domingo, 10 de julio de 2016

Lo urgente y lo importante (semana primera)

Como ya sabéis muchos, desde el 1 de julio soy director de mi centro, un CEIP de doble línea. Una aventura que he empezado con ganas, sin duda, y con muchas expectativas de cambio y mejora de la realidad escolar que he vivido como docente. De momento, la administración no nos lo ha puesto fácil: un curso preparatorio para la función directiva, elaborado con bastante improvisación, a mi entender, y de cincuenta horas presenciales en mayo y junio, además de tareas para casa en la plataforma Moodle. Y después, a partir del 1 de julio, un sinfín de demandas administrativas que impiden planificar el trabajo conjunto del equipo directivo. Además, no se ha cuidado ni supervisado la transición ni el "traspaso de poderes" entre directores. Nos hemos encontrado con alguna sorpresa, trabajo que debería haber estado hecho y no estaba... junto con el desconocimiento del día a día que tenemos los tres miembros del equipo, que nunca hemos desempeñado estos cargos (en mi caso, sí tengo experiencia como jefe de estudios y administrador de una escuela rural).
Por tanto, cunde la sensación de montaña rusa en el despacho: suena el teléfono y alguien de la administración te pide no sé qué de la gestión del comedor; en el correo aparece un requerimiento del director territorial  que pide una propuesta para el personal no docente del centro que depende de la consejería... Dudas sobre la matriculación, expedientes que no están... No intento hacer un rosario de cuentas infelices, como diría Sabina. Entiendo que la función directiva tiene un apartado burocrático que ha de hacerse, por supuesto: los alumnos han de ser matriculados, las actas han de ser elaboradas, los expedientes se han de trasladar al centro de secundaria, y tareas así. 
Mi reflexión va por otro lado: por el excesivo peso que este apartado supone en la gestión del centro, y que, en nuestro caso, no nos ha permitido todavía aplicar los cambios que queríamos hacer y que conforman el proyecto de dirección, ambicioso y necesario, según nuestro punto de vista. Y eso, sin recoger las solicitudes de becas de comedor, que por la peregrina gestión de nuestra administración, todavía no tienen base legal en forma de resolución en el diario oficial, a diez de julio. 
Se podrá objetar que, con tan poco tiempo, no se puede valorar el ejercicio directivo. Y es verdad. No intento hacer tal cosa, sino dejar mi impresión sobre los primeros días de trabajo, las dificultades para seguir una planificación, el salto de mata continuo que nos hemos encontrado, sin criticar lo hecho anteriormente. Además de tener que aprender un programa de gestión, ITACA, que sólo habíamos utilizado como docentes, para poner faltas, notas y elaborar algún informe.
Visto en creciendofelicescampanar.blogspot.com 
Y esta situación refuerza un diagnóstico que ya había hecho hace tiempo: la gestión directiva tiene más de gerencia que de dirección, a poco que nos descuidemos. En nuestra ingenua planificación habíamos previsto diseñar una biblioteca en la planta baja para infantil y los tres primeros cursos de primaria, en un espacio cuyo uso íbamos a replantear. También rediseñar la sala de profesores para hacerla más útil y acogedora. De momento, sólo nos ha dado tiempo a vaciar parte del despacho de secretaria para que se puedan celebrar reuniones en él. De horario de los grupos, no hay noticia todavía. Esperemos que esta semana próxima podamos hilvanar lo más importante. Y sin embargo, no estamos agobiados, ni desanimados. Eso sí, hemos acordado que la mejor manera de avanzar es quedar cuando no suena el teléfono ni hay visitas: por las tardes. Es el único modo de seguir el plan de trabajo, que no se cumpla la dichosa frase: Que lo urgente no se imponga a lo importante.
En muchas administraciones educativas, los centros de primaria no tienen derecho a un administrativo que agilice los trámites burocráticos, ordene papeles y se ocupe de aspectos económicos (facturas, balances...) Insisto en que esa figura sería un gran avance en la mejora de los centros, ya que permitiría liberar tiempo de los equipos directivos para funciones pedagógicas y de planificación, para reuniones con los docentes y con los alumnos, para tantas cosas que se posponen. Y no hace falta un administrativo por centro, pueden compartirse entre varios según las dimensiones de cada colegio. Esa medida, en mi opinión, equivaldría al impacto de dos reformas legislativas, por lo menos. Siempre que se cuidara la selección de directivos con criterios pedagógicos (pero eso da para otro artículo, o más). El conflicto abierto en la comunidad de Madrid con la no renovación de directores y la designación a dedo de más de veinte de ellos es buena muestra de lo que digo.
Lo mollar, lo fundamental de una dirección es que los recursos -de todo tipo- se pongan al servicio de la mejor formación posible del alumnado, de la satisfacción de sus familias y de las mejores condiciones de trabajo del profesorado. Y a ese fin debería supeditarse todo lo demás. Si el teléfono lo permite, claro.

