con la familia y tratar de averiguar qué ocurre, de la hoja de comunicación de posible desprotección. Cuesta, en general, dar el paso. Tal vez es porque nos hemos hecho una idea reduccionista del riesgo para los menores, una idea basada sobre todo en lo visual (aspecto, higiene, material de clase) y no tanto en otros factores importantes, como el rendimiento escolar, las tareas para casa, la relación con los compañeros, la implicación de las familias. Y sólo digo unas cuantas, ya que la lista de ítems a considerar es larga, como se puede comprobar en el impreso oficial de la Generalitat Valenciana, que no diferirá mucho del resto de administraciones educativas. La verdad es que estoy satisfecho de ver que ha aumentado el número de notificaciones efectuadas, porque la problemática ya estaba en el centro, pero no había una cultura de la actuación excepto en casos muy extremos. Es decir, ha habido un aumento considerable de casos denunciados, dentro de una situación un poco más complicada a nivel global. También hemos incrementado el registro de alumnado con problemas de compensatoria, que estaba por debajo de la realidad de la escuela. Y eso, simplemente, es cumplir con nuestra responsabilidad como docentes y equipo directivo.
Isla de plástico en el Océano Pacífico
https://www.ecointeligencia.com/2014/04/octavo-continente-plastico/
Todo este preámbulo sobre nuestro papel en la escuela viene a colación por una cuestión que debemos afrontar ya en la educación formal: la actitud ante el cambio climático, eufemismo del calentamiento global. El tema ha ocupado más portadas de lo habitual por la campaña iniciada por Greta Thunberg, una adolescente sueca de la que hemos oído hablar con seguridad. Antes de convertirse en una estrella mediática, seguramente a su pesar, Greta pasó los viernes reivindicando acción contra el cambio climático. Lo hizo de una manera peculiar: faltando a clase. Ha llegado al Parlamento Europeo, al Vaticano... Ha hablado ante gobernantes y políticos que pueden hacer más frente al cambio climático; entre otras cosas, comprender que es más cara la inacción, ya que los fenómenos meteorológicos que comporta el calentamiento global provocan desastres cuyo coste supera la inversión en prevención.
Pero, ¿cómo comparar la responsabilidad docente respecto a la cotidianeidad de las aulas con la postura ante el cambio climático? ¿No estaremos exagerando? Creo que no. Me explicaré. Hace tiempo que en las escuelas e institutos se ha instaurado, sin que medie normativa expresa, la política de las tres eres, Reducir, Reutilizar, Reciclar. En mayor o menor medida, los tres verbos son puestos en práctica: se reutiliza papel, cajas, envases de plástico... Se recicla papel y envases (el vidrio está mucho menos presente en los centros). No estoy tan seguro que se reduzca tanto el consumo de papel, por ejemplo, aunque prácticas tan sencillas como hacer fotocopias por los dos lados sí se aplican generalmente. Se ha de reducir el uso de recipientes de un solo uso, que aún son demasiado comunes en fiestas escolares. Desde hace años se sensibiliza a las familias en la sustitución del papel de aluminio para el bocata por un recipiente adecuado. Son pequeños gestos, pero que van haciendo camino en la sostenibilidad. Porque es fundamental que las generaciones que están en el colegio tengan conciencia ecológica, incorporen a su vida hábitos que nosotros, docentes, hemos de ser los primeros en adoptar para que tengan éxito. ¿Tenemos que esperar a que las administraciones educativas, tan lentas por regla general, se den cuenta de la enorme relevancia de la educación medioambiental? Si ya está en el curriculum. Pero con eso no es suficiente. Hay que llevarlo a los proyectos educativos, hay que hacerlo práctica escolar, hemos de terminar con las reticencias de docentes que piensan que no es responsabilidad suya, y que dejan su aula y su grupo fuera de la corriente de cambio hacia la educación medioambiental. O que, simplemente, lanzan el vaso de plástico del café a la papelera y no a la bolsa de reciclaje, mostrando su falta de sensibilidad en esta  cuestión. En cambio, hay grupos informales de colaboración que intentan avanzar en la concienciación ecológica escolar, como Teachers for Future Spain.
Se impone, por pura necesidad de supervivencia, revisar la manera de educar para la sostenibilidad. Una escuela encerrada en lo académico, dejando de lado la actualidad y la contingencia, no sirve ni al alumnado ni a la sociedad, ni ayuda al profesorado en su percepción social. Ponemos empeño en enseñar a sumar fracciones con distinto denominador, un saber que, salvo para aprender más matemáticas, no tiene utilidad práctica en la vida. Evidentemente, hemos de seguir enseñando esos contenidos, pero no podemos continuar ignorando el problema, el evidente deterioro medioambiental.  Nuestros alumnos de primaria habrían de conocer que hay islas de plástico en el Pacífico, como la de la imagen, para situarse con respecto a esa invasión de plástico que encontramos en los supermercados, donde ya se envasan hasta unidades sueltas de fruta.
Por tanto, se trata de poner en práctica iniciativas como las expuestas anteriormente, además de concienciar, alertar y sobre todo informar al alumnado y a sus familias de lo que ya tenemos aquí: un aumento continuado de la temperatura media del planeta de consecuencias catastróficas en un futuro cercano. Si no lo hacemos así, podemos terminar como la orquesta del Titanic: tocando en el salón mientras el barco se hunde. 

