sábado, 28 de agosto de 2021

Enseñar o educar: una polémica histórica (actualizada)

Mi intención, he de reconocerlo, era no escribir artículos en agosto, o hacerlo, todo lo más, con una visión más lúdica, como ha sido otras veces, para hablar del turismo de masas o la educación vial, temas que se pueden relacionar con la escuela. En este caso, a partir de un intercambio de tweets con una respetada colega de secundaria, he sentido la necesidad de escribir unas reflexiones de manera más extensa que en un hilo de Twitter. Aprovecho para decir que los hilos no sustituyen, en mi opinión, un artículo de blog, que puede tener más recursos y que debería ser más fácil de leer (no siempre se consigue, soy consciente). La afirmación que me sorprendió fue la siguiente: 

Trato de ser una enseñante, no una educadora. Educar es domesticar. 

La diferencia entre enseñar y educar es muy antigua. De hecho, en mis estudios de magisterio y la posterior licenciatura en ciencias de la educación (uno es de plan antiguo, qué le vamos a hacer), recuerdo la distinción entre diversos conceptos relacionados con la educación que no son sinónimos: instrucción, enseñanza, adiestramiento son algunos de ellos. Son partes de la educación, que es un concepto mayor. Recordando la etimología de educar, tenemos dos opciones: educere, sacar de dentro, hacer aflorar, y ducere, llevar a un sitio. De hecho, el mismo término pedagogo proviene de quien conduce al niño y lo acompaña, normalmente un esclavo de confianza en la Grecia clásica. En la educación, ambas acciones están ligadas: se quiere que el alumnado alcance su potencial, a la vez que se le marcan unas metas preestablecidas en aquello que llamamos curriculum, que se ha ido concretizando y complejizando a lo largo de los siglos, a la par que la institución escolar. El curriculum, como la escuela, son hijos de su tiempo. 

La escuela grecorromana enseñaba gramática, música y educación física, sobre todo. La escuela altomedieval instauró una división más elaborada de la educación al introducir las artes liberales, divididas en el trivium y quadrivium, dedicadas a la elocuencia o conocimiento de la lengua, la primera, y las matemáticas, la segunda. En torno a ellas se artículo un curriculum bien estructurado, propio, eso sí, de las personas libres, frente a las artes serviles del trabajo manual. La organización de los saberes era esta:

                      Tomado del artículo enlazado anteriormente

Mucho más tarde apareció Comenio con sus innovaciones, la extensión de la educación formal en el XIX, hasta llegar a la escuela de este siglo, perpleja en muchos aspectos, inserta en la modernidad líquida, que se cuela en los centros a pesar de la solidez institucional de tantos años. Una escuela donde enseñar no es fácil, y más complicado es educar. 

Volviendo a la afirmación primera, se piensa que educar es ahormar al educando (perdón por el arcaismo) a la manera de pensar de la sociedad. Y es así, desde una perspectiva global del curriculum, que incluye los fines de la educación, sus finalidades recogidas en una ley orgánica de obligado cumplimiento. Y sorprende ver cuán reguladas están dichas finalidades, qué espíritu las anima, en qué se basan. Pero, ¿son conocidas por el profesorado? ¿Se leen las leyes orgánicas los que han de aplicarlas? ¿O se dejan llevar por sus opiniones sobre educación, valores, etc? Puede darse el conflicto interno entre la conciencia y lo que exige el curriculum, ciertamente, en algún aspecto concreto. Pero no debería ser lo habitual. Lo común, desgraciadamente, es el desconocimiento de las leyes, más allá de lo que afecta a horarios, asignaturas, es decir, lo que llega a las aulas en forma de prescripciones curriculares y decretos de concreción del curriculum. 

Entiendo que los valores imperantes en la sociedad puedan no gustarnos. Atención, los valores que cotizan al alza, más allá de los discursos bienintencionados u oficiales. En ocasiones, antivalores. Y hay que denunciarlos, desenmascararlos, combatirlos. Es una batalla cotidiana entre lo que busca la educación y lo que hay en el ciberespacio, en las pandillas, en la calle tantas veces. Entre lo que ocurre en el aula y en el patio o en el pasillo, sin ir más lejos. Esa distancia, a mi entender, es la que hay entre enseñar (instruir, adiestrar) y educar (formar, construir). Es la idea que subyace tras el concepto alemán de Bildung. Una idea que no ha dejado de ser actual; es más, hoy es muy necesaria, cuando los referentes reales son tantos y tan alejados de una responsabilidad social, muchos de ellos. Y cuando la educación ha dejado de ser una etapa concreta de la vida, para pasar a considerarse un continuo vital, una exigencia de la vida del siglo XXI: siempre estamos formándonos, aunque no sea en la universidad o en el instituto. O eso, o quedarse atrás.

El problema es que hay que actuar en el patio y en el aula, no sólo en uno de los dos espacios. Y analizar los medios de comunicación, dotando de estrategias de análisis al alumnado que lo vive, puesto que lo percibe de manera total. "No es mi problema" si no incumbe a mi asignatura ya no puede ser respuesta. No hace falta ser Quijotes, sólo profesionales.

Enseñar como manera de no adoctrinar, ese es el pensamiento que subyace en la afirmación que da lugar a este artículo. Enseñar para no educar, que es domesticar, para no manchar ideológicamente los contenidos (supongo) con mis propias convicciones. Se buscará la asepsia, entiendo. Enseñar como señalar, etimológicamente. Sí, pero, ¿para qué? La respuesta la damos no desde una mentalidad práctica (esa que amenaza a las humanidades últimamente) sino que requiere pensar desde un presupuesto vital, de tarea humana, de guía en un proceso.

Hannah Arendt decía que la educación era la obligación y la responsabilidad de una generación hacia la siguiente, para transmitirle lo valioso, una síntesis del saber acumulado, sin marcar completamente el camino, dejando a la nueva generación su espacio para construir sus ideas. Eso no es adoctrinar, es educar, porque se deja libertad y capacidad de juicio. No se trata de oponer rigor académico a educación integral: se trata de dar la segunda sin renunciar a la primera.

En el siglo XX se han dado casos dramáticos de adoctrinamiento, de uso de la escuela como lugar de propaganda y como un arma política más, bien contra el enemigo interior o contra contendientes bélicos. Zweig cuenta cómo en las escuelas austríacas se tergiversó la historia durante la I Guerra Mundial en contra de ingleses y franceses. Y los regímenes totalitarios han abusado del adoctrinamiento y control de la escuela, como bien sabemos.