domingo, 19 de junio de 2016

(De) formación del profesorado: un vistazo a la situación

En este artículo se me ha ocurrido, al contrario que habitualmente, el título antes que el contenido. Normalmente me cuesta bastante (y más que bastante) dar con el título que englobe una parte, al menos, del sentido del texto. No ha sido así al hablar de formación del profesorado, o (de)formación... Tras esta nota al margen sobre la tarea redactora de este humilde blog, me gustaría aportar cómo veo la formación docente en 2016, al final de un curso escolar que, en muchas administraciones autonómicas, ha tenido nuevos gestores políticos, nuevas maneras, quizás, de hacer en las distintas áreas que componen la educación formal.
No es la primera vez que nos ocupamos de la formación del profesorado. En un artículo anterior, abogábamos por una formación continua que "empoderara" a los docentes (aunque la palabra entrecomillada no me gusta nada) más que seguir apostando por recetas didácticas de aplicación inmediata en el aula. Evidentemente, mi argumento ha caído en saco roto, como tantas otras veces, ya que la administración educativa no parece demasiado interesada en tener docentes con perspectiva más allá de la última fila de pupitres del aula. Hablo más del ámbito valenciano, que es el que conozco y vivo cada día, pero creo que podemos encontrar varias coincidencias entre modelos, que a continuación intentaremos sintetizar:
-Una descentralización de la formación y un consiguiente aumento de la autonomía de los centros educativos a la hora de elaborar sus planes formativos. En la Comunidad Valenciana se estableció, hace cuatro años, el Plan Anual de Formación de cada centro, PAF, que recogía las necesidades formativas del profesorado y creaba la figura del coordinador de formación, encargado de aunar voces, escuchar y recibir iniciativas y dar salida a las demandas del profesorado. El coordinador de formación es el enlace entre el centro y los centros de profesores, que en nuestra tierra se denominan CEFIRE (Centros de formación, innovación y recursos educativos). Este modelo ha estado vigente los últimos cuatro años, sin que, hasta la fecha, se haya evaluado convenientemente su eficacia (al menos, no tengo constancia de ninguna evaluación del impacto en la práctica). Es verdad, eso sí, que la seriedad de la formación dependerá mucho de la supervisión del CEFIRE y, sobre todo, de la capacidad e integridad de los coordinadores de centro, así como de los equipos directivos. Me refiero a que se pueden certificar actividades que no han cumplido con el horario (normalmente por defecto, claro) o que no han alcanzado los requisitos de calidad mínimamente exigibles. Aunque también son las menos, quiero creer.
-Una reducción del número de centros de recursos y de formación de profesorado, que ya empezó en 2012 en Madrid y ha seguido por toda la geografía española. En la administración valenciana, además, se ha reducido el número de asesores de cada centro drásticamente en este curso escolar. Esa reducción ha llevado, por una parte, a un descenso del número de actividades programadas, y por otra a una mayor interacción entre asesorías, que han planteado jornadas para dar a conocer prácticas innovadoras desde distintos ámbitos, no sólo desde una disciplina concreta. También, evidentemente, se ha intensificado el trabajo de los asesores y se ha complicado el contacto directo con los centros, al igual que pasa con la inspección educativa, puesto que se ha incrementado la ratio de centros atendidos por cada asesoría.
Foto de jornadas formativas en Andalucía, en el Twitter de Salvador Pérez
@salpegu. Un pequeño homenaje a una gran persona que nos ha dejado.
-Una cierta folklorización de la formación continua, una sucesión de jornadas, congresos, encuentros... en los que coinciden muchos docentes de manera habitual, aquellos que tienen ganas de formarse, pero cuya incidencia en el conjunto educativo no es demasiado visible. Como dice Jordi Adell con cierta sorna -cariñosa, eso sí- somos "los raritos" del claustro. Y, en consecuencia, se ha formado una actividad extra que consiste en dar charlas, presentaciones, debates... en los que participan docentes en activo, o en excedencia, como está ahora César Bona, por hablar de uno de los más mediáticos. La pregunta que me surge -sin malicia, ojo- es si estos encuentros, más allá del reconfortante ejercicio de saber que no está uno solo en la docencia, sirven para cambiar la práctica de los asistentes, para promover cambios a medio y largo plazo. O, por el contrario, pasan como modas pedagógicas más o menos sustituibles al cabo de un tiempo por otra novedad.
-Una incipiente personalización de la formación continua a través de los itinerarios formativos, que no ha pasado, al menos en el entorno que conozco, de una declaración de buenas intenciones y de la creación de una cuenta-formación donde se acumulan automáticamente las actividades formativas realizadas por cada docente.
-El ascenso continuado de la formación en línea, con los MOOC (Massive Online Open Course) como protagonistas destacados de la misma, aunque en competencia con otros formatos más tradicionales, que utilizan las plataformas Moodle, como suele hacer nuestra administración educativa.
Mientras tanto, en las aulas se sigue haciendo lo que se puede: algunos innovan sin hacer ruido, otros se aferran a las rutinas como tabla salvífica frente al cambio en el alumnado, y hay quien tiene gran capacidad para vender todo lo que hace. Así nos va.
Podríamos seguir, ya que este tema da para mucho. Pero no es mi intención cansar al abnegado lector (desocupado lector, decía el gran Paco Umbral). Lo que no se puede negar, en mi opinión, es la necesidad de repensar la formación docente para que sea útil al conjunto de la comunidad educativa; pero, primeramente, al profesorado, que se ve exigido desde diversos frentes y tantas veces no tiene las herramientas requeridas para manejarse con propiedad. Y ese pensar la formación dependerá, claramente, de la idea global sobre el trabajo docente; según se entienda qué es ser docente hoy, se promoverá un tipo u otro de formación. No al revés.


