domingo, 28 de diciembre de 2014

Justicia y responsabilidad en la práctica escolar

Hace ya tiempo que leí Responsabilidad por la justicia, obra de Iris Marion Young publicada en Morata. A pesar de no ser, en absoluto, una obra sobre educación, encontramos en ella algunos apuntes sobre la responsabilidad del profesorado acerca de su trabajo. Ya hemos hablado en otras ocasiones de esta cuestión, la responsabilidad docente. Y cerramos el año 2014, en lo que al blog se refiere, retomando el tema que, por su complejidad y variedad, nos ofrece distintos enfoques de análisis.
Young repasa algunas teorías sobre la responsabilidad, y distingue entre niveles de relaciones sociales: el nivel interactivo y el nivel estructural. El primero de ellos nos remite a la relación personal, cara a cara, y sus exigencias (respeto, comprensión, capacidad de apertura...) El segundo, por su parte, se refiere a los marcos de la acción, y en el caso de la educación, a la institución escolar. Las estructuras sociales "aparecen como objetivas, dadas y limitantes", pero "no limitan en la forma de coerción directa de algunos individuos sobre otros; limitan de un modo más indirecto y acumulativo como posibilidades obstaculizadoras."(Página 72)
La autora utiliza la metáfora de la jaula (que ya apuntó Weber, si no recuerdo mal) para dar a entender que los distintos elementos que conviven en la institución ayudan a cerrar el espacio, aun cuando tienen margen para expandirlo. Los docentes, conviene recordarlo, estamos muy socializados en el ámbito escolar; esa suele ser la explicación (si puede haberla) que doy a que todavía algunos maestros, y jóvenes, usen la copia de cien veces como castigo.
Esta diferenciación entre los dos aspectos me parece fundamental. Efectivamente, hay factores que no podemos controlar en educación, y forman parte de la institución: las disposiciones normativas están fuera de nuestro alcance, nos vienen dadas -y fijadas- en boletines oficiales. La ratio es uno de esos elementos que nos son impuestos y que más pueden influir en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre todo si la diversidad del alumnado es grande, como suele ocurrir en las escuelas públicas. El nivel socioeconómico de nuestros alumnos es también otro factor sobre el que no tenemos influencia, y a su vez influye en las expectativas paternas acerca del desempeño escolar. De todos modos, he de decir que la gran mayoría de los padres con los que he compartido tarea educadora muestra interés por los estudios filiales. No comparto esa idea extendida entre parte del profesorado que achaca falta de implicación paterna como uno de los grandes males educativos. Bien es cierto que trabajo en primaria, donde aun el nivel de expectativa académica no se ha deteriorado; las circunstancias en la secundaria obligatoria pueden ser, con frecuencia, distintas.
Esta serie de condicionantes, como acabamos de decir, influyen en la marcha del alumnado. Algunas son propias de la escuela, otras no. Y la docencia es un trabajo repleto de "exigencias inmediatas de atención", algo que quienes no se dedican a esta tarea suelen obviar. Como dice Marion Young, Las exigencias morales de la interacción inmediata son apremiantes y constantes, y a veces parece que no tienen límite. (Página 167) Estas exigencias se producen siempre en el aula, aunque no con la misma intensidad, que dependerá, en gran medida, de factores ajenos al aula (ratio, diversidad, recursos, implicación familiar...)
Dejaremos para otra ocasión el cruce entre ambas vertientes, la estructural y la interactiva. Como veis, el tema da mucho de sí. Hoy me gustaría remarcar la necesidad -la evidencia- de considerar las decisiones educativas (organizativas, de asignación de recursos, metodológicas o de convivencia) a la luz de la justicia que llevan implícita. Toda decisión educativa (salvo algunos aspectos técnicos, quizás) tiene que ver con la justicia. ¿Por qué? Porque hay alternativas, otras maneras de hacer, y hay razones para obrar de un modo u otro. En caso contrario, no habría responsabilidad. Las medidas organizativas son, sobre todo, una cuestión de justicia, de adecuación a las necesidades de los grupos y de los alumnos. Parece evidente, pero como dijo alguien, "Yo no sé quién inventó el agua, pero desde luego no fue un pez", es decir, que en las escuelas perdemos perspectiva (sobre todo, a nivel estructural).
Cuando se dan horas de refuerzo a un grupo sin considerar su dificultad intrínseca; cuando se sobrecarga el horario de unos profesores en lugar de repartir la tarea docente con equidad, cuando no se procede con la debida diligencia con el alumnado que presenta dificultades de aprendizaje... estamos hablando de justicia, no sólo de organización escolar o de gestión de calidad. Y esto ocurre tantas veces en medio de la indiferencia generalizada de los claustros, que se rigen por "mientras no me toque a mí". Lo mismo podemos decir de tantas decisiones tomadas en el aula. Y lo peor de todo es que se es injusto porque se es ineficaz. Y mientras tanto, se reforman los curricula, se cambian las asignaturas, se ponen pruebas externas... 

jueves, 25 de diciembre de 2014

La LOMCE aplicada: la visión de una alumna.

