domingo, 30 de octubre de 2016

Apuntes para un pacto educativo: Introducción

Se rumorea que se está gestando -o puede darse próximamente- un pacto entre distintas fuerzas políticas que acuerden soluciones para el sistema educativo. Un sistema que, como hemos dicho en otras ocasiones, tiene piel de rinoceronte, gruesa, impermeable, resistente a los agentes exteriores que intentan penetrar en el enorme cuerpo del animal. Esa cubierta impide, tantas veces, el cambio educativo, a pesar de que distintas leyes generales lo promuevan (hacia adelante o hacia atrás, esa es otra cuestión). 
Empezaba este artículo con la noción de pacto educativo, y algunos autores notables, como Fernández Enguita, han apuntado ideas en ese sentido. No quiero ni puedo compararme con ellos, simplemente intento aportar la visión de quien está en el aula pero intenta levantar la cabeza continuamente. No me gusta dar recomendaciones, porque entiendo que es sencillo hablar de generalidades, pero mucho más complejo bajar a la realidad de cada aula, al contexto, a pie de obra. Allí es donde de verdad se dirime gran parte de la calidad de la educación española: en la interacción entre alumnado y profesorado. Y en cómo se da esa interacción reside el buen o mal funcionamiento de una organización. Pero, evidentemente, todo el peso no puede recaer sobre los dos agentes en el aula, profesores y alumnos. Hay mucha tarea y mucha decisión previa.
Convergence, Jackson Pollock. 1952.
Tomado de https://www.albrightknox.org/collection/collection-highlights
Ante la perspectiva de un pacto educativo, propuesto firmemente por algún partido político y aceptado, sin demasiada convicción tal vez, por los demás, se pueden tomar dos caminos divergentes. El primero ya lo conocemos: afirmar las señas identitarias de la ideología política propia, diluidas en estos tiempos líquidos, frente a las del adversario. Esta práctica ya se ha llevado a cambio desde la LOGSE, con ciertos illuminati que quisieron transformar del todo el sistema educativo sin tener en cuenta su realidad. Yo siempre he considerado la LOGSE una ley sensata y bien elaborada, pero descontextualizada. La oposición que mostró el profesorado de enseñanzas medias a perder el filtro del graduado escolar para acceder a sus predios fue el inicio de un desencuentro que se ha superado a medias, y ha supuesto una dificultad evidente para el éxito escolar del alumnado. La transformación de la enseñanza obligatoria y su extensión hasta los dieciséis años fueron decisiones acertadas, aunque el profesorado de secundaria no estuviera preparado -por regla general- para hacerse cargo de la diversidad que llegaba de primaria, y dos años antes de lo habitual. El desencuentro político con el PP hizo el resto: se cuestionó la LOGSE desde el principio y, nada más se pudo, se cambió por la LOCE. No vamos a aburrir con la retahíla de cambios sucesivos. Se ha mostrado, por parte de los dos grandes partidos, una falta de visión conjunta y de sentido de estado absolutamente calamitosa para la educación española, que lleva veinte años de ducha escocesa, frío y calor, mientras los centros se deterioran, la convivencia se complica, los contenidos cambian pero la metodología mayoritaria sigue siendo la transmisiva controlada con exámenes de nota numérica (yo también los hago, que conste).
El segundo camino es buscar puntos de encuentro acerca de qué educación queremos, qué modelo organizativo para qué fines. En España, como ha estudiado Rafael Feito Alonso, el tema de fondo del debate político ha sido la elección de centro, para preservar, por parte de la derecha, la enseñanza concertada. Mientras tanto, la izquierda proponía un modelo fuerte de escuela pública, minimizando las diferencias entre centros para que la elección fuera por motivos de proximidad a la escuela. Y en ese debate se han ido muchas expectativas de mejora, muchas energías. Por no hablar del papel de la religión católica en el curriculum. Esos son puntos de desencuentro. Pero, ¿hay espacios compartidos?
Yo entiendo que sí. Y por ahí van mis reflexiones. Un punto de consenso es la importancia de las áreas instrumentales como herramientas para la vida. Atención, no sólo para el éxito escolar, que ya sería mucho. Hablamos de dotar a la ciudadanía de códigos para comunicarse y comprender, de alfabetización que permita entender y expresarse claramente, pero también de alfabetización audiovisual. De crear ambientes lectores y hábito de lectura, auténtico déficit de nuestro sistema.
Nos referimos a unas matemáticas para la vida, que incluyan razonamiento y obvien algunas cuestiones que se pueden efectuar con calculadora, por ejemplo. Unas matemáticas que, al menos, planteen unidades didácticas con carácter propio, no mera transposición de la unidad didáctica de otras áreas. Hablamos, claro, de metodología y de planteamientos didácticos, ausentes en la LOMCE, que lo fía todo a la evaluación externa. Y nos referimos, sobre todo, a la etapa infantil y primaria, ignoradas en la ley actual, desconocidas para el legislador, desdibujadas en su carácter globalizador de la experiencia de aprender y concebidas, si acaso, como un anticipo ligero de la ESO. Y es que, señores políticos, si quieren pacto educativo, van a tener que hablar de cuestiones educativas y, además, hablar con el profesorado. No sólo con los sindicatos, sino con profesionales que siguen en los centros y sostienen, con su trabajo, el tinglado educativo. O tendremos un enésimo cambio de nomenclatura y de temporalizaciones. Y nada más.