sábado, 4 de junio de 2016

Por qué he decidido ser director

Como muchos ya sabéis, a partir del uno de julio, si no sucede nada extraordinario, asumiré la dirección de mi centro, un CEIP de doble línea en Borriana, Castellón. Tras quince años en el centro, desde septiembre de 2001, la jubilación del actual director me abre la puerta a una responsabilidad directiva. En mi caso, una comisión mixta valoró el proyecto que presenté y fui seleccionado, a la espera del nombramiento en el diario oficial, que se producirá antes del 1 de julio.
Ya hemos hablado aquí de la tarea directiva (de hecho, fue el primer artículo que escribí, en 2012) y de la manera de elegir directores. En mi opinión, se ha buscado una semiprofesionalización encubierta a partir de las opciones que en ese sentido daba la LOE de 2006, con renovación automática tras una evaluación por parte de la administración educativa, y que la LOMCE mantiene. En mi centro, el director que se jubila ha estado en el cargo desde 1997, y sólo su jubilación ha dado opción de cambio. Dejaremos para otro día la valoración que se puede hacer de su prolongado mandato, porque hoy quería hablar de otra cuestión.
La dirección de centros educativos es una tarea compleja, nadie lo discute. Además, se ha burocratizado hasta límites difícilmente soportables: el papeleo ocupa mucho tiempo, bien de manera tradicional o a través de las distintas plataformas informáticas (Itaca, Séneca...) que las administraciones autonómicas han puesto en marcha. Además, las relaciones con padres y compañeros docentes son fuente de conflicto, al confluir distintas visiones, prioridades y necesidades que, inevitablemente, chocan en ocasiones. Lidiar con esas aspiraciones y reivindicaciones no es tarea menor, sin duda. Y además, la organización del centro, la atención a recursos como el comedor escolar o el transporte, si hay, suponen un ejercicio continuo de gestión diaria. Sin embargo, no debe de ser tan agotador cuando muchos directores se mantienen, mandato tras mandato, en el cargo; tal vez la perspectiva de volver al aula, a la tutoría, a la rutina de clases, unidades, controles... no sea demasiado halagüeña. O tal vez el cargo crea una cierta adicción. No lo sé, nunca he sido director.
Entrada del CEIP J. Iturbi, mi cole. 
En mi caso, doy el paso a la dirección porque quiero cambiar -para mejor, espero- la situación actual de mi centro. Podría haber optado por no hacer nada, no presentar proyecto ni optar al cargo, sabiendo que, salvo sorpresa mayúscula, no habría otro candidato o candidata a la dirección. Esperar a que la inspección nombrara un director por un año y, en ese caso, ofrecerme "por responsabilidad". Pero no, creo que la auténtica responsabilidad es la que he aceptado: promover un proyecto de cambio que pueda conseguir la adhesión mayoritaria del claustro, para que las prioridades del centro pasen por la atención adecuada al alumnado, y que sea esta atención el motivo último -y primero- de lo que se hace.
Cambiar las prioridades en la organización: casi nada. En mi proyecto hay tres líneas maestras, que enumero a continuación:

