martes, 8 de enero de 2019

Conocer, calificar, evaluar. ¿Para qué comparar?

En días pasados, hemos comentado en Twitter un artículo, proporcionado por ese provocador de debates que es Mikel Ortiz de Etxebarría (no en vano su nombre en Twitter es @eztabai, es decir, discusión en vasco). El artículo en sí me parece un batiburrillo sobre competición, calificación y evaluación escolar, sin entrar demasiado al fondo del asunto. Se ponen ejemplos de prácticas no competitivas, como ignorar el marcador de un partido infantil de baloncesto, lo cual desvirtúa, entiendo yo, el juego. Un juego que consiste en anotar canastas y que es prolijo en estadísticas individuales y de equipo. Evidentemente, la única motivación no puede ser ganar a cualquier precio, y es un error buscar exclusivamente la victoria en estas etapas deportivas de formación. Creo que sería más útil implantar alguna regla que evite la humillación en caso de mucha diferencia entre equipos. Por ejemplo, no compatibilizar los goles a partir de un número, como 10-0. Y los adultos tenemos bastante que decir y hacer. No veo ningún espectáculo en un partido de fútbol, o de baloncesto, en los que la diferencia de calidad lleva a humillar al contrario, y creo que no es bueno para nadie, ni para el perdedor ni tampoco, atención, para el ganador. Pero ese no es el tema principal del artículo, que va más por las notas académicas.
El sistema educativo tiene como premisa la evaluación del alumnado, y como consecuencia, su calificación en una escala numérica con equivalentes de grado: insuficiente, bien, notable... En educación primaria hace años que desaparecieron las calificaciones "Progresa adecuadamente" o "Necesita mejorar", que sustituyeron durante años a la tradición calificadora. Otra cosa es cómo se lleva a cabo esa evaluación, qué criterios la guían y si azuzamos las notas de unos contra otros para favorecer una competitividad entre el alumnado. Vayamos por partes.
No se puede reducir la evaluación a la calificación, ni ésta a una nota numérica. También se ha de evaluar el proceso de enseñanza (no sólo el de aprendizaje), los materiales utilizados, la temporalización y la metodología empleada. El docente ha de revisar su práctica cada evaluación. Y no lo digo yo, lo dice la normativa en vigor. Por tanto, evaluación del proceso en su conjunto, más que calificación del alumnado cada trimestre. 
Otra cuestión es cómo registrar los conocimientos del alumnado, lo que ha adquirido en la práctica escolar. El examen, en sí, no es más que un registro hecho en condiciones un tanto distintas a lo habitual, que no ha de ser el único medidor del rendimiento del alumnado; evidentemente, tenemos otras técnicas a disposición del profesorado que pueden proporcionar información valiosa para la evaluación. Ha habido un debate interminable sobre los exámenes. Ya a principios del siglo XX y antes, la vertiente anarquista de la educación optó por eliminarlos (en España, Ferrer i Guàrdia, por ejemplo). Muchos otros han propuesto evaluar sin exámenes, cosa que es posible si se dispone de alternativas de registro y medición. Giner de los Ríos afirmaba que con un conocimiento exhaustivo de los alumnos por parte del docente, no harían falta exámenes. Y no le faltaba razón.
En el lado opuesto, hay quien defiende que el examen supone una garantía de objetividad para el alumnado, que tiene un documento donde se refleja su rendimiento en un momento dado del curso. Es decir, una defensa frente a posibles abusos de profesores que usen la evaluación como premio o castigo más allá del rendimiento obtenido y medible. 