domingo, 9 de octubre de 2016

Captain Fantastic: Sobre los límites de la educación paterna.

Retomamos en el blog la relación entre cine y educación a propósito de una película que me ha sorprendido agradablemente, además de hacerme pensar a la vez que pasaba un buen rato en el cine. Me refiero a "Captain Fantastic", título que puede llevar a error a priori, ya que no tiene nada que ver con superhéroes. Es la historia de una familia atípica, los Cash, formada por una pareja y sus seis hijos, que viven en unos bosques de un estado del oeste norteamericano, probablemente Oregón o Washington (el estado cuya capital es Seattle, no la ciudad presidencial).
La familia vive de lo que caza y planta, tiene muy poco contacto con el exterior, y sigue un estricto plan de vida, sobre todo los hijos, que tienen su formación muy regulada por el padre, un estupendo Viggo Mortensen, en un papel complicado que saca adelante con nota, a mi entender. Una formación que puede parecer extrema en algunos aspectos, con riesgo físico real para los niños. La enfermedad y muerte de la madre -que no aparece en el film- trastoca la realidad de los Cash, que han de afrontar un duelo y además han de acudir al funeral católico de su madre, aunque ella profesaba el budismo, más como una filosofía que como una religión. Esta tragedia -la muerte de la madre- y la peripecia de viaje hasta Nuevo México, donde residen los abuelos de los niños, conforman el argumento de la película. Y no cuento más, porque espero que la veais y no me gustaría desvelar la trama más de lo imprescindible.
¿Por qué "Captain Fantastic" llama la atención desde el punto de vista educativo? Porque ofrece una versión extrema de la escolaridad en casa, el conocido homeschooling, tendencia que apareció en Estados Unidos hace ya unos años, y que tiene muchos adeptos en aquel país. Efectivamente, los niños Cash no han pisado nunca una escuela, pero leen libros complejos sobre temas variados (física, derecho, política...) y poseen una forma física envidiable ya que entrenan a diario. Además, su nivel de expresión oral es magnífico, tocan instrumentos y cantan. En un momento de la película, se produce un contraste entre la hija de ocho años y sus primos de doce y catorce, comparando sus conocimientos. Evidentemente, la niña muestra mucho más criterio que unos preadolescentes desganados, enganchados a los videojuegos y con poca expectativa de éxito escolar.
Cartel del film, tomado de www.baldovi.net
El dilema educativo que se plantea en la película no puede simplificarse: no se trata de elegir entre homeschooling extremo y socialización escolar clásica. Creo que no va por ahí el tema, aunque parte de la trama recoge esa oposición. La cuestión última, a mi entender, es si los padres pueden aislar, por sus creencias u opiniones, a los hijos del mundo exterior y privarles del contacto con otros individuos de su misma edad. No se descuida su formación, ya que leen mucho, están en forma, son autónomos en el bosque... Pero están desconcertados ante las relaciones sociales, como demuestra de manera involuntariamente cómica el hijo mayor. El viaje a Nuevo México es un reto para todos: enfrentarse a una sociedad de la que desconfían, que consideran injusta, avariciosa y capitalista. Además, sus padres les han inculcado el ateísmo, con lo que no entienden la práctica religiosa más allá de una superstición.
Los acontecimientos del viaje, las contradicciones que aparecen, llevan a una reflexión honesta a los protagonistas, que habrán de elegir entre dos modos de vida opuestos pero con aspectos atractivos en ambos casos. La narración no abusa, en absoluto, del sentimentalismo, cosa que se agradece. Por el contrario, se nos hace creíble la manera tan peculiar que tiene el padre de enfocar la relación con sus hijos, basada en decir la verdad y en pensar en sus necesidades vitales, no tanto en su edad real, en la que la fantasía juega un papel importantísimo. Como anécdota, me sorprendió que, en vez de celebrar la navidad, rememoraran el día de Noam Chomsky, el filólogo y politólogo norteamericano, que todavía vive, y que nació el 7 de diciembre. Ese es el estilo materialista, ateo y anticapitalista que tiene la educación que reciben los seis hijos.
Los conflictos surgen, sobre todo en relación con la muerte de la madre y el papel que ha jugado el padre en la enfermedad de la misma. Como conclusión, todos ceden, todos avanzan, hay generosidad. No es posible el aislamiento total, pero tampoco es necesario caer en la asimilación absoluta de los valores de una sociedad consumista, apática y poco humana.
En resumen, una obra importante, un tema que puede interesar a los docentes y a tantos padres que pueden ver una alternativa a la educación tradicional, y, además, hacerse preguntas sobre cómo lo están haciendo, tanto en la escuela como en casa.