domingo, 7 de abril de 2019

La educación plurilingüe: una realidad que demanda soluciones.

Del 11 al 13 de marzo, asistí en Segovia a un seminario denominado Supporting Multilingual Classrooms, organizado por el ECML (Centro Europeo para las Lenguas Modernas), con sede en Graz, Austria, dependiente del Consejo de Europa. Además, para su celebración en España se contó con la colaboración del SEPIE (Servicio Español para la Internacionalización de la Educación), que contactó con los veinticinco centros de infantil y primaria de toda España seleccionados por la complejidad de sus aulas y por la voluntad de mejorar el tratamiento del plurilingüismo en las mismas. El SEPIE es más conocido por la gestión de los programas Erasmus +; de hecho, algunos de los CEIP participantes había formado parte de dichos programas.
El seminario fue impartido por Katja Schnitzer y Catherine Carré-Karlinger, profesoras de facultad de magisterio en Suiza y Austria, respectivamente, quienes usaron el inglés como lengua de comunicación del seminario. Eso añadió una cierta dificultad, aunque los participantes teníamos un buen nivel de inglés, suficiente para poder intervenir y seguir las sesiones. Fueron dos días intensos de acopio de experiencias, formación docente y buena sintonía entre ponentes y asistentes.
Algunos ejemplos de retrato lingüístico
elaborados por participantes en el seminario
Empezamos el día 12 con una actividad para "romper el hielo", examinando nuestra visión del plurilingüismo. A esto siguió una mañana de mucha formación, con pistas a seguir en nuestra tarea en los centros. También tuvimos la oportunidad de conocer y practicar la identidad lingüística personal, la biografía lingüística, o nuestra vivencia del plurilingüismo, expresada con colores que pintaban una silueta humana. Esta actividad puede llevarse a cabo con alumnado de primaria, al menos en las edades superiores, como manera de reflexionar y hacer patente las lenguas que se hablan. 
También se nos dieron herramientas para tratar la diversidad cultural y lingüística, como el documento Pepelino, pensado específicamente para educación primaria, que presenta una guía para reflexionar sobre el papel docente, la manera de presentar las lenguas y aprovechar la diversidad lingüística en beneficio del aprendizaje del alumnado. Es exhaustivo y útil, sobre todo porque está bien segmentado y trata muchas cuestiones prácticas. Está en inglés, francés y alemán.
Uno de los momentos más emotivos, a la vez que interpeladores, nos vino dado con el visionado de un vídeo sobre un alumno mejicano recién llegado a un aula de Estados Unidos, cuyo idioma desconoce. Moisés, un niño espabilado que quiere aprender, se ve ante una barrera difícil de superar: su desconocimiento del inglés, y el desconocimiento de la profesora de cómo tratar con él, de cómo ayudar a su integración. Cómo no ver paralelismos con nuestras aulas, cuando se juntan, en alguna de mi colegio, tres o cuatro alumnos con desconocimiento de los dos idiomas oficiales. En estos casos, se cumple más que nunca la máxima: La justicia es dar a cada uno lo que necesita, no tratar a todos por igual. ¿Cuántos Moisés habrá diseminados por las escuelas españolas?
Sin querer, casi siempre inconscientemente, tendemos a buscar la uniformidad en la educación formal. Un libro de texto (afortunadamente ya complementado o sustituido por otras herramientas), un curriculum, un ritmo de clase, una lengua... cuando la realidad es que tenemos aulas multilingües, alumnos con distintas capacidades, de procedencias culturales distintas, con intereses diversos. Ver esa variedad como un problema nos lastra, nos limita. Evidentemente, hay más aspectos que atender, más adaptaciones que hacer, pero vale la pena hacerlas, calentarse la cabeza, buscar en la red, mirar en aquel cuaderno de fichas que me sirvió una vez con aquella niña que no sabía tal cosa... La escuela ha ido integrando a los diferentes: al alumnado con NESE, o con NEE; al alumnado recién llegado, con desconocimiento de idiomas. Y han sido los docentes quienes se han movilizado, aportando recursos, buscando e investigando, para dotar de significado la presencia de quienes necesitan más ayuda. Tal vez tenemos una asignatura pendiente: dejar entrar las otras lenguas en el centro, hacerlas visibles, que aparezcan como parte de la vida de nuestro alumnado, de muchos de ellos.