Como podemos suponer, el tema de la evaluación daría para muchos artículos, y no es ese nuestro objetivo hoy. Dejando de lado la bondad o maldad de los exámenes, en el texto que sirvió de partida al debate se hablaba de decir o no las notas en voz alta -o publicarlas en un listado en el tablón de la puerta de clase, o en internet- para que todos sepan las notas de todos. Se afirma que hacerlo así favorece la competición entre alumnado, el afán por ser el primero o, por lo menos, de los primeros. Esa competitividad puede acabar en rivalidad y enfrentamiento. Uno de sus efectos más perversos es estar más pendiente de las notas de otro compañero que de las propias, para ver quien ha ganado. Y no veo ventajas en que todos sepan las demás notas, porque el docente sí las sabe y puede reconducir su práctica o reafirmarse en la misma dependiendo de los resultados obtenidos. Un alto número de suspensos en un área concreta indica falta de adecuación en la exigencia (después habrá que analizar los factores en juego). Asimismo, unas notas altísimas de todo el alumnado de un grupo puede indicar lo mismo, en un sentido de relajación del nivel. Evidentemente, la diversidad de las aulas hace prever resultados también diversos. Como decía anteriormente, es fundamental que la prueba que se haga sea coherente con lo trabajado en clase: así se desdramatiza, se aprende a hacer un control como una parte más de la actividad escolar y no hay, por lo general, sorpresas en la calificación. 
Tomado de la cuenta de Twitter de @misscelanea
A raíz de esto, contaré un pequeño experimento que hice con alumnado de cuarto EP, el último año que fui tutor de esta edad. Apunté, a lápiz, la nota que creía que iban a sacar en el control, con un error posible de un punto por arriba o por abajo. Cuando hicimos el examen, comprobé que sólo en dos casos la diferencia era mayor. Un tutor de primaria conoce a su alumnado. En las especialidades de primaria y en secundaria las cosas son más complicadas porque se tienen varios grupos y menor número de horas con cada grupo. Por tanto, los registros han de ser más puntuales y ordenados. Dejar todo al examen no es positivo ni favorece el conocimiento que se tiene de cada alumno.
Volvamos a la publicidad de la nota. Creo que no se ha de compartir con todo el grupo, ni se ha de decir en voz alta. Yo nunca lo hago; eso sí, felicito a algunos alumnos o alumnas por diversos motivos, sin decir su nota. No busco competitividad entre alumnado, no creo en ello. Por la misma razón, cuando en los refuerzos salían alumnos de clase -hace años ya que los hacemos dentro del aula- no salían los mismos, sino que cambiaban mucho. Y cuando detectaba que un niño se burlaba o señalaba a los que salían, le hacía salir a él en la clase siguiente. Porque un refuerzo es una ayuda, no un estigma o un cartel que diga "sabes menos". 
La verdadera competitividad, si la hay, es la de cada niño o niña consigo mismo. Hacer todo lo posible por aprender, por sacar provecho del tiempo escolar y de los recursos existentes, no desanimarse ante la dificultad, querer ser mejores cada día, pero con respecto a ellos mismos, no a sus compañeros de grupo. Y esa mejoría incluye también sus calificaciones, pero no se queda ahí, claro que no. 