1. La mejora de la lectura, tanto a nivel de aula como de centro. Coordinar la didáctica de la lectura, conseguir que los esfuerzos sean coherentes, llegar a un consenso metodológico de primero a sexto. Además, favorecer todo lo posible la lectura libre, con las bibliotecas de aula y con dos bibliotecas escolares. Hay que reconsiderar el papel del plan lector, para que deje de ser un papel y pase a ser una realidad.
2. La atención a la diversidad del alumnado, promoviendo medidas para ampliar el horario escolar para alumnos con dificultades a la hora de hacer deberes. Además, estableceremos un programa de compensatoria, que incomprensiblemente no tenemos todavía, a pesar de las características del alumnado. Y favoreceremos la participación de los alumnos en la vida del centro a través de la asamblea de representantes para tratar los problemas y necesidades que tienen nuestros niños y niñas.
3. La educación medioambiental, a través de la regla de las tres R: reducir, reutilizar, reciclar. Ya tenemos iniciativas en las aulas en ese sentido, y queremos generalizarlas al conjunto del centro.

Podría añadir muchas más medidas de las que hemos incluido en el proyecto. Pero sobre todo, está la voluntad de que el centro funcione en coherencia con lo dicho anteriormente: que los alumnos y sus familias estén bien atendidos, que sean, para variar, lo primero. Seguiremos informando.