domingo, 25 de septiembre de 2016

Calendario escolar: ¿Por qué no empezar por lo más sencillo?

No es la primera vez que reflexionamos sobre el calendario escolar. Es un tema que configura la práctica, al igual que el espacio físico del aula, mucho más de lo que parece. Todavía estamos en septiembre, tiempo de programaciones escolares, de decisiones curriculares, de incorporación del alumnado a nuevos niveles. Y en septiembre se programa el curso, teniendo en cuenta el calendario escolar, ya marcado por la administración educativa en el curso anterior, o en las instrucciones de inicio de curso. Por cierto, a este paso dichas instrucciones podrán encuadernarse y formar parte de la biblioteca legislativa, dada la extensión que van tomando. Efectivamente, vivimos en tiempos de hiperregulación educativa, aunque tal vez no de control real de las prácticas escolares. Cuando un docente se pone a la tarea de temporalizar -no de programar, que es mucho más compleja- se va encontrando con situaciones un tanto chocantes, que enlazan con aquel eslogan que triunfó en la España de la apertura turística en los setenta: Spain is different. Veamos por qué.
 El primer trimestre, realmente, es un cuatrimestre, porque también se incluye septiembre. A partir del día 8, más o menos, el alumnado español vuelve a las aulas. Afortunadamente, ya no se llevan a cabo ocurrencias como la del PP valenciano, que quiso empezar el 3 de septiembre en el curso 2014/15, con un calor estival que complicó mucho las clases. Porque todos los centros cuentan con caldera de calefacción, pero, mira por donde, no hay aire acondicionado, a pesar de ser edificios públicos con funcionarios públicos trabajando en ellos. Y del patio, para qué hablar... Muchas veces sin zonas de sombra, ni otra alternativa que la del cemento caliente para estar. Es lo que tiene construir una escuela sin tener en cuenta el entorno, la climatología de un lugar. No es la misma escuela la de una comarca valenciana costera, como la mía, que la del interior de la provincia, rodeada de montañas y con otro clima más riguroso.
Rayuela o sambori, juego de habilidad para saltar. En
 http://www.racocatala.cat/forums/fil/141160/
com-anomeneu-aquest-joc?pag=1
Este trimestre, el del otoño, tiene una semana que, por indecisión política, por pereza administrativa, supone un dislate para la educación. Me refiero, claro está, a la segunda semana de diciembre, cuando se juntan dos festivos en tres días: 6 y 8, uno con motivación laica y otro por razones religiosas. En 2016, por cosas del calendario, se forma una bonita rayuela en la que habrá que saltar martes y jueves, festivos, y pisar en lunes, miércoles y viernes. Y eso, a dos semanas de las vacaciones de navidad, en plena evaluación, con lo que el trimestre, para lo académico más "duro" acaba el 2 de diciembre. O bien, se programan exámenes durante esa semana tan divertida, y así los estudiantes tienen festivo pero no descanso, o se dejan para después, lo que supone, sin duda, un esfuerzo extra tras un trimestre prolongado. En fin, un lío.
¿Habéis visto que alguien cuestione este dislate? Leo y escucho que en noviembre, la CEAPA propone no hacer deberes -objetar a las tareas para casa. Pero de este desastre en el calendario, no he oído nada. Las fiestas, ya se sabe, son sagradas. Hablar de racionalidad en los festivos españoles es una utopía. Y nos retrata como sociedad, más de lo que parece. Una solución sería juntar las dos celebraciones en el 6 o en el 8, un año en cada fecha, o bien celebrarlas el 7. Otra manera sería suprimir una de ellas, o las dos. La fiesta de la Constitución, casi cuarenta años después de su promulgación, puede ser redundante, si ya se celebra el día de España el 12 de octubre. Y el 8 de diciembre puede pasar a ser fiesta religiosa sin día festivo asociado, y recuperar en su lugar el jueves santo, por ejemplo, o el día de Santiago. No me corresponde a mí, pobre docente, decidir esta cuestión, pero me pasma que, a la vez que el discurso oficial habla de excelencia educativa, se mantengan estos claros obstáculos a un aprovechamiento inteligente del tiempo escolar.
¿No sería más lógico tomar, si no hay más remedio, la semana de la inmaculada constitución como vacaciones con el trimestre ya cerrado en lo académico? Después, se volvería al aula para retomar el curso, preparar el trimestre siguiente o revisar el actual, celebrar -con perdón y cómo se decida- la navidad y marcharse de vacaciones... durante una semana. Del 23 de diciembre al 2 de enero, por ejemplo. Y ya se celebrará el festivo de reyes aisladamente. Después, seguir el curso hasta pascua. 
En Cantabria han decidido apartarse de las vacaciones convencionales y han implantado un descanso de otoño. Creo que esta alternativa que proponemos sería también válida. Porque si no, vamos a tener las vacaciones marcadas y otra semana, en mitad del trimestre, que nos será ni chicha ni limoná. Y no estamos para perder el tiempo, la verdad. Con un clima muy caluroso en verano -y en aumento los últimos años- recortar las vacaciones estivales no parece solución. Aprovechar bien el curso escolar es lo único que nos queda.