Los adultos debemos escuchar más a los niños y jóvenes. Esta afirmación, que se ha impuesto en los últimos años como una verdad útil y justa (si es justa, és útil, evidentemente) se demuestra en muchos aspectos de la vida, y por supuesto, de la educación. Sin embargo, tantas veces caemos en la rutina de hacer lo de siempre y dejamos a los niños -alumnos o no- sin poder expresar su opinión o, lo que es peor, sus propias vivencias, que no pueden quedar colgadas junto al abrigo a primera hora de la mañana. El predominio de lo académico -que no de lo curricular, que es más amplio- y la vigencia de los prejuicios sobre el tiempo escolar y su uso industrial, más propio del taylorismo que de nuestra época, dejan poco espacio a lo que no está en el programa, frecuentemente reflejado y recortado en el libro de texto.
Porque, queridos docentes, no sé si nos hemos leído el curriculum oficial (el de la LOMCE o de la LOE, que en esto coinciden) y la importancia dada a la expresión oral, a la resolución de problemas, al trabajo cooperativo... aspectos todos que requieren intercambio, conversación, incluso un cierto nivel de barullo en el aula. La pervivencia de tantos años de silencio en las clases llevaba implícita la desvaloración de la experiencia personal, de la propia opinión, relegada frente al saber relevante. Y este fenómeno no afecta solo al alumnado; también el profesorado prefiere dejar que hable el libro de texto, más que ofrecer una voz personal, reconocible, como le oí en una ocasión a Jaume Martínez Bonafé. Hablar con los alumnos, dejarles expresar libremente, nos da información valiosa, como veremos a continuación.
El martes pasado estuve con unos niños de primaria, hijos de amigos y familiares, paseando por Castellón. En un momento dado, pasamos por delante de la delegación de la consejería de educación, en una céntrica avenida. Lo comenté con mis jóvenes acompañantes: Aquí es donde mandan sobre mí, les dije. Y Ángela, una niña de diez años, me contesta: Lo que no sé es por qué la conselleria se empeña en cambiar tanto las cosas. Y se explica: Este curso no nos da tiempo a corregir con las clases de cuarenta y cinco minutos, porque en mi clase corregimos mucho. Y vamos siempre con prisas, porque no llegamos. Nos toca hacer más deberes, no tenemos tiempo.
Me quedo alucinado con la capacidad de exposición de la niña, que explica con toda coherencia y desde su práctica discente un problema que ya hemos comentado en otras ocasiones: la inadecuada conversión de las veinticinco sesiones a treinta en educación primaria. No he encontrado a nadie, entre los docentes de la etapa, que esté a favor de dicha medida. Supongo que los habrá, pero camuflados. La sensación es de haber creado una dificultad añadida donde no la había. Y sí, tal vez ahora cuadren perfectamente los minutos de cada asignatura en el documento que se envía a inspección (el taylorismo, una vez más), pero alumnado y profesorado vamos con la lengua fuera, y aumentando el nivel de estrés.
No acaba aquí la conversación. No recuerdo si pregunto yo o ella misma me cuenta que la división de conocimiento del medio en las áreas de naturales y sociales, con 90 minutos semanales para cada asignatura, le parece un lío. "Confundo lo que se da en un área con la otra", me dice mientras comenta que ahora en sociales van a dar la política. Además, su profesora ha decidido mantener las dos sesiones semanales de cada asignatura, con lo que sus alumnos estudian, por poner un ejemplo que ha pasado en mi clase a principio de curso, el cuerpo humano y el sistema solar al mismo tiempo, en la misma semana. Como dice Ángela, un lío. Muchos tutores hemos buscado alternativas a este horario, como juntar los temas, de manera que se estudie un área cada mes, o dar primero una asignatura entera y después la siguiente.
Haciendo un poco de memoria, el área de Conocimiento del medio natural, social y cultural se creó para superar la separación entre ciencias sociales y naturales, partiendo del entorno próximo al alumnado y proponiendo una metodologia de descubrimiento, indagación e investigación que ha dado buen resultado cuando se ha aplicado. También es cierto que en muchos casos se ha optado por un enfoque más tradicional o libresco. Y ahora volvemos hacia atrás; no importa reflexionar sobre la realidad immediata, ni de investigar el medio, sino de acumular conceptos clasificados artificialmente. Descontextualizar el conocimiento, según lo llama Xurxo Torres.
Evidentemente, ni Ángela ni sus compañeros de quinto son conscientes de esta reflexión teórica. Pero sí ha sido capaz de opinar sobre las consecuencias de la reforma que ya la afecta en sus estudios.

La escuela en el andén (reto blimagen2017)

Mi buen amigo Jordi Martí, @xarxatic, propuso en Twitter un reto, #blimagen17, consistente en escribir un artículo a partir de una imagen d...