sábado, 28 de mayo de 2016

Sobre innovación educativa: una aportación ligera

Desde hace un tiempo, la innovación educativa es objeto de debate en la red. No se debaten las iniciativas o tendencias más sobresalientes o en boga, que también se analizan, sino el concepto mismo de innovación, su vigencia y su esencia. Parece ser que la innovación ha dejado de ser territorio de algunos iluminados para pasar a ser un espacio de deambulación generalizada, o, peor, una moda más que se apropia de la temática educativa cada cierto tiempo. 
No quiero apuntarme a la tendencia (o algo así) contraria, poner bajo sospecha todo intento de presentar una práctica como innovadora. Tampoco entiendo que algunos docentes se autodefinan como "innovadores" (esa etiqueta deberían otorgarla otros, en mi opinión). Pero lo respeto, por supuesto. Cada cual se define como mejor le parece, y no disponemos de un medidor de innovación. Hemos llegado al consenso, eso sí, de que sustituir unos soportes analógicos por otros digitales no supone un cambio metodológico en sí mismo. Los vaivenes de la administración en la digitalización de las aulas y de los centros tampoco han ayudado en ese sentido.
También hemos acordado -en la teoría al menos- que las aulas no pueden estar al margen de la información que tenemos a un solo clic, no pueden ser un espacio a salvo de internet. Nuestros alumnos nos sorprenden con contenidos que han aprendido en la red. Tengo un alumno, por ejemplo, que relaciona cada hecho relevante que aparece en la prehistoria y la historia antigua con un videojuego diferente, y me dice que lo ha aprendido allí, antes de que lo veamos en clase. En cuarto de primaria. 
El alumnado está a otra cosa, evidentemente. La rutinización se les vuelve insoportable a edades cada vez más tempranas. Y requieren, más que disciplina férrea como sugieren algunos, una cierta dosis de incertidumbre, de no saber qué va a pasar en cada momento de la jornada escolar. No se trata, en mi entender, de que el docente se transforme en un prestidigitador, en un animador, en un mago. No. Pero sí que programe su práctica dejando lugar a la sorpresa, a la improvisación (que supone dejar a un lado lo marcado si surge algo interesante que no estaba presupuesto) y a la participación de los alumnos más allá de su papel de receptores de un contenido absolutamente innegociable. Tal vez por ahí va la innovación, por transitar caminos no demasiado hollados, independientemente de la tecnología que se use.
En educación primaria resulta preocupante que el alumno empiece primer curso con muchas ganas y termine sexto, en muchos casos, con pocas. ¿Qué hacemos en ese período de tiempo para que desaparezca o disminuya tanto el interés por aprender? Cuando respondamos a esa pregunta, habremos solucionado la mayor parte de los problemas de la etapa. Pero la respuesta a esta cuestión no está en el libro de texto. Ahí, seguro que no. Quizás en la evaluación (en la calificación del alumnado) podremos tener alguna pista.
Jätteliten, marionetas para dedos que usan mis alumnos.
Imagen en www.ikea.es
El otro día fui con mis alumnos al laboratorio para utilizar la maleta de la óptica y comprobar las propiedades de la luz. Una práctica sencilla pero que permite ver y entender la reflexión y sobre todo la refracción de la luz, así como la descomposición en los siete colores del arco iris. Nada nuevo, claro. Pero si tomamos en cuenta el contexto -mi colegio- y el escaso uso que en general se hace del laboratorio en primaria, es una práctica que los alumnos recuerdan y aprovechan. Cualquier instrumento que aparezca en el aula -una balanza, unas pesas, unos imanes- suscita, a estas edades, gran curiosidad. Los alumnos quieren hacer, no sólo reproducir o llevar a cabo tareas escritas. Por no hablar de las representaciones teatrales; este curso he traído unos títeres para dedos, y se pasan el recreo preparando sus historias. Otro día, visitamos una galería de arte. Seguro que recuerdan esa experiencia.
Ya he hablado otras veces de lo bien que funciona la biblioteca de aula, que este año se ha enriquecido con aportaciones de las familias, que han cedido libros para engrosar la colección. Los alumnos siguen haciendo esa pregunta que tanto me gusta: ¿Podemos coger un libro?
Este curso llevamos a cabo agrupamientos interactivos en matemáticas y lengua, abriendo la clase a padres, madres y voluntarias. Somos la única clase del colegio que lo ha hecho. Tal vez sea una práctica innovadora, pero no me preocupa en absoluto. Veo que los alumnos entran bien en la dinámica -no todo lo sueltos que me gustaría, la verdad- y los padres están encantados en ayudar.
No estoy sacando pecho, en absoluto. Creo que lo que hago yo lo hacen otros muchos docentes, o hacen actividades con la misma orientación. Hay muchas muestras en foros, reuniones, eventos... Hemos abierto el aula a la participación de las familias, y hemos salido del aula para ver otros aprendizajes. Y ese es el punto: superar la constricción del espacio físico y del tiempo escolar para, con actividades sencillas, provocar un interés adicional, una novedad. Que es, por cierto, una palabra con el mismo lexema que innovación.