viernes, 28 de diciembre de 2018

Recuperar el asombro: no dar todo por hecho.

Hace poco, empecé una serie de artículos sobre la influencia de los medios de comunicación y de difusión en nuestro alumnado. Reconozco que es un tema que me interesa desde siempre, y ya en 2005, creo recordar, obtuve un reconocimiento de mi consejería a un trabajo de análisis de publicidad en educación primaria (cuando se daban premios a la investigación del profesorado a título individual, una parte más de lo que la crisis se llevó). Por cierto, el curso pasado volví a realizar el análisis con alumnado de quinto de primaria. Sigo considerando imprescindible enseñar a mirar, tan necesario hoy como aprender a leer, puesto que los códigos que rigen la comunicación audiovisual no son tan evidentes (vaya juego de palabras) como las reglas de codificación escrita. 
En un artículo anterior, hablaba de la pantallización de la sociedad, fenómeno imparable que no hay que confundir con el control sutil que sufrimos gracias a internet y que suele tener como referente -y antecedente en la ficción- al Gran Hermano orwelliano omnipresente en 1984. Aprovecho para recomendar su lectura, y de paso contrarrestar el uso del término en programas de televisión basura que han deteriorado el concepto hasta hacerlo una parodia de la intención de George Orwell. Este escritor y periodista británico imaginó un televisor que era capaz de ver a los receptores y los controlaba, además de ser un elemento de propaganda política de primer orden. Hoy en día, nos retratamos cada vez que entramos a una página web, compramos electrónicamente o interactuamos en redes sociales. Pero, a diferencia de la distopía orwelliana -escribió su libro a principios de la década de 1940- no existe una única fuente de noticias, ni hay control sobre las mismas; de ahí la proliferación de noticias falsas que influyen políticamente y crean un estado de opinión basado, tantas veces, en hechos que no han ocurrido o que se han tergiversado. No podemos pasar de la credulidad de nuestros padres, para quienes la televisión daba verosimilitud a los hechos, a la de nuestros hijos, que viven en la red, y están expuestos continuamente a las pantallas, casi desde que nacen, como denunciaba Catherine L'Ecuyer en Educar en el asombro
L'Ecuyer habla de sobreestimulación para definir qué está pasando. A tal efecto, recoge la famosa frase de Herbert Simon, recientemente fallecido, sobre la relación inversamente proporcional entre información y atención: 
Lo que la información consume es bastante obvio. Consume atención del que la recibe. Consecuentemente, una gran cantidad de información produce un empobrecimiento de la atención.
Que nos pregunten a los docentes si se cumple esta reflexión, que data del ya lejano 1970, antes de internet. Vaya si se cumple. 
https://es.m.wikipedia.org/wiki/Archivo:Juego-infantil-1-noia.jpg
Trabajo de AnselmiJuan
En su libro, la autora canadiense residente en Barcelona se dirige a padres y docentes -en mi opinión, más a los primeros que a los segundos- en un afán por recuperar el asombro. Esta bella palabra, en efecto, puede caer en desuso ante una hiperexposición a los medios ya a los dos, tres años de edad, cuando no hay capacidad de comprensión ni de aprovechamiento real de lo visto. Cuando el niño o niña no tiene necesidad de estímulos visuales a gran velocidad -como suelen ser los videoclips o muchos dibujos animados- sino de interacción real con otros niños y, sobre todo, con adultos cercanos. Que una personita de cuatro años sepa utilizar intuitivamente una tableta no significa que haya de estar con ella indefinidamente, o que le dejemos ante el televisor y así no da guerra. O que chavales de ocho años pasen tres horas diarias jugando a videojuegos online, como me contaba un alumno hace unos meses. Y después, le damos un libro para que lea. A ver si se produce el milagro. 
Lo que ocurre, antes que después, es que esa exposición a un ritmo narrativo en imágenes tan alto dificulta el visionado de otros modos narrativos, de dibujos animados más pausados, o de películas con una secuenciación más lenta de la acción. Y llega, atención, el aburrimiento, la incapacidad para entretenerse por uno mismo o con interacciones con iguales. Por no hablar de la complicada adecuación al ritmo escolar, necesariamente distinto a la sobreestimulación producida por el consumo indiscriminado de imágenes. Por añadidura, la cantidad de esfuerzo, de implicación, que demanda el aprendizaje escolar es mucho mayor que la pasividad implicita, tantas veces, en el visionado continuado de la televisión o de la tableta como sustitutivo de la interacción con adultos. 
Estamos asistiendo a hechos preocupantes. Hace unos días, un alumno de mi centro, siete años, me decía en el patio que "jugar es de pequeños". Os prometo que me quedé sin palabras. Hay alumnos  de esa edad que, cuando faltan unos diez minutos de patio, acuden voluntariamente al lugar donde se forman las filas para entrar para ser los primeros, y se sientan a esperar. Observamos, además, que sus juegos son muy limitados, y que imitan en ocasiones escenas de videojuegos, más que auténticos juegos infantiles. Eso nos da pistas sobre cuáles son sus aficiones fuera del colegio: mucho sedentarismo, lo que repercute también en el nivel físico general y en el abandono cada vez más precoz del juego espontáneo. 
Frente a todo esto, L'Ecuyer propone recuperar el descubrimiento como modo de aprender, de integrarse en la sociedad de una manera paulatina, guiada, en la que la naturaleza tiene su lugar y no todo se ve a través de la pantalla. Porque, atención, si quitamos la capacidad de asombro, lo mágico, lo distinto, estamos hurtando una parte fundamental del crecimiento, la voluntad de saber, de experimentar por sí mismos lo que otros dicen. 
Siempre me ha sorprendido el éxito que elementos manipulativos sencillos tienen en el aula de primaria. Llevar unos pesos y una balanza es un acontecimiento. También ocurre lo mismo cuando se trata de cuerpos geométricos o unos recipientes con agua para entender las medidas de capacidad. ¿Por qué? Porque la realidad entra en el aula, no mediada por una representación. Tal vez estamos olvidando eso. Cada vez es más difícil salir con los alumnos a contextos reales como fábricas, talleres, tiendas... porque las medidas de seguridad y el miedo de las empresas a posibles reclamaciones por accidentes son barreras casi insalvables. Si además dejamos que el entretenimiento sea tarea de internet y no se fomenta el contacto con la naturaleza, dentro de lo posible, el resultado será una infancia insatisfecha, aburrida y con una limitada capacidad de descubrir por sí mismos.