jueves, 25 de agosto de 2016

Verano, carretera... y escuela.

Hace poco he estado de viaje por Teruel, Tarragona y Huesca, recorriendo parte del territorio denominado "La Franja de Ponent", tierras aragonesas que limitan con Cataluña y cuyos habitantes hablan catalán. Es una zona montañosa con una red de carreteras secundarias que comunican unas localidades con otras, alrededor de los ríos Matarraña, del Cinca o del Ebro.
Cuento esto porque, durante este viaje, he tenido la ocasión de comprobar cuánta educación vial hace falta en este país. No es un dato nuevo. El respeto a los límites de velocidad parece una entelequia, tanto en autovías como en vías convencionales de doble sentido. Quien, como yo, intenta no sobrepasar esos límites, parece tonto, o miedoso, o ambas cosas. Y no falta quien demuestra su impaciencia conduciendo a un par de metros detrás de mi coche, poniéndonos a ambos en peligro, y no dejando que el conductor de delante conduzca a su aire. 
Ya estoy acostumbrado, por desgracia. Y alguno pensará: ¿Qué tiene que ver esto con un blog educativo? Como decía antes, falta educación vial. Atención, no me refiero al conocimiento de las señales -aunque también es mejorable, como se nos muestra de tanto en tanto- sino a la adecuación de la conducta al código de circulación. Evidentemente, yo no lo hago todo bien, ni quiero ser un ejemplo de nada: también hago cosas mal, al volante. Pero me preocupa seriamente que la población esté expuesta, de manera continua, a un riesgo innecesario. 
Conducir, circular, implica una cierta cantidad de incertidumbre, de riesgo. La palabra "accidente" significa, etimológicamente, "lo que ocurre". Efectivamente, los accidentes ocurren: reventones de ruedas, firme en mal estado o mojado, descuidos, mala visibilidad... Causas todas que pueden explicar un grado de siniestralidad en la carretera. Hemos de acostumbrarnos a esa contingencia, inherente a los medios de transporte. No me atengo a eso cuando hablo de educación vial.
Cada persona tiene -todos tenemos- una responsabilidad social. La tenemos cuando vamos por la calle y decidimos usar la papelera o lanzar el papel en la acera, cuando cedemos el paso a una persona mayor o vamos a nuestro aire, cuando usamos las redes sociales... Esa responsabilidad aumenta cuando somos conductores, porque las consecuencias de nuestros actos revisten mayor gravedad, tienen más repercusión sobre los demás. Y ahí veo yo el problema: no hay consciencia generalizada de dicha responsabilidad. 
En otros artículos de este blog ya hemos hablado de la responsabilidad como la capacidad de dar respuesta, sobre todo por parte del profesorado, a las demandas de alumnado, familias u otros compañeros. La responsabilidad implica capacidad de elección antes de actuar y hacerse cargo de las consecuencias tras la actuación. Ambos requisitos se cumplen al circular: se puede elegir si hacer caso a las normas -sobre todo a la limitación de velocidad- o infringirlas. Asimismo, se han de afrontar las consecuencias (negativas, se entiende) de las acciones del vehículo. También puede ocurrir que una infracción -adelantar sobre raya continua, por ejemplo- quede sin castigo, porque la guardia civil de tráfico no la haya visto. No se puede ver todo. Y la disuasión que provocan las sanciones y pérdida de puntos del permiso de conducir es un factor a tener en cuenta, pero no debe ser el único. Y ahí entra en juego la educación.
"Safety Matters", juego interactivo de seguridad vial. En www.circulaseguro.com
Dijo Concepción Arenal; Abrid escuelas y se cerrarán cárceles. Esta frase resume el carácter moral, preventivo incluso, de la educación formal. Se puede aumentar el número de radares, de controles de alcoholemia, de guardias en la carretera. Y todo eso ya se efectúa en las campañas periódicas de la DGT, Pero no es suficiente, porque, como decíamos antes, no se puede controlar todo. Mientras tanto, se sigue entrando en las rotondas como si fueran una competición deportiva, se confunde conducir con pilotar, se menosprecia la prudencia y se equipara tener un vehículo potente y seguro con una conducción prepotente y sobrada. Está muy bien pedir mejoras en las carreteras, pero aún está mejor adecuar la circulación al estado de la carretera. La diferencia entre ir correctamente y saltarse las normas son unos pocos minutos, en el mejor de los casos.
Por tanto, la necesidad de educar en la responsabilidad en la educación formal es ineludible. Y, además, tratar la educación vial, pero, sobre todo, desde el punto de vista de la convivencia, de la asunción de la parte responsable que tenemos cuando nos ponemos al volante o al manillar de un vehículo, aunque sea una bicicleta. Y también necesitamos estudiar, denunciar y poner en evidencia -sobre todo en la ESO- la falsedad de los modelos de ficción audiovisual que presentan la conducción como un ejercicio de rebeldía, de habilidad física o de transgresión. Porque las víctimas de la carretera son, desgraciadamente, reales.

domingo, 10 de julio de 2016

Lo urgente y lo importante (semana primera)