Por la tarde, después de comer, siguió la formación pero, con buen tino, se introdujo una actividad de role playing para docentes, en la que se nos invitó a representar algún aspecto de la diversidad lingüística y de cómo nos enfrentamos a ella. Fue divertidísimo, pero también revelador de las dificultades y oportunidades que encontramos cada día. Maestros riéndose de la realidad escolar, una terapia siempre aconsejable. Bastante cultura de la queja sufrimos en nuestros claustros. También se nos mostró otro documento, el Maledive, que busca el enfoque plurilingüe en contextos diversos cultural e idiomáticamente. También abarca diversos aspectos para el desarrollo docente, lo cual se agradece.
El miércoles 13, en sesión matinal, se incidió en la necesidad de cambiar la perspectiva, de abrirse a la presencia de otras lenguas y utilizar herramientas de andamiaje, del inglés scaffolding, para favorecer el aprendizaje desde un enfoque integrado que aproveche la interrelación de lenguas. Para ello, se nos mostró la imagen del iceberg de James Cummins y su famosa "competencia común subyacente", que nos recuerda a la estructura profunda de Chomsky.
Otra aportación de este autor canadiense es la diferenciación entre BICS y CALP, acrónimos en inglés, como se puede ver en el gráfico que acompaña estas líneas, que agrupa las habilidades de comunicación interpersonal básica (BICS) y la competencia cognitiva del lenguaje académico (CALP), que cuesta más de adquirir. Esta diferenciación es de gran importancia para el planteamiento docente de la enseñanza de una lengua nueva: primero, evidentemente, hay que conseguir la comunicación básica, pero, atención, sin renunciar a la competencia académica, si queremos que el alumnado inmigrante consiga el éxito escolar, no sólo aprender la lengua del lugar. Resulta extraño que estas teorías sobre plurilingüismo no hayan llegado, de manera generalizada, a la escuela, a pesar de contar con unos años (Cummins publicó la teoría de la interdependencia en 1979). Para nosotros, que trabajamos en contextos multilingües, habrían de ser muy familiares, y no es así, en la mayoría de casos.
Otra cuestión a examinar son los prejuicios acerca de una lengua, normalmente la minorizada, en situaciones de bilingüismo real, es decir, en las comunidades con lengua propia, que son, al menos, seis. Los prejuicios dificultan el aprendizaje de la lengua minorizada porque se considera innecesaria o inferior a la dominante. En cambio, muchos alumnos de origen extranjero, libres de consideraciones de esta índole, se acercan a ambas lenguas por igual. Recuerdo hablar con alumnos magrebíes en un valenciano-catalán excelente, incluso cuando nos veíamos años después de dejar la escuela. Ese tema también ha de ser estudiado y reflexionado, para promover un bilingüismo que favorece, sobre todo, a quién lo practica.
Por último, nos despedimos reflexionando sobre qué se puede hacer, en nuestros contextos concretos, para aplicar fórmulas que permitan el éxito de todos, independientemente de la lengua que hablen y del origen cultural que tengan. Se distinguió entre el papel de los equipos directivos, como guías y facilitadores del cambio, y de los docentes en el aula, como primer y más importante factor de mejora inmediata. En eso estamos.



Sintaxis en primaria y otras tradiciones escolares

De vez en cuando, resurge un debate en Twitter sobre la importancia del estudio de la sintaxis en educación primaria (de momento, en infant...