jueves, 13 de diciembre de 2018

La pantallización de la vida: una aproximación.

Este verano pasado leí Educar en el asombro, de Catherine L'Ecuyer, escritora canadiense afincada en Barcelona. Reconozco que su lectura me sorprendió positivamente, por reivindicar una "pedagogía del sentido común", o una vuelta a la lentitud en la educación familiar, dentro de las posibilidades que ofrece esta sociedad. Una sociedad que ya podemos denominar "pantallizada", llena de pantallas que se acumulan, pero sin anular las anteriores. En este artículo intentaré dar una visión general a la evolución que hemos sufrido con el aumento de la tecnología de la comunicación a nuestro alcance. Como el tema es tan amplio, dedicaré una serie de artículos a la relación entre tecnología y educación. Porque los docentes no podemos quedarnos al margen de esta temática en la que vivimos nosotros y, sobre todo, nuestros alumnos.
Empezó el siglo XX con el cine, la gran pantalla, que pronto evolucionó del mudo al sonoro, del blanco y negro al color, y posteriormente a la opción de dos o tres dimensiones. Mi generación consideraba un acontecimiento ir al cine, en sesiones de 4.30, 7.30 y 10.30, con olor a palomitas y con una única película en cartel en la única sala del cine. Luego llegaron los multicines y la desaparición de los cines tradicionales. Resulta entrañable y admirable, a partes iguales, la iniciativa de un empresario salmantino, Joaquín Fuentes, que ha conseguido abrir dieciséis salas de cine en la España interior y despoblada
Luego, a mediados de los cincuenta, llegó la televisión. La pantalla se expandía y se privatizaba: pasaba del lugar común, la sala de cine, a los salones del hogar. Transformaba así la manera de estar y relacionarse en la familia. Aún recuerdo cuando mis padres compraron el televisor en color, para el Mundial de fútbol de 1982, aquél que se jugó en España. La oferta televisiva también creció con las cadenas privadas, las autonómicas y la televisión de pago. 
Después llegó la pantalla del ordenador, generalizado desde mitad de los ochenta. Más tarde fue la pantalla del móvil, primero como teclado y después como visor de imágenes, hasta llegar a la extraordinaria definición de hoy en día. Además, las tabletas han completado una oferta multimedia realmente apabullante, que nos acompaña en casa y en nuestros viajes (no sólo en los transportes colectivos, sino también en el coche particular). Ya esperamos que todos los vehículos, incluidos los utilitarios, lleven su pantalla con GPS, y en muchos monovolúmenes está la opción de instalar en el asiento trasero una tableta, supongo que para amenizar el viaje. 
Esa es otra característica de la pantallización: su voluntad de llegar a todas partes, a todas horas y, por ende, a todos los públicos. Qué pocos libros se leen ya en el tren o en el metro, pero... qué pendientes estamos de la pantalla del móvil. En ese sentido, internet ha crecido tanto por la proliferación de pantallas disponibles, y viceversa: la necesidad de acceso a internet ha favorecido la pantallización, en un proceso simbiótico en la que ambas partes han salido beneficiadas, y que ha propiciado la actualización constante de los dispositivos, con lo que el negocio -debidamente publicitado y alentado- está asegurado durante mucho tiempo. Además, ese continuo avance y reemplazo ha llevado a que instrumentos o máquinas que supusieron un avance considerable en su momento hayan tenido una vida efímera. Hace poco, expliqué a mis alumnos de tercero cómo aprendí a usar el teclado con una máquina de escribir mecánica. Mis alumnos se sorprenden -casi milagrosamente- de que sepa escribir sin mirar el teclado y usando todos los dedos. Me doy cuenta que explicarles que fui a una academia, con una máquina portátil que aun conservo, es casi remontarme a la prehistoria de la tecnología de la comunicación.
Las narrativas transmedia, una
consecuencia de la pantallización
https://co.creativecommons.org/?m=201510
Hemos perdido, por añadidura, grandes parcelas de privacidad, o de intimidad: la posibilidad de no estar disponible, de desconectar de todo durante un trayecto en tren y poder dedicarnos a la lectura de ese libro que nos hemos comprado en la estación, o que traíamos ex profeso para el viaje. Por no hablar del peligro que supone atender el móvil cuando se conduce, aunque haya manos libres. Y sin embargo, vemos a tantos conductores con el aparato en la mano.  
Esta falta de intimidad que supone estar localizados, en el ámbito personal y laboral, ha aumentado el estrés del trabajo y ha difuminado la separación entre lugar de trabajo y tiempo laboral, tan marcada en la mayor parte del siglo XX, y ahora tan tenue -en ese sentido, resulta interesante la lectura de La corrosión del carácter, de Richard Sennett, con el revelador subtítulo de Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo.
Además, hay otra pérdida de privacidad que tal vez no sea tan visible, o sobre la que no se reflexiona con la debida seriedad: la huella que dejamos en internet, el control al que estamos sometidos cada vez que hacemos clic en el buscador o que visitamos una página, y no me refiero sólo a la retahíla de anuncios personalizados que aparecen cada vez más en nuestra navegación. Haciendo un inciso, confieso que la próxima vez que busque un coche por la red, activaré el modo incógnito porque... qué avalancha de ofertas de modelos... justamente de esos modelos por los que muestro interés. Y este ejemplo puede generalizarse a tantas parcelas de nuestro uso cotidiano en la red. Ya conocemos la expresión: Si es gratis, probablemente tú eres el producto. Al final, nuestros datos, preferencias y opciones conforman un torrente de información conocido como big data, parte de la vigilancia que sufrimos inadvertidamente y que Didier Bigo, citado por David Lyon y Zigmunt Bauman, denomina banóptico (de ban, prohibir o excluir, y óptico), que sustituye al panóptico de Bentham. Pero eso es tema para otro artículo. Sólo apuntamos que el Gran Hermano orwelliano, descrito en su novela 1984, es un aprendiz comparado con la capacidad de control que ofrece internet. Eso sí, con mucha discreción.