Como ya sabéis muchos, desde el 1 de julio soy director de mi centro, un CEIP de doble línea. Una aventura que he empezado con ganas, sin duda, y con muchas expectativas de cambio y mejora de la realidad escolar que he vivido como docente. De momento, la administración no nos lo ha puesto fácil: un curso preparatorio para la función directiva, elaborado con bastante improvisación, a mi entender, y de cincuenta horas presenciales en mayo y junio, además de tareas para casa en la plataforma Moodle. Y después, a partir del 1 de julio, un sinfín de demandas administrativas que impiden planificar el trabajo conjunto del equipo directivo. Además, no se ha cuidado ni supervisado la transición ni el "traspaso de poderes" entre directores. Nos hemos encontrado con alguna sorpresa, trabajo que debería haber estado hecho y no estaba... junto con el desconocimiento del día a día que tenemos los tres miembros del equipo, que nunca hemos desempeñado estos cargos (en mi caso, sí tengo experiencia como jefe de estudios y administrador de una escuela rural).
Por tanto, cunde la sensación de montaña rusa en el despacho: suena el teléfono y alguien de la administración te pide no sé qué de la gestión del comedor; en el correo aparece un requerimiento del director territorial  que pide una propuesta para el personal no docente del centro que depende de la consejería... Dudas sobre la matriculación, expedientes que no están... No intento hacer un rosario de cuentas infelices, como diría Sabina. Entiendo que la función directiva tiene un apartado burocrático que ha de hacerse, por supuesto: los alumnos han de ser matriculados, las actas han de ser elaboradas, los expedientes se han de trasladar al centro de secundaria, y tareas así. 
Mi reflexión va por otro lado: por el excesivo peso que este apartado supone en la gestión del centro, y que, en nuestro caso, no nos ha permitido todavía aplicar los cambios que queríamos hacer y que conforman el proyecto de dirección, ambicioso y necesario, según nuestro punto de vista. Y eso, sin recoger las solicitudes de becas de comedor, que por la peregrina gestión de nuestra administración, todavía no tienen base legal en forma de resolución en el diario oficial, a diez de julio. 
Se podrá objetar que, con tan poco tiempo, no se puede valorar el ejercicio directivo. Y es verdad. No intento hacer tal cosa, sino dejar mi impresión sobre los primeros días de trabajo, las dificultades para seguir una planificación, el salto de mata continuo que nos hemos encontrado, sin criticar lo hecho anteriormente. Además de tener que aprender un programa de gestión, ITACA, que sólo habíamos utilizado como docentes, para poner faltas, notas y elaborar algún informe.
Visto en creciendofelicescampanar.blogspot.com 
Y esta situación refuerza un diagnóstico que ya había hecho hace tiempo: la gestión directiva tiene más de gerencia que de dirección, a poco que nos descuidemos. En nuestra ingenua planificación habíamos previsto diseñar una biblioteca en la planta baja para infantil y los tres primeros cursos de primaria, en un espacio cuyo uso íbamos a replantear. También rediseñar la sala de profesores para hacerla más útil y acogedora. De momento, sólo nos ha dado tiempo a vaciar parte del despacho de secretaria para que se puedan celebrar reuniones en él. De horario de los grupos, no hay noticia todavía. Esperemos que esta semana próxima podamos hilvanar lo más importante. Y sin embargo, no estamos agobiados, ni desanimados. Eso sí, hemos acordado que la mejor manera de avanzar es quedar cuando no suena el teléfono ni hay visitas: por las tardes. Es el único modo de seguir el plan de trabajo, que no se cumpla la dichosa frase: Que lo urgente no se imponga a lo importante.
En muchas administraciones educativas, los centros de primaria no tienen derecho a un administrativo que agilice los trámites burocráticos, ordene papeles y se ocupe de aspectos económicos (facturas, balances...) Insisto en que esa figura sería un gran avance en la mejora de los centros, ya que permitiría liberar tiempo de los equipos directivos para funciones pedagógicas y de planificación, para reuniones con los docentes y con los alumnos, para tantas cosas que se posponen. Y no hace falta un administrativo por centro, pueden compartirse entre varios según las dimensiones de cada colegio. Esa medida, en mi opinión, equivaldría al impacto de dos reformas legislativas, por lo menos. Siempre que se cuidara la selección de directivos con criterios pedagógicos (pero eso da para otro artículo, o más). El conflicto abierto en la comunidad de Madrid con la no renovación de directores y la designación a dedo de más de veinte de ellos es buena muestra de lo que digo.
Lo mollar, lo fundamental de una dirección es que los recursos -de todo tipo- se pongan al servicio de la mejor formación posible del alumnado, de la satisfacción de sus familias y de las mejores condiciones de trabajo del profesorado. Y a ese fin debería supeditarse todo lo demás. Si el teléfono lo permite, claro.