No existe una educación neutra. Como tarea humana, tiene sus sesgos, sus errores, imperfecciones. Pero es una tarea indispensable. En las sociedades inmovilistas, tradicionales, para que nada cambiase, para que la tradición gobernase y se afianzase. En esta sociedad nuestra, tan cambiante e insegura, preparar para el cambio constante es complicadísimo, más si se ha cuestionado el canon artístico y se ha pasado a una visión de cultura-mosaico, como ya advirtió Abraham Moles en los setenta, en la que se aprende por acumulación y contacto, más que por jerarquía estética.

Posiblemente estemos todos desorientados. También las familias, aquejadas de inseguridades y dificultades que no se habían visto antes, a pesar del progreso económico y sobre todo tecnológico que ha facilitado la vida. Y es verdad que la familia es la primera socializadora y educadora, y ese papel no puede ser sustituido (ni debe). Pero si la escuela no tiene posibilidades de igualar, de compensar, pierde su papel social.

La educación se mantiene como un esfuerzo de racionalidad, un punto de referencia al que tantos se acogen. Y esos muchos no pueden conformarse con ser enseñados, que ya es mucho. Necesitan ser educados, formados, preparados para convivir y elegir. Con ayuda adulta, de educadores, en sentido amplio. Y si no lo hace la escuela, lo harán -deformemente- los medios de comunicación, las redes sociales, la oferta indiscriminada de internet. No podemos resignarnos a que esta generación sea -desde los ocho años en adelante- carne de Tik-tok.


 

martes, 27 de julio de 2021

Otra vez de JALEO. Crónica de unas jornadas (II)


 Encaramos el segundo artículo sobre las jornadas JALEO 21, celebradas en Valencia del 13 al 16 de julio. Ya dijimos que habían sido muy interesantes y completas, lo que nos llevó a dividir la crónica en dos entradas distintas. En esta, sobre todo, hablaremos de emociones y su tratamiento, tanto en los libros infantiles, clásicos o no, como en la escuela. 

Espiral de los deseos,
experiencia en infantil
de Javier Abad y Ángeles Ruiz 
El miércoles, en la última ponencia de la mañana, Elisa Martín Ortega nos habló del enfoque que se debe dar -y que se da- al tratamiento de las emociones en la escuela. Elisa se refirió a catálogos de emociones para comprenderlas, conocerlas. A tal efecto, citó dos obras muy conocidas, paradigmáticas, "El monstruo de colores" y el "Emocionario", que están en casi todos los centros educativos de infantil y primaria. Se presentan las emociones como un concepto a conocer (o reconocer) y, según la ponente, de una manera utilitarista, como un camino para tener éxito en la vida, aunque se disfrace de literatura.

Lo grave, sigue exponiendo Elisa Martín, es que este enfoque se convierta en el único (o al menos, muy preponderante) y se aparten los clásicos y sus enseñanzas para vivir las emociones. El niño o niña es cuerpo, no entiende la abstracción, no puede tener sentimientos reflexivos a los cuatro años. Se presenta una visión plana de las vidas de las personas al relegar el papel de los roles en los cuentos tradicionales, que tienen un poder simbólico que, según Elisa, debe ser puesto en valor. Unos cuentos clásicos que suelen tener la envidia y la curiosidad como motor de la acción, y la llave como elemento privilegiado de la curiosidad, de lo prohibido, lo que queda más allá. 

La ponente citó el ya clásico trabajo de Propp y su "Morfología del cuento", y también una obra desconocida para mí, aunque no el autor. Se trata de "El narrador", de Walter Benjamin, sobre la experiencia de la narración, sus dos principales tradiciones y su progresiva desaparición en la época contemporánea con su ruido constante. Sin embargo, sigue existiendo la fascinación infantil ante el cuento, con su carga de ambivalencia, de simbolismo y de trascendencia de la literalidad, que es el problema de nuestro tiempo, la relación con la literalidad. En cambio, no entender (de inmediato) los sentimientos propios es inherente a la condición humana, no tanto una dificultad insalvable. Y el mejor camino es el modelado de emociones, a través de la interacción con el adulto que ayuda a la comprensión desde el yo del niño, no una definición más abstracta, como queda dicho anteriormente.

El jueves empezó con la ponencia de Javier Abad y Ángeles Ruiz de Velasco titulada El lugar del símbolo. Esta pareja se dedica a trabajar lo simbólico, lo no evidente, en sus producciones escolares o culturales en la etapa de educación infantil. La infancia (etimológicamente, los que no hablan) puede ser vista como una esponja o como agua, como una planta o un bosque. La educación es un ejercicio de paciencia, tomando como referencia la metáfora del bambú, cuyas raíces crecen durante siete años, y la planta no es visible. Es una llamada a confiar. Los dos creadores utilizan el espacio para el juego, pero no de una manera explícita, sino que dejan libertad de organización al niño, que crea así experiencias de juego: el secreto, el camino, la torre... que dan sentido personal al espacio vivido, a la instalación repensada y propuesta como un espacio a completar por los protagonistas del juego. Eso nos hace pensar también en cómo organizamos los espacios escolares, en especial las bibliotecas, demasiado planteadas desde el prisma adulto, tantas veces.

El papel de las narraciones, además de acercarnos a lo simbólico (el lobo, el bosque), es la construcción de imaginarios. En esta ponencia vuelve a aparecer la llave como símbolo para el niño y para la humanidad, recordando que los judíos españoles desterrados en 1492 se pasaban la llave de su casa española de generación en generación, con la secreta esperanza de volver, con la certeza de no olvidar su origen.

Saltamos temporalmente para abordar la ponencia de Lola Fernández de Sevilla sobre los temas tabú en la escritura para la infancia. Lola escribe teatro infantil desde una mirada filosófica, y empezó preguntándose por qué escribimos, a lo que respondió diciendo que somos seres narrativos porque tenemos miedo. Miedo a muchas cosas, aunque la muerte es la vulnerabilidad principal, y el miedo a la muerte lo que nos lleva a la obsesión por el control. El fracaso como civilización, desde siempre, se atenúa con las ficciones, que a su vez se originan desde las preguntas primeras y proyectan sombras: los tabúes.

Desde su perspectiva, se pueden tratar todos los temas, aunque sean dramáticos. Pone el ejemplo de "Cuando yo tenía cinco años me maté", de Howard Buten, y su adaptación teatral hecha por Suzanne Lebeau, a quien Lola Fernández puso de modelo como autora de teatro infantil. Hay algunas técnicas para lograr un distanciamiento con la historia si ésta es acongojante, como la presencia de una voz narradora en el escenario. Además, si se establece una relación normativa entre el adulto y el niño se evita la duda. La ponente también cuestionó algún tópico como que la infancia es la época más feliz de la vida: hay infancias (y vidas) desgraciadas, no siempre son felices. Y nos dejó la pregunta sobre si los finales siempre han de ser felices, o pueden ser tristes o incluso abiertos, y si los niños aceptan esos finales distintos.