domingo, 24 de abril de 2016

La resistencia al cambio: peligro de obsolescencia

Hace unos días, leía en el muy recomendable blog de Óscar Boluda (no se lo pierdan), un artículo sobre la obsolescencia programada y su aplicación a la profesión docente. Óscar trabaja en FP, pero su prosa es aplicable al ámbito educativo no universitario en su conjunto. En el citado artículo se reflexionaba sobre si la docencia también caerá como un trabajo obsolescente. Me recordó a un curso que dio hace años Alejandro Piscitelli sobre profesiones en crisis en la era digital: periodistas, impresores, publicistas y profesores eran las señaladas. Sin duda, el ejercicio de esas actividades se ve afectado por lo digital, las nuevas maneras de acceder a la información y de relacionarse entre personas que no comparten un mismo espacio físico.
Mi reflexión no va exactamente por ese camino, por la obsolescencia, sino por la resistencia al cambio que se observa en una gran parte del profesorado. Da igual de qué cambio se trate, metodológico, organizativo, laboral... Evidentemente, hay cambios que pueden suscitar rechazo, si conducen a la precarización del empleo, o suponen recorte de derechos -como que los interinos no cobren las vacaciones de verano a pesar de haber trabajado el curso entero- y es comprensible la oposición. En otros casos, se trata de cambios razonables o, al menos, asumibles. Sin embargo, como decíamos antes, no se dan fácilmente en los centros.
En www.pinfrases.com
Un buen ejemplo puede ser el cambiar voluntariamente de curso, nivel (antes ciclo, en primaria) en que se imparte clase. Vemos que, en muchos centros de primaria hay profesores que siempre eligen los mismos cursos -antes ciclos- durante un montón de años. Son inamovibles. Lo mismo puede decirse de secundaria, donde la preferencia a la hora de elegir curso en que impartir la especialidad hace que algunos no salgan de las primeras edades de la ESO, y otros no las pisen más que en caso de guardia. Suelen aducir razones de experiencia, material acumulado, conocimiento de la edad y del momento de desarrollo de los alumnos... Razones todas que pueden tener sentido, sin duda, pero que no justifican, a mi entender, la permanencia ininterrumpida en un ciclo o en una edad. Tanto acomodamiento puede conllevar una rutinización, incluso una mecanización del trabajo docente, y como consecuencia una falta de aliciente y una evidente pérdida de perspectiva general del centro. Se podrá decir que la especialización en sí no en mala. Pero si somos maestros de primaria, o profes de historia, es lógico que conozcamos los distintos cursos y niveles, no sólo uno o dos de ellos.
En una conversación sobre este tema, mis compañeros decían que si se obligaba a un maestro a dejar una determinada franja de edad, podría trabajar a disgusto. Y en ese momento, no pude evitar recordar un texto de Mariano Fernández Enguita que refería la dificultad del profesorado para entender la situación de muchos padres, con trabajos eventuales, con la amenaza del despido, con una inseguridad laboral que los docentes con oposición aprobada -o con mucha antigüedad en el sistema- no conocen, o no recuerdan. 
¿Por qué me acordé de la tesis de Fernández Enguita? Porque comparé, sin querer, la situación laboral de un docente funcionario, propietario definitivo de una plaza en un IES o CEIP, con otros trabajadores de otros sectores. Yo pensaba en tantas personas que han de cambiar de residencia para conseguir un trabajo, o han de aceptar un puesto por debajo de su acreditación profesional y lo hacen, les guste o no. En cambio, un funcionario de la enseñanza, con trabajo y plaza asegurados, con antigüedad en el centro, puede mantenerse en una repetición de nivel -antes de ciclo- o de cursos casi perpetua. Es decir, ningún cambio, más allá de los cosméticos que las reformas van llevando a cabo y, si es del caso, de los manuales de texto.  Y sin pensar, por regla general, en el conjunto del claustro ni en el centro como conjunto: el "derecho" que da la antigüedad pesa más que todos los otros argumentos, incluida la deliberación sobre la justicia del status quo actual. ¿Puede imaginarse una postura más obsoleta?