sábado, 10 de noviembre de 2018

La repetición de curso en primaria: algunos apuntes

Estos días se está hablando más de educación en los medios, a raíz de las iniciativas del gobierno central para reformar por enésima vez la ley general de educación, que actualmente es la LOMCE, reforma a su vez de la LOE de 2006, que enmendó la plana a la LOCE de 2002, que fue la respuesta conservadora a la LOGSE de 1990. Como podemos ver, no hay gobierno sin ley educativa. 
Aquí hemos analizado la LOMCE desde antes de su entrada en vigor, a finales de 2013, obra de un ministro de cuyo nombre nadie quiere acordarse. Una de las peores iniciativas de la ley, a mi entender, fue la desaparición de los ciclos en educación primaria, una medida arbitraria que no ha producido mejoras y que ha desarticulado una manera de funcionar -el ciclo- que se había mostrado eficaz. O al menos, no había sido un problema en sí misma. En vez de eso, se volvió a los seis cursos como única referencia, dejando la opción de agrupar al profesorado por equipos docentes, tantos como quisiera cada centro. La mayoría de CEIP optaron por mantener tres equipos, al igual que se hacía con los ciclos.
Otra consecuencia, quizás la buscada con esta modificación, fue que la repetición de curso ya no se hacía al final de cada ciclo, sino de cada curso. Con la normativa anterior, se podía repetir el último curso del ciclo -segundo, cuarto, sexto- una vez finalizados los dos años de permanencia en el mismo, con una visión más amplia del desempeño del alumnado. Extraordinariamente, se podía autorizar una repetición en el primer curso del ciclo, por motivos muy justificados. En un artículo reciente de Lucas Gortázar, se muestra que el resultado ha sido el aumento de la repetición en primaria desde 2014. Parece lógico que se haya aprovechado la posibilidad de repetir en cada curso. Otra cosa es qué razones llevan a la repetición del alumnado, ya en primaria. 
He sido tutor de primaria durante quince años, y he tenido todos los cursos, excepto primero (y no por voluntad de evitarlo). En estos años, he hecho repetir cursos a algunos alumnos. En todos los casos, la medida les ha ido bien, han podido recuperar y han seguido su escolaridad con normalidad. Por el contrario, alguna vez ha promocionado alumnado a pesar de mis dudas, y no ha funcionado tan bien en el curso siguiente. De todas maneras, no soy un ferviente defensor de la repetición: creo que es el último recurso y que hay que buscar todas las maneras para que un alumno supere el curso y, atención, adquiera el saber estipulado. No siempre coinciden estos criterios. 
¿Qué es lo decisivo para que se decida la no promoción de un niño o niña de siete, ocho, diez años? La perspectiva del curso siguiente. Si vemos que no va a poder seguir los aprendizajes propuestos, se ha de plantear la repetición, porque no le hacemos ningún favor pasándole alegremente de curso. En mis años de director me he encontrado con alumnos que venían de otro centro en tercero de primaria... sin saber leer. Recuerdo un caso en que, dando yo lengua castellana, hice leer un breve texto a un alumno recién llegado del pueblo vecino, y no reconocía algunas letras. Tras ver esto, decidimos, previa consulta a inspección, bajarlo a segundo para que, al menos, adquiriera la lectura mecánica. Y desde el centro anterior nos dijeron que era un alumno absentista, pero como se iba del centro, decidieron pasarlo de curso. No busquen lógica, amigos. No la hay.
Y ese es uno de los problemas más acuciantes de la promoción: la falta de criterios claros. Se dice que con tres áreas suspendidas, se ha de repetir curso en primaria. Pero no olvidemos que en esta etapa la figura del tutor o tutora tiene una importancia capital, cosa que no ocurre en secundaria. El alumnado pasa muchas sesiones, dieciocho o más, en su tutoría, y la opinión del tutor pesa mucho, porque conoce al alumnado. Lo que no funciona, nunca, y algún caso me ha tocado sufrir, es la repetición como represalia o castigo (lo he sufrido porque me han pasado algún alumno así a mi tutoría). Es necesaria una cultura de centro también en este tema, sensible y que lleva, muchas veces, a posturas encontradas. A nadie nos gusta, entiendo yo, que un alumno permanezca un año más en el curso. No es agradable, se puede contar con la oposición de la familia, hay diversos factores que tener en cuenta... y sobre todo, hay que pensar en lo mejor para el alumno. Una decisión complicada y trascendente. Y que no tiene buena fama. Además, se ha de plantear un conjunto de medidas para que la repetición sea más que la permanencia; debemos buscar la adaptación a la nueva situación, y no siempre se hace. También aquí hay que evolucionar.
En mi centro, este curso, han repetido siete alumnos de primer curso. Nunca nos había pasado. He de decir que todos los casos están justificados. Tras un curso entero, con ayuda de compensatoria, no habían aprendido a leer. En algunos casos, ni siquiera las vocales o los números hasta el diez. La complejidad del alumnado en la escuela pública aumenta, evidentemente. Y los recursos que tenemos son los que son. Entiendo que es mejor dejarles un año más y que, siguiendo con la ayuda de compensatoria, puedan adquirir la lectoescritura.
Hace dos años, se planteó que algunos alumnos repitieran en tercero, porque su rendimiento había sido calamitoso. Al final, se impuso el criterio del tutor, contrario a la repetición. Yo sí apoyaba que se quedaran, porque veía que no podrían aprovechar cuarto. Efectivamente, los cuatro alumnos han repetido cuarto. En mi opinión, habría sido mejor adelantar la repetición. Porque algo sabemos de esto, aunque sea por los años vividos en el aula.

sábado, 6 de octubre de 2018

La reprofesionalización docente pasa por la lectura... fuera del aula.