Para terminar, tres ponencias muy distintas que citaré sucintamente. Juan Carlos Pérez Toste, gestor cultural y narrador oral canario, nos explicó, con mucho entusiasmo y fuerza, su proyecto El museo de los cuentos, que lleva realizándose unos cuantos años en la localidad canaria de Los Realejos.

Jesús Arana, por su parte, nos habló de los clubes de lectura, agrupaciones de origen estadounidense que han ido extendiéndose por el mundo y que han dado lugar a una cultura colaborativa y a una fidelización de lecturas remarcable. Enlazamos Leer y conversar, una obra en que desarrolla distintos aspectos de los clubes de lectura. Nos quedó la duda de su aplicabilidad en las aulas, pero hay experiencias similares en España, como comentaron las compañeras de Albacete, asiduas ya a Jaleo.

Por último, Mar Benegas reflexionó sobre la perdurabilidad de la belleza, sobre la necesidad de lo bello en este tiempo de pandemia especialmente. Para ello, nos recitó algunos poemas, como el extraordinario Traigo una ventana, un rayo (miles de ellos) de esperanza en los días negros -paradójicamente- del confinamiento para que, como decía Ángel González, Si sale amor, la primavera avanza. 

Frente a la belleza impostada de Instagram, una belleza efímera pero que todavía nos fascina -nos ha fascinado desde siempre lo bello- se plantea la pregunta: ¿Hay un abismo en lo bello? Esta pregunta es perturbadora, descoloca, como la buena poesía. Y Mar nos acerca a Edmund Burke cuando reflexiona sobre la inabarcabilidad de lo sublime, que está más allá de la belleza y la supera por la experiencia estética que proporciona y que no puede ser explicada sólo aplicando un canon. 

Fue un gran colofón a las jornadas, que estuvieron amenizadas por Paco Paricio y los titiriteros de Binéfar, quienes nos deleitaron con parte de su repertorio cosechando, como diría un clásico, éxito de crítica y público. Como el conjunto de JALEO 21. 



jueves, 22 de julio de 2021

Otra vez de JALEO. Crónica de unas jornadas (I)

 Tras un año, 2020, en que se llevó a cabo de manera telemática, ha vuelto la convocatoria JALEO en un escenario nuevo, Sant Miquel dels Reis, sede de la Biblioteca Valenciana y de la Acadèmia Valenciana de la Llengua, que ocupan este espacio emblemático desde su restauración e inauguración en 1999 (la AVL desde su fundación en 2003). Una vez más, dirigidas por Mar Benegas, y Jesús Ge, estas jornadas no han defraudado, sino que han sido días intensos de aprendizajes valiosos, de intercambio de experiencias y de abrir caminos para el profesorado, los bibliotecarios y los autores que se citan allí. Han colaborado el Col·legi de Bibliotecaris Valencians, el CEFIRE y el Ayuntamiento de Valencia.

Este 2021 ha permitido, además, seguir las intervenciones online. Había ganas, sin duda, de reencontrarse. La formación presencial, lo hemos dicho aquí en un artículo de hace poco tiempo, proporciona unos extras que nos parecen muy recomendables y que completan la parte más académica. La fidelidad a las jornadas es una de sus características más sobresalientes, a mi entender. Y eso significa mucho, evidentemente.

Uno de los rasgos de JALEO es la diversidad, tanto de intervinientes como de actividades. En el primer apartado, ilustradores, autores, profesorado, agentes culturales, actores y animadores a la lectura se mezclan y ofrecen una visión de su parcela de actuación. Se va conformando así un mural que, en los tres días, permite una visión de conjunto sobre el mundo del libro infantil y juvenil. Además, las propuestas de actividad incluyen dos tardes de talleres y una conferencia inaugural distinta. 

Revisando mi cuaderno de notas, me doy cuenta que he llenado veinte páginas con apuntes de las intervenciones, y eso que no soy exhaustivo. Así que dividiremos la crónica en dos artículos, para que no se alargue demasiado la lectura. 

Vayamos con el contenido de las jornadas. Abrió las mismas la interesante conferencia sobre los héroes clásicos a cargo de Carlos García Gual, de la Academia Española de la Lengua, el martes por la tarde. El autor, un referente en lo que a estudios sobre la Antigüedad clásica se refiere, supo encandilar al público con sus reflexiones.

El miércoles fue un día intenso. Alberto Albarrán, ilustrador y profesor de la Escuela de Bellas Artes de Segovia, nos habló del oficio de ilustrador, del día a día de una profesión poco conocida, en líneas generales, pero que está presente en JALEO desde el inicio (recordemos que hace tres ediciones estuvo Jutta Bauer todas las jornadas). El ilustrador es más diseñador que dibujante. Contrariamente a lo que se piensa, el ilustrador ha de adaptarse al encargo del editor o director artístico, no a las exigencias de los autores, ya que el cliente es la editorial. De hecho, se puede ser buen ilustrador sin ser un gran dibujante. Y hay que cuidar detalles de la edición, más allá de las ilustraciones.

Alberto nos habló de aprender a leer imágenes, un aprendizaje con sus normas más o menos explícitas para dar sentido a lo que vemos. La imagen, lo sabemos desde siempre, cumple una función comunicativa; también una función didáctica, para ayudar a fijar el conocimiento. A este respecto, los códigos de interpretación de la imagen son más difíciles de aprehender, según este ilustrador. Nos introdujo el concepto de "pregnancia", la capacidad de las imágenes para ser captadas y poder ser recordadas o asimiladas, lo que le da una gran potencia de uso. En este sentido, no es necesario un grado alto de realismo para su eficacia, sino que se puede "completar" la imagen mentalmente, como de hecho hacemos, en función de la iconicidad de la misma (correspondencia de la imagen con la realidad que representa). 

Un tema interesantísimo que esbozó en su intervención, para pasar después a hablarnos de los álbumes ilustrados, en los que se unen palabra e imagen. Hizo un repaso sobre algunos sobresalientes, rescatando algunos que son más para adultos, como la "Trilogía del mar del Norte", de Ana Juan. Otros juegan al contraste irónico, como "No", de Marta Altés, sobre cómo interpreta un perro doméstico la relación con la familia con la que convive. También nos habló de algunos álbumes que tratan temas serios para la infancia, como "El árbol rojo", de Shaun Tan, sobre la soledad.