domingo, 19 de junio de 2016

(De) formación del profesorado: un vistazo a la situación

En este artículo se me ha ocurrido, al contrario que habitualmente, el título antes que el contenido. Normalmente me cuesta bastante (y más que bastante) dar con el título que englobe una parte, al menos, del sentido del texto. No ha sido así al hablar de formación del profesorado, o (de)formación... Tras esta nota al margen sobre la tarea redactora de este humilde blog, me gustaría aportar cómo veo la formación docente en 2016, al final de un curso escolar que, en muchas administraciones autonómicas, ha tenido nuevos gestores políticos, nuevas maneras, quizás, de hacer en las distintas áreas que componen la educación formal.
No es la primera vez que nos ocupamos de la formación del profesorado. En un artículo anterior, abogábamos por una formación continua que "empoderara" a los docentes (aunque la palabra entrecomillada no me gusta nada) más que seguir apostando por recetas didácticas de aplicación inmediata en el aula. Evidentemente, mi argumento ha caído en saco roto, como tantas otras veces, ya que la administración educativa no parece demasiado interesada en tener docentes con perspectiva más allá de la última fila de pupitres del aula. Hablo más del ámbito valenciano, que es el que conozco y vivo cada día, pero creo que podemos encontrar varias coincidencias entre modelos, que a continuación intentaremos sintetizar:
-Una descentralización de la formación y un consiguiente aumento de la autonomía de los centros educativos a la hora de elaborar sus planes formativos. En la Comunidad Valenciana se estableció, hace cuatro años, el Plan Anual de Formación de cada centro, PAF, que recogía las necesidades formativas del profesorado y creaba la figura del coordinador de formación, encargado de aunar voces, escuchar y recibir iniciativas y dar salida a las demandas del profesorado. El coordinador de formación es el enlace entre el centro y los centros de profesores, que en nuestra tierra se denominan CEFIRE (Centros de formación, innovación y recursos educativos). Este modelo ha estado vigente los últimos cuatro años, sin que, hasta la fecha, se haya evaluado convenientemente su eficacia (al menos, no tengo constancia de ninguna evaluación del impacto en la práctica). Es verdad, eso sí, que la seriedad de la formación dependerá mucho de la supervisión del CEFIRE y, sobre todo, de la capacidad e integridad de los coordinadores de centro, así como de los equipos directivos. Me refiero a que se pueden certificar actividades que no han cumplido con el horario (normalmente por defecto, claro) o que no han alcanzado los requisitos de calidad mínimamente exigibles. Aunque también son las menos, quiero creer.