El 28 y 29 de septiembre llevamos a cabo, en el Port de Sagunt, las Jornadas Eduhorchata, rebautizadas como Jornadas Educativas Activas por exigencias del centro de formación del profesorado que colaboró en las mismas. Nombres aparte, fueron dos días intensos, con ponencias de calidad y con ponentes cercanos, que compartieron con los asistentes sus conocimientos y fueron asequibles a la consulta y a la charla distendida posterior.
Ya mis compañeros de aventura y amigos Jordi Martí @xarxatic, en su blog, y Óscar Boluda @efepeando en el suyo han dado cuenta de lo sustancial de las jornadas. En mi caso, he dejado pasar una semana para ofrecer mi perspectiva, que entronca con mis preocupaciones habituales, como no puede ser de otra forma.
Me centraré en las aportaciones de Marta Ferrero @ferrero_mar, a quien agradecemos su disponibilidad para viajar a pesar de su reciente maternidad, y de Manuel Fernández Navas @nolo14 y Noelia Alcaraz @aileon25. 
Cartel original de las jornadas, dibujado por
Néstor Alonso,  @potachov
Marta nos habló, el sábado por la mañana, de las evidencias científicas en educación y enumeró algunos fenómenos que se han extendido como modas sin tener una base investigadora detrás. Diferenció entre inocuos y nocivos. Hizo un repaso a diversas iniciativas que no se sustentan en ninguna evidencia, como el método Berard para tratar problemas de audición, o el método Doman de estimulación temprana... sin ningún efecto sobre el aprendizaje; o, lo que es peor, con consecuencias negativas para el mismo o para la capacidad auditiva, como el método antes mencionado.
Otra mención que hizo, y que me sorprendió, fue la revisión del método global como idóneo para adquirir la lectura: los lectores con más dificultad encuentran más sencillo el método silábico o sintético, como también se denomina. También tuvo su momento para las inteligencias múltiples, que no se basan en investigación empírica, o los estilos de aprendizaje, que tienen muchas clasificaciones pero que no son de ayuda en la mejora del resultado escolar.
Durante su exposición, dejó claro que no es tan difícil informarse, leer y decidir si aplicar una técnica o una metodología en nuestras aulas. Poder alzar la cabeza, más allá de la moda educativa que esté en boga, y ver por nosotros mismos si lo que se propone es válido epistemológicamente. Marta lanzó algunas preguntas relevantes antes de emprender una innovación metodológica:

¿Hay necesidad de cambio? ¿Qué va a suponer para el alumnado? ¿Y para el profesorado? ¿Qué beneficios potenciales existen? ¿Qué evidencia lo sustenta?

Tras esta reflexión, que se completa con la opción de poder consultar a alguien que sepa más sobre el tema (no a quien promueve la técnica, se entiende), se puede tomar una decisión con criterio. Y además, se han de medir las consecuencias, ver los resultados de la manera más sistemática posible.

Por la tarde, los ya mencionados Manuel F. Navas y Noelia Alcaraz, profesores en la Universidad de Málaga, nos hablaron de la innovación educativa desde una perspectiva crítica. Pusieron en valor, al igual que hizo Marta Ferrero, pero con una óptica diferente, el conocimiento pedagógico acumulado en forma de libros, revistas, artículos, blogs... y que ofrece una base sólida para la acción docente, más allá de las ocurrencias, las modas y los debates mediáticos. Ofrecieron una definición de innovación desprovista de lugares comunes, buscando un significado que permita distinguir qué es innovar de meros cambios cosméticos. Además, propusieron una visión más amplia, que no tome en cuenta sólo los resultados académicos (la obsesión de la LOMCE, por cierto) sino el conjunto de la acción educativa, que va más allá de una calificación en un boletín.
Su ponencia vino seguida por un debate intenso, ya que algunos asistentes se sintieron interpelados por las palabras de Manuel y Noelia. En ese debate pudimos ver que, aunque estamos todos en el mismo barco (Manuel dixit), las ópticas no coinciden siempre.
Como conclusión, creo que ambas ponencias buscaban lo mismo: la reprofesionalización docente. Es decir, recuperar parcelas de discurso que sustenten nuestra acción más allá de la tradición, del curriculum oculto que nos encontramos en cada centro. Re-profesionalizar la docencia, casi nada. Con una formación inicial muy mejorable, el mero desempeño rutinario de dar clase puede desdibujar del todo una base teórica que nos sustente como profesionales.
En las jornadas también salió el tema de la comparación de la docencia y la medicina, poco afortunada según algunos, entre los que me incluyo. Pero sí podemos mirar la profesión docente como un ejemplo generalizado de actualización y puesta al día, si no por propia voluntad, sí por necesidad de no estar desfasado y causar graves problemas a pacientes. ¿Ocurre eso entre el profesorado? ¿Sentimos la necesidad de actualizar nuestro conocimiento inicial de la facultad con lecturas, jornadas, intercambio de experiencias? Porque por ahí va gran parte del reconocimiento social de la docencia: en saber explicar qué hacemos y por qué. Sin seguir modas superficiales ni abjurar de lo que grandes pedagogos, desde Comenio hasta Andy Hargreaves, por ejemplo, han escrito. Sin ponernos pelucas de colores ni ensayar trucos malabares para deslumbrar al alumnado, aunque habrá quien lo haga. Es cierto que la situación es complicada en las aulas. Lo sabemos. Pero enrocarse en lo de siempre no es solución, no sirve.
Como decía Marta Ferrero: Para y piensa; o, por decirlo en una expresión de Noelia Alcaraz: Hay que leer pedagogía. ¿Nos aplicamos el cuento?



sábado, 15 de septiembre de 2018

Prioridades en educación, o cómo alargar la manta.