Terminó Alberto Albarrán su intervención reivindicando una mayor presencia de lo visual en el curriculum, frente al predominio de lo verbal en educación. La imagen no debería ser objeto de una experiencia pasiva (como ocurre tantas veces en el visionado indiscriminado de pantallas) sino una experiencia creadora. 

Reconozco que yo sentí, al final de la ponencia, cuánto nos falta a los docentes de primaria por recorrer en este camino de la ilustración, el álbum ilustrado, el arte puesto al servicio de la lectura y de la imaginación. Y durante estas jornadas, ha sido una sensación que ha aparecido más veces. Pero, lejos de amilanarme, me ha hecho ver la necesidad de continuar formándome.

Tras el descanso y el agradable refrigerio (nos han tratado muy bien, la verdad), fue el turno de Rosa Piquín, quien nos habló de las bibliotecas escolares. Definió la biblioteca escolar como "un espacio de aprendizaje físico y digital para la consulta, la investigación, el pensamiento, la imaginación y la creatividad fundamental para el tránsito de la información al conocimiento". Es una gran definición, muy completa y que introduce lo digital en un espacio, el escolar, donde tantas veces está infrarrepresentado. Rosa resaltó la importancia de la BE en el contacto con lo digital, citando un breve texto de Mónica Baró, Biblioteca escolar y nuevas alfabetizaciones. Nos recordó que el artículo 113 de la LOE (no se ha tocado en las reformas posteriores) señala que todos los centros han de tener BE activa. También nos comentó que hay mucho voluntarismo en torno a la BE, pero que hace falta profesionalidad.

Para Rosa Piquín (y para mí también), toda la escuela es biblioteca. En su experiencia concreta, hay puntos de lectura diseminados en el centro. Otra acción fundamental, que en nuestro blog hemos tratado ampliamente, es la complementariedad entre biblioteca central, o escolar, y bibliotecas de aula. Las unas no anulan a las otras en absoluto. La biblioteca de aula es el recurso inmediato, y usarlo no significa minusvalorar el papel de la biblioteca grande.

También se ha habilitado una biblioteca para las familias, cosa que hicimos en el CEIP Josep Iturbi de Borriana en mi período de dirección, además de montar una biblioteca específica para infantil y primer ciclo de primaria en la planta baja. Otra iniciativa lógica (pero que no suele hacerse) es preguntar a los niños qué quieren que haya en la biblioteca escolar, adaptando en la medida de lo posible el espacio a la mirada infantil.

Por último, recordó algunas funciones fundamentales que ha de cumplir la BE, y que relatamos a continuación:

-La construcción de ciudadanía crítica a través del manejo de distintas fuentes de información, teniendo en cuenta la multialfabetización y los objetivos de desarrollo sostenible, los ODS, como propuesta real de práctica de búsqueda informativa.

-La universalización de una educación de calidad, compensando el hecho de que los niños más vulnerables pasan más tiempo conectados a internet o la televisión (en detrimento de otros entretenimientos).

-Extensión cultural, a través de clubes de lectura o apadrinamientos lectores entre distintos niveles de primaria o de infantil.

Una buena manera de dar un uso completo a la biblioteca escolar son los proyectos documentales integrados (PDI), pequeños trabajos de investigación sin descontextualizarse de las líneas curriculares del curso.

La ponente nos insistió en la potencia de uso de las BE, y la prueba es que en Galicia ha habido una notable mejoría de los niveles de lectura relacionados con el uso de las bibliotecas. Ya para terminar, incluimos estas referencias que nos dio en una ponencia muy completa, como podéis comprobar, y que pueden seros de utilidad:

-La lupa del cuento (web muy recomendable).

-Integración de las competencias ALFIN/AMI (Ministerio Educación, 2015)

-Manifiesto UNESCO sobre BE.



sábado, 17 de julio de 2021

Escola d'Estiu Carme Miquel, Castelló. Un resumen (II)

 Seguimos con la crónica de la Escuela de Verano Carme Miquel, para contar lo que vivimos el miércoles 7 de julio en el Paranimf de la Universitat Jaume I de Castelló.

Empezamos la mañana con una conferencia transoceánica (qué bien suena esa palabra ya un tanto desfasada en la época de internet) a cargo de Luci Pangraziode la Deaking University de Australia. Pangrazio es un referente mundial en la investigación de la 'dataficación', la alfabetización digital y las culturas digitales. Trabaja con todas las partes implicadas, incluyendo alumnado, profesorado y familias, y utiliza la etnografía digital, el diseño participativo y los métodos digitales para investigar prácticas digitales en contexto.

Esta investigadora nos habló de que no hay un sólo internet, sino una multiplicidad de distintas plataformas que configuran el discurso que se hace en ellas (Hands, 2013). En este sentido, Pangrazio analiza las plataformas como textos, y distingue su estructura, uso e ideología subyacente. Tenemos claro que no es lo mismo comunicar en Twitter que en Tik-tok o Instagram, y a su vez son distintos de Facebook, por citar las plataformas mayoritarias. El medio también importa en la comunicación, rememorando (esto lo digo yo, no lo dijo Pangrazio) a McLuhan, con su famosa frase "El medio es el mensaje". En internet, así es, tantas veces. Y los usuarios eligen el medio que más se adapta a sus necesidades expresivas, por eso hay tantos adolescentes en Tik-tok o Instagram y tan pocos en Twitter o Facebook, por ejemplo. Cuestión de imagen.

También afirmó que los jóvenes, hoy en día, usan internet de tres maneras principales:

-Comunicación social.

-Desarrollo de indentidades profesionales.

-Búsqueda de información.

La escuela como institución, ¿debe quedar al margen de estas prácticas, o puede ayudar, guiar, utilizarlas para mejorar la comunicación? En Australia también hay debate sobre esa cuestión. Pregunté, en el turno del público, si había una asignatura en la secundaria australiana sobre lo digital e internet. Luci dijo que no. El uso de internet se sigue incorporando con dificultad al curriculum en lo que a reflexión teórica se refiere. Otro tema es, evidentemente, su aplicación en el tercer uso anteriormente reseñado, la búsqueda de información. A partir de la pandemia, también se ha expandido la función de comunicación entre alumnado y profesorado (lo que ha dejado al descubierto las carencias en temas como uso del correo electrónico por parte del alumnado, y de recursos digitales con cierta complejidad por parte de mucho profesorado). Sobre este debate, Pangrazio nos citó este libro (no hay traducción al español, me temo): The Literacy Wars, de Ilana Snyder. Aquí lo dejo, por si alguien está interesado.