-Una reducción del número de centros de recursos y de formación de profesorado, que ya empezó en 2012 en Madrid y ha seguido por toda la geografía española. En la administración valenciana, además, se ha reducido el número de asesores de cada centro drásticamente en este curso escolar. Esa reducción ha llevado, por una parte, a un descenso del número de actividades programadas, y por otra a una mayor interacción entre asesorías, que han planteado jornadas para dar a conocer prácticas innovadoras desde distintos ámbitos, no sólo desde una disciplina concreta. También, evidentemente, se ha intensificado el trabajo de los asesores y se ha complicado el contacto directo con los centros, al igual que pasa con la inspección educativa, puesto que se ha incrementado la ratio de centros atendidos por cada asesoría.
Foto de jornadas formativas en Andalucía, en el Twitter de Salvador Pérez
@salpegu. Un pequeño homenaje a una gran persona que nos ha dejado.
-Una cierta folklorización de la formación continua, una sucesión de jornadas, congresos, encuentros... en los que coinciden muchos docentes de manera habitual, aquellos que tienen ganas de formarse, pero cuya incidencia en el conjunto educativo no es demasiado visible. Como dice Jordi Adell con cierta sorna -cariñosa, eso sí- somos "los raritos" del claustro. Y, en consecuencia, se ha formado una actividad extra que consiste en dar charlas, presentaciones, debates... en los que participan docentes en activo, o en excedencia, como está ahora César Bona, por hablar de uno de los más mediáticos. La pregunta que me surge -sin malicia, ojo- es si estos encuentros, más allá del reconfortante ejercicio de saber que no está uno solo en la docencia, sirven para cambiar la práctica de los asistentes, para promover cambios a medio y largo plazo. O, por el contrario, pasan como modas pedagógicas más o menos sustituibles al cabo de un tiempo por otra novedad.
-Una incipiente personalización de la formación continua a través de los itinerarios formativos, que no ha pasado, al menos en el entorno que conozco, de una declaración de buenas intenciones y de la creación de una cuenta-formación donde se acumulan automáticamente las actividades formativas realizadas por cada docente.
-El ascenso continuado de la formación en línea, con los MOOC (Massive Online Open Course) como protagonistas destacados de la misma, aunque en competencia con otros formatos más tradicionales, que utilizan las plataformas Moodle, como suele hacer nuestra administración educativa.
Mientras tanto, en las aulas se sigue haciendo lo que se puede: algunos innovan sin hacer ruido, otros se aferran a las rutinas como tabla salvífica frente al cambio en el alumnado, y hay quien tiene gran capacidad para vender todo lo que hace. Así nos va.
Podríamos seguir, ya que este tema da para mucho. Pero no es mi intención cansar al abnegado lector (desocupado lector, decía el gran Paco Umbral). Lo que no se puede negar, en mi opinión, es la necesidad de repensar la formación docente para que sea útil al conjunto de la comunidad educativa; pero, primeramente, al profesorado, que se ve exigido desde diversos frentes y tantas veces no tiene las herramientas requeridas para manejarse con propiedad. Y ese pensar la formación dependerá, claramente, de la idea global sobre el trabajo docente; según se entienda qué es ser docente hoy, se promoverá un tipo u otro de formación. No al revés.