Nuevo curso, viejos problemas. O los mismos problemas desde 2012, cuando se recortaron, sin miramiento alguno, los recursos destinados a la educación por la crisis que ya desde 2010 se iba notando en el país, y que estalló en 2011 provocando, entre otras cosas, un cambio de gobierno en España.
No he sido nunca muy proclive al discurso de la falta de recursos. Los que, con gran paciencia, visitáis este blog, sabéis que no practico el discurso de la queja, o al menos lo intento. El problema de la queja es que, si no lleva consigo una acción, nos proporciona una coartada más o menos elaborada para que todo siga igual o, peor, que las cosas empeoren. Me explicaré.
Una clase de primaria, veinticinco alumnos, con cuatro repetidores, dos ACIS, un TDAH, tres recién llegados sin conocer idioma. Mucha diversidad para un docente. Ante este panorama, se pueden tomar dos caminos, al menos. Un primer camino, en el que espero que os reconozcáis, intenta llegar a todos, hablar con las familias, coordinar la atención al alumnado con ACIS y con desconocimiento del idioma (con adaptación de acceso) y seguir la programación del grupo clase. Eso, para mí, es ser profesional. No es ser un buen samaritano, no es vivir para trabajar, no es resolver el tema a la administración. Es nuestro trabajo.
Un segundo camino lleva a poner el grito en el cielo, mirar al equipo directivo, despotricar de la administración... y no atender a los alumnos con ACIS ni a los que no entienden el idioma, dar lo mismo para todo el alumnado e ignorar la diversidad en el aula. Porque él o ella no pueden con todo. No hablo de oídas. He visto alumnos que no hacen nada en todo el día. Otros que copian de la pizarra aunque no saben leer, es decir, copian dibujitos, porque no saben las letras -o el idioma en que están escritas.
No se trata de buenos y malos. No estoy trazando una gruesa línea entre docentes. No es eso. La cuestión es poner al alumnado en primer lugar, un tránsito que sigue siendo revolucionario en tantos claustros. Y hablo principalmente de primaria, aunque la diversidad está en toda la educación obligatoria. Y hacer lo que se puede con el horario, los apoyos, los desdoblamientos... que se tienen. Esa buena práctica no excluye, por supuesto, pedir más recursos. Pero no esperamos a que vengan, porque el alumnado está ahí. Si no vienen, seguimos adelante. 
Cartel de la Conselleria d'Educació para 
la matriculación 2018
Como decía anteriormente, en 2012 cambiaron muchas cosas para mal. Se recortó en profesorado y se suprimió una plaza generalista -de tutoría- en muchísimos centros. Eso significa que, en escuelas como la mía, de doble línea, se quedan dos tutorías vacantes y hay que cubrirlas con especialistas. Hemos intentado proveer las tutorías de manera justa con el alumnado y con el profesorado. Hemos acordado unos criterios para que esa anomalía no perjudique a los grupos clase ni a los docentes de inglés, EF, compensatoria... que han de hacerse cargo de la tutoría y de su especialidad. Hemos limitado el tiempo que un mismo grupo puede estar con tutor a tiempo parcial. Hemos establecido turnos de profesorado para que no recaiga siempre en los mismos. Pero es como una manta corta: o te enfrías los pies, o la cabeza. Y el equipo directivo se ve en situaciones comprometidas, porque administrar la miseria es mucho más complejo que administrar la abundancia. Si, además, hay que proveer doce sesiones de artística en inglés, tenemos un panorama tormentoso en septiembre. Y no sólo en lo meteorológico. Aunque el chaparrón no suele llegar fuera de los centros: lo sufrimos los docentes y el alumnado.
Por tanto, es primordial recuperar ese profesorado suprimido. Es una prioridad para la correcta atención al alumnado. No es para que haya más horas libres para el profesorado -que no existen en primaria- sino para poder articular respuestas de calidad como agrupamientos flexibles, desdoblamientos... que se pueden hacer con menos profesores, pero de manera más precaria. Es cierto que la administración valenciana ha ido dotando de profesores a través de las diversas líneas del Plan de Actuaciones para la Mejora, que han supuesto un alivio en muchos centros. Pero no es suficiente, y no va en el sentido que proponemos, aunque mejor es eso que nada (lo que ofrecía el gobierno anterior). Por no hablar del gobierno madrileño, que dedicará ocho millones de euros a concertar bachilleratos en 2019/20. Unos que sí tienen claro qué quieren potenciar.
Mientras tanto, vemos que se dedican millones de euros a subvencionar libros de texto (160 euros por alumno, independientemente de su renta, en la Comunidad Valenciana, para primero y segundo de primaria) y se realizan campañas innecesarias o irrelevantes. Está bien, digo yo, hacer carteles en época de matriculación a favor de la escuela pública. Pero está mucho mejor que la escuela pública funcione porque tiene el profesorado que necesita su alumnado. Prioridades. Ese es el tema.

lunes, 30 de julio de 2018

Una aproximación a los aspectos humanos de la dirección

Hace unos días acabé de leer "La dirección de centros. Gestión, ética y política", de Rosa Vázquez Recio. Este libro forma parte de la estimable colección "Razones y propuestas educativas", publicada en Morata bajo la dirección de José Gimeno Sacristán. Son obras breves que abordan cuestiones pedagógicas desde un punto de vista divulgativo que permite su lectura por parte de padres y docentes. Además, el precio es, o era hace un tiempo, muy asequible (7,20 €, creo recordar).
Algunos títulos de la colección, en www.edmorata.com/nuestro-bloc