En su intervención, también nos habló de la iniciativa "Ditch the Label" (Abandona la etiqueta), en la que se reflexiona críticamente sobre cómo la plataforma elegida para comunicarnos configura nuestra imagen y mensajes. A tal efecto, es muy interesante el vídeo siguiente, Are you living an Insta lie? en el que se juega con las palabras life y lie, vida y mentira en inglés, y que es un buen resumen de su intervención, entiendo.


A continuación, una nutrida e interesante mesa redonda sobre el compromiso social y las TIC, moderada por Lucía Sánchez, @luciasantavi, que dio mucho juego y aportó visiones distintas y complementarias sobre el estado de las TIC en las aulas.

Empezó Lorena Fernández, @loretahur, profesora en Deusto, quién alertó sobre el efecto Golem, o efecto Pigmalión negativo, cuando se abordan cuestiones de internet; algunos docentes pueden desarrollar esta visión. Abogó también por buscar referentes normales y reales para animar a las estudiantes a dedicarse a carreras científicar y técnicas, más allá de los ejemplos clásicos, como Marie Curie. Este fenómeno también se dio en las artes, con Frida Kahlo, aunque ya se ha normalizado, en gran medida, el conocimiento de otras pintoras contemporáneas. 

Toni Solano, @tonisolano, director del IES Bovalar de Castelló y bloguero, empezó parafraseando un conocido poema sobre la inacción ante la injusticia en tiempos de totalitarismo, adaptándolo a la implantación de las TIC, con un marcado tono irónico (que en redes no ha sido siempre entendido así). Este es el poema:














Después, Toni propuso un decálogo de errores frecuentes a la hora de implantar las TIC, reivindicando la formación didáctica más que la meramente técnica de manejo de aplicaciones o software. Y, en positivo, cinco retos de la escuela:

Tecla del dígit 1Que las TIC nunca sean un plan B 

Tecla del dígit 2Que tecnologías y conectividad sean fiables

Tecla del dígit 3Que el uso de las TIC tenga sentido en la programación

Tecla del dígit 4Que el uso de las TIC tenga sentido en el Proyecto Educativo

Tecla del dígit 5Que las TIC sean inclusivas y ayuden a romper (o al menos no hacer mayor) la brecha social. (La más importante para Toni).

Después de esta intervención, Xavier Martínez Celorrio, asesor del Ministerio de Educación, aportó un punto de vista sociológico sobre la segregación digital. Además, recalcó que la LOMLOE asegura, en su articulado, la igualdad digital y recordó que se ha de definir una estrategia digital conjunta en el PEC. Su aportación estuvo apoyada por datos estadísticos a nivel de España.
Aún quedaban dos intervenciones. Jaume Olmos, @olmillos, director del CRA Quartell-Benavites, nos habló de las TIC como un derecho del alumnado, y recordó lo necesario que es hablar de pedagogía en el claustro, y cuántas veces se nos va el tiempo en otras cuestiones menos relevantes. En su centro, todo el alumnado tiene un dispositivo informático, con esfuerzo de familias, subvenciones... A cambio, no usan libros de texto.
Por último, Mercè Gisbert, @Merce_G, catedrática de la Universidad Rovira i Virgili, ofreció una panorámica de la educación española con respecto a las TIC, afectada por la inestabilidad legislativa y por prácticas poco eficaces, como enviar ordenadores pero no planificar qué se hace con la tecnología en los centros. Dotar las aulas de informática es necesario, pero no suficiente.
Asimismo, la profesora Gisbert afirmó que el profesorado también es aprendiz digital, pero sobre todo a nivel de diseño instructivo que utilice medios digitales. Nos contó la experiencia de su alumnado de magisterio, que han de diseñar una escuela en 3D, con lo que se une el uso de la herramienta con el replanteamiento del espacio físico, determinante de cómo se construye el conocimiento. Estamos acostumbrados a lo ya dado, y muchas veces no se repiensa, no se debate porque es, en cierto modo, invisible.
Por último, también nos comentó que no nos podemos permitir, como sistema educativo, el profesorado tecnofóbico. 
Marc Escrig, en su ponencia (foto mía)
A estas intervenciones más estructuradas siguió un breve coloquio, en el que se puso de manifiesto la tradición española al individualismo y aislamiento en las aulas (tema que ya hemos comentado aquí en diversas ocasiones) y se volvió a insistir en la anomalía de la continua sucesión de leyes educativas, frente a unas legislaciones europeas "blindadas" en educación. En muchos países, lo educativo es el eje sobre el que se articula la sociedad, pero eso no ocurre en España, según Mercé Gisbert. En definitiva, un aula-debate (o mesa redonda) que aportó mucho y bueno a los que pudimos seguir las jornadas. 
Para terminar, Marc Escrig, de Teatre de Caixó, realizó una conferencia con participación del público sobre el Teatro del Oprimido, de Paulo Freire a Augusto Boal, con una marcada vertiente práctica pensada para poder ser aplicada en el aula. Esta ponencia se incluyó con motivo del centenario del nacimiento del docente y pensador brasileño, cuyas ideas llevó Augusto Boal al campo del teatro. Fue una manera distendida de terminar unas jornadas intensas, que seguramente tendrán continuidad en próximas ediciones.



lunes, 12 de julio de 2021

Escola d'Estiu Carme Miquel, Castelló. Un resumen (I)

 La primera semana de julio se ha celebrado la Escuela de Verano Carme Miquel, en Castellón y Gandía. El título era La educación en un mundo digital. He tenido la suerte de acudir a la primera convocatoria, en el Paraninfo de la Universidad Jaume I. Y digo bien, suerte por varias razones. Una de ellas, la calidad de las ponencias e intervenciones. Otra, la recuperación, tras lo peor de la pandemia, de la presencialidad en formación de profesorado. Y una tercera, la oportunidad de ver que hay ganas de aprender, hay profes jóvenes que quieren seguir mejorando. He de mencionar a dos profesoras de secundaria, de ciencias, con las que compartí grupo de trabajo, que me impresionaron por su implicación y predisposición a cosas nuevas. 

Hemos dividido el repaso a las jornadas en dos artículos, ya que hubo muchas aportaciones de interés y sería una lástima dejar fuera aquellas ideas, iniciativas o reflexiones, que nos resulten útiles al conjunto del profesorado.