sábado, 4 de junio de 2016

Por qué he decidido ser director

Como muchos ya sabéis, a partir del uno de julio, si no sucede nada extraordinario, asumiré la dirección de mi centro, un CEIP de doble línea en Borriana, Castellón. Tras quince años en el centro, desde septiembre de 2001, la jubilación del actual director me abre la puerta a una responsabilidad directiva. En mi caso, una comisión mixta valoró el proyecto que presenté y fui seleccionado, a la espera del nombramiento en el diario oficial, que se producirá antes del 1 de julio.
Ya hemos hablado aquí de la tarea directiva (de hecho, fue el primer artículo que escribí, en 2012) y de la manera de elegir directores. En mi opinión, se ha buscado una semiprofesionalización encubierta a partir de las opciones que en ese sentido daba la LOE de 2006, con renovación automática tras una evaluación por parte de la administración educativa, y que la LOMCE mantiene. En mi centro, el director que se jubila ha estado en el cargo desde 1997, y sólo su jubilación ha dado opción de cambio. Dejaremos para otro día la valoración que se puede hacer de su prolongado mandato, porque hoy quería hablar de otra cuestión.
La dirección de centros educativos es una tarea compleja, nadie lo discute. Además, se ha burocratizado hasta límites difícilmente soportables: el papeleo ocupa mucho tiempo, bien de manera tradicional o a través de las distintas plataformas informáticas (Itaca, Séneca...) que las administraciones autonómicas han puesto en marcha. Además, las relaciones con padres y compañeros docentes son fuente de conflicto, al confluir distintas visiones, prioridades y necesidades que, inevitablemente, chocan en ocasiones. Lidiar con esas aspiraciones y reivindicaciones no es tarea menor, sin duda. Y además, la organización del centro, la atención a recursos como el comedor escolar o el transporte, si hay, suponen un ejercicio continuo de gestión diaria. Sin embargo, no debe de ser tan agotador cuando muchos directores se mantienen, mandato tras mandato, en el cargo; tal vez la perspectiva de volver al aula, a la tutoría, a la rutina de clases, unidades, controles... no sea demasiado halagüeña. O tal vez el cargo crea una cierta adicción. No lo sé, nunca he sido director.
Entrada del CEIP J. Iturbi, mi cole. 
En mi caso, doy el paso a la dirección porque quiero cambiar -para mejor, espero- la situación actual de mi centro. Podría haber optado por no hacer nada, no presentar proyecto ni optar al cargo, sabiendo que, salvo sorpresa mayúscula, no habría otro candidato o candidata a la dirección. Esperar a que la inspección nombrara un director por un año y, en ese caso, ofrecerme "por responsabilidad". Pero no, creo que la auténtica responsabilidad es la que he aceptado: promover un proyecto de cambio que pueda conseguir la adhesión mayoritaria del claustro, para que las prioridades del centro pasen por la atención adecuada al alumnado, y que sea esta atención el motivo último -y primero- de lo que se hace.
Cambiar las prioridades en la organización: casi nada. En mi proyecto hay tres líneas maestras, que enumero a continuación:

1. La mejora de la lectura, tanto a nivel de aula como de centro. Coordinar la didáctica de la lectura, conseguir que los esfuerzos sean coherentes, llegar a un consenso metodológico de primero a sexto. Además, favorecer todo lo posible la lectura libre, con las bibliotecas de aula y con dos bibliotecas escolares. Hay que reconsiderar el papel del plan lector, para que deje de ser un papel y pase a ser una realidad.
2. La atención a la diversidad del alumnado, promoviendo medidas para ampliar el horario escolar para alumnos con dificultades a la hora de hacer deberes. Además, estableceremos un programa de compensatoria, que incomprensiblemente no tenemos todavía, a pesar de las características del alumnado. Y favoreceremos la participación de los alumnos en la vida del centro a través de la asamblea de representantes para tratar los problemas y necesidades que tienen nuestros niños y niñas.
3. La educación medioambiental, a través de la regla de las tres R: reducir, reutilizar, reciclar. Ya tenemos iniciativas en las aulas en ese sentido, y queremos generalizarlas al conjunto del centro.

Podría añadir muchas más medidas de las que hemos incluido en el proyecto. Pero sobre todo, está la voluntad de que el centro funcione en coherencia con lo dicho anteriormente: que los alumnos y sus familias estén bien atendidos, que sean, para variar, lo primero. Seguiremos informando.