El libro que sirve como vehículo a esta reflexión trata la dirección escolar desde una perspectiva global, tomando en consideración no sólo los aspectos de gestión -las llamadas, aunque discutiblemente, competencias directivas-, sino también la parte ética de nuestro trabajo, en el que se está decidiendo continuamente. Ocurre lo mismo con la docencia -de ahí su carácter tendente a crear estrés- pero el alcance de las decisiones es más amplio en el despacho, con mayor repercusión en la vida del centro. Y con mayor probabilidad de estresarse.
Dice la autora una verdad elemental, aunque a la administración educativa le cueste admitirla y manejarla: la complejidad de cada escuela hace complicado, cuando no imposible, determinar unas características comunes al ejercicio real de la dirección. Elaborar un listado de competencias directivas tiene más de intención que de adecuación a la realidad. Se hace imprescindible tener en cuenta el contexto, puesto que las decisiones a las que aludíamos antes son contextualizadas, en situaciones concretas, y tantas veces negociadas con personas con las que trabajamos. Por tanto, la micropolítica entra en escena y sitúa el ejercicio de la dirección en un hic et hoc configurativo, delimitado, eso sí, por la normativa escolar.
Otra cosa son las funciones de dirección, que sí se pueden explicitar. La tensión entre pedagogía y burocracia, entre aspectos organizativos de asignación de recursos y el ingente trasiego de documentos de todo tipo, es un clásico en el análisis de la dirección escolar. Curiosamente, la OCDE recomienda, para la mejora de la eficacia directiva, más pedagogía y menos burocracia. A ver si lo leen y aplican los políticos que ya estarán planteando la próxima e inevitable reforma educativa. 
Otras recomendaciones de la OCDE son aumentar el nivel de autonomía de los centros, incrementar y mejorar la formación inicial y específica de la dirección y, por último, profesionalizar el desempeño directivo. Esta última me parece, sin duda, la más discutible. Una dirección sin contacto con la docencia, o con unas perspectivas de no volver a ella porque el despacho se convierte en el único espacio imaginable, no parece deseable. Hay aquí una tensión entre aprovechar la experiencia acumulada en el cargo, por una parte, y favorecer la renovación de equipos directivos, por otra. Pero, como decimos de la docencia, conviene discernir si los resultados de la acción directiva han sido positivos para el centro, o sólo han sido un cortafuegos eficaz para la inspección, y por ende para la administración, tan amante de la paz de los cementerios... Nadie se mete con nadie, pero tampoco se avanza en ningún sentido.
Ese factor, qué ocurrirá cuando se deje la dirección, tiene su importancia en la gestión del centro. Pasar de decidir y organizar el trabajo de otros a ser uno más en el claustro, pero con un bagaje de decisiones que han afectado a compañeros en su horario, en su elección de grupos... puede tener consecuencias negativas. Por eso, hay una tendencia a continuar en el cargo, además de evitar pisar demasiados callos. El problema estriba en que, sin voluntad de cambios, la dirección se convierte en mera gestión, pasando a ser irrelevante. También puede ocurrir lo contrario, que marque tanto las distancias que no consiga arrastrar al claustro en la mejora. Estos aspectos menos detectables, o confesables, son relevantes y forman parte de la micropolítica escolar, esa red de interacciones a menudo invisibles que conforman la realidad de cada escuela. La parte humana, que se obvia cuando se establecen listas de competencias a conseguir para ser un buen director, una buena directora. Hace unos años la administración, al menos en el caso valenciano, favoreció la aplicación de modelos de gestión EFQM, asimilando la organización escolar a cualquier empresa. Se buscaba así una homogeneización que no es real, si no tiene en cuenta lo micropolítico, como sabemos desde Ball. Racionalización de procesos, sí, evidentemente. Pero considerando el contexto como un factor más, y no el menor en importancia.
Otro aspecto que trata la autora es el de la soledad de la dirección, ese sentimiento de que no somos considerados iguales que los demás miembros del claustro, que se forma una barrera, un silencio en ocasiones, que no permite conocer de verdad qué ocurre, que se cuece en el claustro. En ese sentido, es fundamental tener personas de confianza que puedan decirnos la verdad, aconsejarnos o, simplemente, escucharnos con la debida discreción. Quienes entendemos que esta función -dirigir un centro- no es una opción definitiva, sino un desempeño temporal, podemos sentir más el peso de la soledad, puesto que no estamos acostumbrados al mismo. Nos consideramos docentes más que directores. Rosa Vázquez distingue entre una soledad para el cargo, necesaria a la hora de reflexionar y programar (aunque las decisiones se tomen en el equipo directivo) y la soledad inherente a la función, que puede resultar dañina para la autoestima, además de aislante respecto a los demás docentes. 
Por otra parte, supeditar todo al parecer del claustro puede desembocar en un vaciamiento de la visión propia del centro, y tener la sensación de que se ocupa un puesto de administrativo mejor pagado, pero que ha de decir a todo que sí, si quiere conservar la paz del camposanto, a la que antes nos referíamos. En ese alambre nos movemos, casi siempre.

Conocer, calificar, evaluar. ¿Para qué comparar?

En días pasados, hemos comentado en Twitter un artículo , proporcionado por ese provocador de debates que es Mikel Ortiz de Etxebarría (no ...