Cartel anunciador de las jornadas

Las jornadas empezaron con las palabras de Margarida Castellano, directora general de innovación, quien se quedó durante la primera jornada. Nos presentó un vídeo sobre los Movimientos de Renovación Pedagógica y las escuelas de verano, un hito histórico en la formación autónoma del profesorado valenciano. Después, una fantástica mesa redonda sobre experiencias de
integración de las TIC en las aulas, moderada por Francesc Esteve. Empezó, en la etapa infantil, con la estupenda Miren Pardo (@laclasedeMiren) que reflexionó sobre la soledad de los innovadores con TIC en tantos centros, entre ellos, el suyo. Miren nos mostró un proyecto sobre el fondo marino, utilizando RA, en concreto la aplicación Quiver.

También encontramos el caso contrario, en lo que acompañamiento del claustro se refiere. Vanessa Marín (@vanesa_marin) trabaja en un CEIP, el Manel Garcia Grau, sin libros de texto, en el que utilizan proyectos de trabajo incluyendo habitualmente las TIC. Nos hizo un repaso por diversas experiencias en varios cursos de primaria.

Participantes en la mesa redonda

En secundaria, contamos con las aportaciones de Ana Ovando, @voxgraeca, que recordó diversos trabajos colaborativos entre centros de secundaria, basados en investigaciones del alumnado, que no se habrían podido celebrar sin la aportación de las TIC. Ana recordó la Escuela 2.0 y la superación de las paredes físicas en un doble sentido: mostrar lo que se hace y dejar entrar la realidad en el aula. En la misma línea, Jordi Marín, @jordimarin profesor de secundaria, nos habló del proyecto Lacenet, que se plasma en la "Castellonada", un paseo por la ciudad en el que el alumnado tiene unos retos en forma de gymkana, una vez localizados los lugares físicos. Esta actividad se ha llevado a cabo en ciudades por toda España, gracias a los códigos QR y la geolocalización. Además, nos contaba Jordi que servía para detectar y registrar barreras arquitectónicas en la ciudad, haciendo así una actividad de aprendizaje-servicio.

El debate posterior giró en torno a las resistencias y reticencias en lo que a adoptar las TIC se refiere. En general, la sensación de soledad en los claustros es compartida (excepto Vanesa, como se ha comentado anteriormente). Ana habla de profesorado conservador, pero también es conservador el alumnado, que se conforma con lo que sabe hacer y no se muestra demasiado receptivo a nuevas aplicaciones o usos. En ese sentido, Jordi Marín expresa que también se ven algunos problemas con la identidad digital del alumnado en secundaria. Y recuerda la necesidad de formarse del profesorado en cuestiones TIC (el confinamiento fue una piedra de toque muy relevante). 

Miren resaltó que lo importante es crear contenido útil, de uso didáctico, con los elementos digitales disponibles, y para eso se requiere disposición positiva del profesorado, más que mucho conocimiento TIC. 

Por otra parte, se comentó que muchos docentes jóvenes no se interesan por las redes profesionales ya creadas; espacios como Aulablog, Espiral, Novadors, Un entre tants... no se ven como atractivos. Y es preocupante la cuestión del relevo generacional. Con esta reflexión terminó la mesa redonda, que fue intensa e interesante, como podéis comprobar.

Posteriormente, Linda Castañeda, de la Universidad de Murcia, nos presentó el ACAD Toolkit, un proyecto llevado a cabo en la universidad australiana de Sidney, en la neozelandesa de Massey... y en la Jaume I de Castelló, junto con la Universidad de Murcia. En el enlace tenéis explicado sucintamente el material; el acrónimo obedece a Activity -Centred Analysis and Design, es decir, Análisis y Diseño Basado (o centrado) en la Actividad, lo que nos daría ADBA o ADCA, en castellano.

Linda reivindicó partir de actividades emergentes, es decir, que sean capaces de provocar diversos aprendizajes y que tengan un carácter abierto. El problema que ella ve, y cuyo análisis comparto, es que no se piensa el diseño didáctico, sino que se utiliza aquel ya hecho, aquel que proporciona el libro de texto, o la unidad didáctica ya planteada. 

Por eso es interesante, retomando lo que decía Miren Pardo, la capacidad de crear contenidos (o recrearlos) y poder plantear actividades con potencial de aprendizaje relevante. Se podrá objetar que eso es complicado, que tal vez no estemos preparados... Justamente el ACAD Toolkit da soluciones en forma de tarjetas que repasan diversos aspectos de la actividad, desde las bases pedagógicas subyacentes a los lugares en que se desarrolle, el agrupamiento del alumnado, las subtareas... Como un juego cooperativo, el equipo docente puede montar la actividad teniendo en cuenta todo lo que implica. De una manera sencilla y dialogada. 

La mañana terminó con un taller por temas para conocer el ACAD Toolkid traducido al español. Las tarjetas temáticas van por colores para facilitar la clasificación. Y no hace falta ordenador, ni conexión online. Sólo unos docentes con ganas de plantear actividades, de crear valor sobre su trabajo.


sábado, 3 de julio de 2021

Vuelve la formación presencial. ¿La aprovechamos?

 El curso escolar, a efectos prácticos, termina el 30 de junio. Es una fecha emblemática, si se quiere, que da paso a un mes de julio más relajado (pero también no lectivo, en el que se pueden llevar a cabo tareas de planificación del curso siguiente, o de cierre del presente). La tendencia de la administración educativa es que el profesorado permanezca en los centros las primeras semanas de julio, y el equipo directivo casi todo el mes. Para ello, se va dilantando y retrasando la fecha máxima para matrícular al alumnado, para entregar becas de comedor... La intención es que el centro esté abierto en julio (me refiero a infantil y primaria, ya sé que en secundaria suele ser así desde hace años).

¿Y el profesorado sin responsabilidad directiva, es decir, el grueso de los docentes? Pues tienen el mes de julio para formarse, y también para tareas como las enunciadas anteriormente, y todas aquellas que la administración indique. No son "dos meses de vacaciones", como se suele decir. Este año, por ejemplo, iremos al centro donde estoy destinado hasta el día 8 de julio, en que tendremos claustro final de curso. Y no pasa nada, la verdad. La organización del centro lo agradecerá. 

Por mi parte, tengo previstas dos actividades formativas presenciales. Da gusto retomar esta manera de formarse, siempre respetando las medidas antiCovid, pero que implica reencontrarse con otros compañeros, charlar distendidamente y, claro, conocer experiencias docentes o abrirse a nuevos enfoques metodológicos. Los que seguís este blog (con santa paciencia, añado) sabéis que creo firmemente en la formación continua del profesorado, en su papel fundamental para actualizar conocimientos y prácticas. Evidentemente, más allá de ser un requisito formal para poder optar a los sexenios correspondientes.

Hace ya una década, o un poco más, que se hizo obligatorio cursar cien horas de formación reconocida por la administración en el periodo del sexenio; es decir, unas dieciséis horas anuales de formación, si dividimos cien entre seis. Muchos docentes doblamos o triplicamos esa cantidad. En mi caso, en septiembre cumpliré mi cuarto sexenio, y acumulo más de trescientas horas en ese periodo, desde 2015. Nuestra consejería ha acertado con una cuenta formación digital que nos permite ver los cursos realizados. Aún me falta acreditar las horas de supervisión de alumnado de prácticas en este año 20/21.

Es una obviedad decir que los que creemos en la formación no necesitamos estímulos en forma de sexenios; y los que no creen, que son también muchos, ni con esa obligación se animan más allá de lo indispensable. Recuerdo, con cierto sonrojo, cuando se prescindió de créditos por salidas extraescolares en el cómputo para el sexenio. Hubo quien se indignó, y algunos sindicatos protestaron. También recuerdo a alguna compañera buscando desesperadamente un curso para cubrir las cien horas formativas dentro del sexenio. 

Toda esta reflexión anterior viene motivada por la constatación de que, en formación, casi siempre somos los mismos. Entiéndase bien lo que digo: no que estamos los mejores, ni los más implicados... sino que somos una minoría activa que va a muchas convocatorias. Es cierto que la situación personal del profesorado varía mucho. En mi centro actual, por ejemplo, hay muchas compañeras con hijos en edad escolar (digo compañeras porque los hombres somos un exiguo porcentaje, de hecho sólo hay uno con plaza fija, y no soy yo). Hacer formación presencial puede complicarse, aunque no hasta el punto de no poder hacer nada en ese sentido. Se impone, como siempre, elegir bien. Pero esa elección cuidadosa es para todos, independientemente de la disponibilidad horaria. 

Docentes en curso de formación en espacio
Medialab-Prado. Julio 2019 (foto propia)
Es verdad que la autoformación es cada vez más importante, a través de lecturas de libros o artículos, bien en papel o en la red. La oferta, pese al declive de la blogsfera, es impresionante e inabarcable. Ya hace años que apareció el concepto Entorno Personal de Aprendizaje, o PLE, su acrónimo en inglés, y muchos docentes lo han adoptado como marco de su perfeccionamiento profesional. Su carácter esencialmente variado hace que haya multitud de agencias, asociaciones, referentes... que nos enriquecen y nos ayudan, dándonos la opción de asistir a las diversas convocatorias. Hoy mismo se libran los premios de Espiral, se está celebrando a distancia el encuentro de Aulablog, se echan de menos las jornadas de Novadors (que volverán)... Podríamos seguir con el EABE, con tantos otros ejemplos, congresos de educación, etc.

 Además, las limitaciones a la presencialidad impuestas desde marzo de 2020 han disparado la cantidad de formaciones a distancia, lo que facilita la asistencia desde el domicilio sin desplazamientos y sin tener que buscar con quién dejar a los peques, si los hay.

Sin embargo, tantos viven de espaldas a esta búsqueda de formación relevante, y se conforman con la rutina del aula, que no nos da novedad casi nunca. Atención, esto no va de buenos y malos docentes. En absoluto. Si acaso, de sensibilidades hacia la mejora profesional asistida por la formación continua del profesorado. ¿Es mejor docente quién se forma? No tiene por qué. Estoy convencido de ello. Al mismo tiempo, no entiendo mi práctica sin asomarme periódicamente a la formación, a ver qué se cuece y qué se hace en otras partes. Lo he hecho siempre, y creo que lo mantendré hasta mi jubilación. Lo que no comprendo es que se menosprecie toda la formación existente, todas las opciones formativas, y no querer hacer ninguna. Eso no me parece razonable. Todos tenemos carencias que subsanar, y más en este entorno variable que es la educación formal en una sociedad en cambio constante.

Para solucionar un tanto el tema de la participación docente en la formación, la Conselleria valenciana implantó los planes anuales de formación en los centros docentes, el PAF, que pretendía aterrizar la formación en las necesidades detectadas de cada centro. Esta iniciativa ha sido positiva, en mi opinión, aunque subyace el problema de fondo: cómo se considera la formación en relación a la práctica docente y su mejora. Su funcionamiento depende de varios factores: que la persona que coordina el PAF sea eficiente y se tome en serio su labor; que el claustro esté dispuesto a participar en alguna de las iniciativas, y que se tenga una línea de trabajo en el centro, un horizonte al que mirar. Eso no significa imponer una metodología a todo el profesorado, sino haber alcanzado unos consensos duraderos. Entre ellos, considerar la importancia real para la práctica de la formación permanente. 

domingo, 20 de junio de 2021

Sobre libertad de cátedra y proyecto grupal: tensión no resuelta

Hace poco, leí un tweet que preguntaba algo así como: ¿Libertad de cátedra u obedicencia a un proyecto de centro? Lamento no recordar exactamente las palabras con que se enunciaba la interrogación, pero el sentido era ese. No pude evitar sentirme interpelado por una cuestión -la libertad de cátedra- que me ha acompañado en muchas discusiones con compañeros de claustro, con colegas de otros centros y que también he estudiado cuando, en su día, investigué sobre la autonomía del profesorado, hace ya unos años.

Los docentes, en general, tenemos querencia a considerarnos poseedores de libertad de cátedra, y algunos dirán que está recogida en la constitución, artículo 20, dentro del apartado de derechos y libertades. El Diccionario Panhispánico del español jurídico explica el término situándolo en la realidad educativa, remarcando sus límites. 

No existe libertad de cátedra para saltarse el curriculum, por ejemplo. El curriculum constituye el marco de referencia de la acción educativa. Y, en ese sentido, no se puede confundir al alumnado, lanzar discursos que van en contra de los consensos recogidos en el curriculum, bien de carácter científico o democrático. Otra cosa es la opinión personal de cada docente, que queda para su ámbito privado. No hablemos ya de actitudes de menosprecio al diferente, sea por la causa que sea. No están amparadas por la libertad de cátedra, porque, como dice el mismo artículo 20 de la Constitución Española, 

Estas libertades tienen su límite en el respeto a los derechos reconocidos en este Título, en los preceptos de las leyes que lo desarrollen y, especialmente, en el derecho al honor, a la intimidad, a la propia imagen y a la protección de la juventud y de la infancia.

Por tanto, hay derechos superiores a la libertad de cátedra, lo que hace que muchas veces resulte un término un tanto ambiguo. Pero no sólo hay límites en los derechos: también el curriculum establecido, como decíamos antes, acota esa libertad. Y nos parece lógico que sea así, puesto que el curriculum es una reflexión hecha ley y es suficientemente amplia, entiendo yo, para que quepan contenidos que responden a inquietudes personales del profesorado, sin que éstas entren en colisión con el respeto a la juventud e infancia. 

Pero el conflicto no era exactamente entre derechos superiores o genéricos. No, la pregunta iba por si había que obedecer a la libertad de cátedra o a un proyecto de centro. Y esta cuestión sí que es peliaguda, por la endeblez conceptual -y la ausencia real, tantas veces- de dicho proyecto. Y para entender esto, hay que echar un vistazo a la tradición española de los últimos cincuenta años, desde la LGE de 1970. 

El centro escolar del tardofranquismo sufrió un cambio importante con la LGE, que puso al día la educación basándose en una pedagogía conductista, en la ficha como soporte al trabajo intelectual del alumnado, pero manteniendo la figura del director como gestor nombrado por la administración al margen del claustro. Yo mismo sufrí las maneras de uno de aquellos hombres que atendían a pocas razones más allá del uso de la fuerza y de la humillación sistemática del alumnado. Atención, no quiero decir que todos los directores de la última etapa del franquismo fueran así, despectivos con el alumnado. Pero a mí me tocó uno convencido de su superioridad frente a los demás profesores y sobre todos los chavales que, en los setenta, cursamos la EGB.

En aquella época, hablar de proyecto de centro era una entelequia. Si acaso, los centros privados religiosos tenían su ideario. Los centros públicos (entonces conocidos como colegios nacionales) tenían su dirección, que marcaba las líneas de funcionamiento, aunque no las pedagógicas, que quedaban al albur -y a las luces- del profesorado. Los libros de texto completaban el círculo didáctico. Se daba lo mismo en Valladolid que en Castellón. Era una educación que tenía poco soporte legislativo. No existían ni en proyecto las autonomías, las consejerías de educación ni la hiperregulación que venimos sufriendo en los últimos años, de manera que hay que estar continuamente leyendo los boletines oficiales. 

Y no existía un afán diferenciador de unos centros con respecto a otros, al menos en la red pública de enseñanza. La democratización de la escuela, con la LODE, los Consejos Escolares y la elección de la dirección por parte de estos, sí modificó la vida escolar, aunque no todo fue maravilloso desde entonces. Llegó la LOGSE y dotó de autonomía curricular a una institución que no la quería. Los claustros que investigaban, que innovaban (de verdad, y no por modas) ya habían buscado un hueco organizativo y habían adaptado el curriculum a sus inquietudes.

El resto, no lo hizo. No se sintió motivado, no vio la necesidad de elaborar un proyecto curricular propio, un PCC que se consideró, en tantos casos, un requisito legislativo que "dejar en un cajón". Esta frase, lo recordaré siempre, me la dijo en público mi inspector cuando le pedí que se llevara a cabo el PCC. Sin cultura curricular de centro, sin voluntad de arraigar la educación en el entorno, se recurrió a copiar otros PCC que ya empezaban a estar en la red, y no se produjo, en tantos casos, ninguna reflexión digna de este nombre. Ni en CEIP ni en IES. 

Trabajo colectivo de alumnos de quinto sobre
acoso escolar, en el CEIP Josep Iturbi de Borriana
Pasó el tiempo, pasó la reforma, vinieron las contrarreformas (LOCE, LOMCE, con la LOE enmedio) y la escuela avanzó hacia la postmodernidad, como todo lo demás. Y se decidió que los candidatos a la dirección del centro presentaran un proyecto. Muchos de ellos siguieron la inercia de la época anterior y, parafraseando a aquel dictador que tuvimos, no se metieron en política (en didáctica ni pedagogía, en nuestro caso). Si la persona directora quería continuar sin sobresaltos, se seguía el consejo a rajatabla, salvo casos graves. La inspección siguió el mismo camino. Total, lo que pasa en las aulas se queda en las aulas.

En esas, llegaron las inteligencias múltiples, el discurso de las emociones y otras aportaciones de las que el profesorado ha oído hablar y que llevan el marchamo de lo nuevo, de la novedad que va a cambiar la manera de trabajar en las escuelas de una vez. Pero no. Hay un debate poco teórico y demasiado enraizado en las creencias, menos en las evidencias consistentes (esas que se invocan tanto y son tan difíciles de ver, en mi opinión). 

Por otra parte, algunos proyectos de dirección recogen ideas pedagógicas, buscan una línea de trabajo compartida. Yo mismo, en mis cuatro años de director, impulsé la lectura a todos los niveles, la educación ambiental, la apertura del centro al barrio y la participación en convocatorias de innovación. Y vi la dificultad que entrañaba conseguir sumar maestros al carro. Porque cada maestrillo tiene su librillo... y hay librillos muy deteriorados y poco actualizados, la verdad.

Y en esa tensión se inscribe la pregunta que daba origen a este artículo: ¿libertad de cátedra o seguir el proyecto? Ambos, pero negociando, cediendo, consensuando. Teniendo en cuenta que la libertad de cátedra está muy limitada por el curriculum (afortunadamente) pero sí que deja espacio para las metodologías distintas; ojo, no para los experimentos sin base. 

Y esperando que haya un proyecto de verdad, porque para cambiar la práctica de un centro, mejorar la vida del mismo, se ha de saber mucha pedagogía, bastante organización escolar y encomendarse a Hargreaves, Fullan, Fink y los españoles Bolívar, Contreras, Fernández Enguita, Pérez Gómez (Gimeno Sacristán se ha dedicado poco a temas de profesorado) y unos cuantos estudiosos más. Si no, la cosa se queda en fuegos de artificio. 

El DAFO puede estar muy bien planteado, lo cual sería un avance, pero también se necesita una ruta pormenorizada y flexible hacia la mejora. En caso contrario, se puede producir, por reacción, el enroque en lo de siempre, cada uno en su aula y el director en su despacho, haciendo papeles. 

No, no es fácil responder a esa pregunta inicial, tan ligada a la autonomía del profesorado. Ni solucionar los problemas de la educación con reformas verticales. Como diría Bill Clinton: Es la micropolítica escolar, estúpidos. Lo cual nos hace ser pesimistas: sin una base pedagógica sólida (no más inteligencias múltiples chachis), un proyecto educativo no se afianza ni cambia la realidad de un centro. Pero, ¿a quién le importa? 

Enseñar o educar: una polémica histórica (actualizada)

Mi intención, he de reconocerlo, era no escribir artículos en agosto, o hacerlo, todo lo más, con una visión más lúdica, como ha sido otras ...