sábado, 2 de abril de 2016

El sociograma como síntoma de lo que (no) ocurre en la escuela

No hace mucho, hablaba con una compañera de este curso, de unos treinta años. Le recomendaba hacer un sociograma en su clase, y me sorprendí cuando me reconoció que no sabía en qué consistía esa técnica sociométrica. Mi sorpresa se debía, en gran parte, a que en mis ya lejanos estudios de magisterio aprendí a hacer sociogramas; de lo poco que recuerdo, veinticinco años después, dicho sea de paso. Y entendía que es una técnica generalizada o, al menos, conocida por el profesorado, ya que tiene cierta antigüedad, no apareció ayer. Aunque también aportaciones como las de Montessori o de Freinet no son novedad, y su presencia tampoco es muy frecuente. De hecho, otra compañera me hablaba de montar una biblioteca "al estilo Montessori", y yo no sabía muy bien a qué se refería, aparte de alguna idea general.
A partir de esta anécdota, me animé a escribir estas líneas sobre el sociograma, además de aportar en Twitter un breve documento de un grupo de expertos, bastante claro a mi entender. En el mismo se explica una manera bastante ortodoxa de aplicarlo, con tres elecciones por alumno, que ofrece un índice sociométrico completo. No hace falta, para empezar a usar la técnica, tanta complejidad. En la red hay multitud de ejemplos para primaria, secundaria... Se recomienda distinguir entre chicos y chicas de manera gráfica, asignando círculos para ellas y triángulos para ellos (reconozco que no suelo hacerlo, aunque puede ser útil). Pasar la prueba al alumnado es posible con un trocito de papel reciclado, en el que los alumnos escriben su nombre y sus respuestas ante las tres preguntas, referidas a aspectos de colaboración, juego o rechazo, en su versión más simple. También está la posibilidad, que se adjunta en este artículo, de preguntar las razones de la elección, lo que nos proporciona sin duda más información. Con todo esto se elabora un mapa sociométrico de la clase, que nos permite conocer los líderes intelectuales, afectivos, y también su naturaleza: una clase con liderazgos claros alrededor de alumnos centrados, con ganas de aprender, será distinta de otra cuyos líderes tengan un carácter negativo, manipulador, excluyente... También aparecen los alumnos rechazados, así como los "indiferentes", aquellos que pasan desapercibidos, no son elegidos, para bien ni para mal. Además, encontramos parejas de elección recíproca, tríos, cuartetos... que van dibujando redes en el grupo clase.
Ejemplo de sociograma, tomado de http:
//psicopedagogias.blogspot.com.es/2009/11/
el-sociograma-uso-y-procedimiento.html
Es conveniente realizar un mapa por pregunta, así se percibe más claramente la información.
Lo adecuado, entiendo yo, es realizar la prueba una vez al trimestre, para ver la evolución de los liderazgos y rechazos. La información obtenida nos da pautas de actuación discretas que se pueden aplicar en un sentido u otro, y ver sus efectos. Además, es un buen indicador en situaciones conflictivas entre alumnado, y también ante padres que interpelan por la situación de sus hijos. El estatus sociométrico del alumno puede ayudar a tranquilizar a los progenitores, o bien hacerles ver que su hijo o hija presenta dificultades de adaptación, o al contrario, es un líder entre sus compañeros. Utilizar el sociograma como fuente de información supone más que fiar todo a nuestras percepciones, que no siempre son las adecuadas, ya que no controlamos, por regla general, lo que ocurre en el patio, en los pasillos, y no hablemos ya de lo que se habla en las redes sociales. Los conflictos entre alumnos por el uso y abuso del whatsapp son comunes ya en los últimos cursos de primaria.
Hace años que uso el sociograma. En mi centro, de doce más seis unidades de primaria e infantil, somos dos compañeros los que hemos incorporado esta práctica a nuestra tutoría. Los demás, hasta donde yo sé, no suelen aplicarla. Somos, por tanto, minoría minoritaria. No sé, ni he encontrado estadísticas sobre su uso en las etapas obligatorias. Me parecen un recurso muy adecuado para la tutoría, también en los primeros años de secundaria. Recuerdo que un compañero me decía que él usaba la observación, y que obtenía los mismos resultados. Ya he argumentado antes que nuestra percepción es necesariamente incompleta, incluso en el aula, pues estamos más pendientes de la tarea -docente, y también discente- que de los movimientos más o menos subterráneos que pueden ocurrir, y que forman parte de ese curriculum oculto de larga tradición en las clases.
Desdeñar el sociograma por innecesario entronca en la corriente presentista que prioriza, sobre todas las cosas, dar clase (que puede traducirse en dar el temario y usar el libro de texto). Ese menosprecio de las ayudas que la psicología social, por ejemplo, nos ofrece, suele empobrecer la práctica con la paradoja de que distraen de lo esencial. Pero lo esencial, claro, es educar, no acabar el libro de texto. Se pueden hacer ambas cosas, añado.

miércoles, 30 de marzo de 2016

La lectura en la escuela: un problema de espacio

En artículos anteriores hemos reflexionado sobre el papel de la biblioteca escolar y de la biblioteca de aula en la estrategia global de un centro para crear lectores, esa tarea fundamental que tiene la educación obligatoria si queremos que el nivel cultural del país suba y que la lectura pase a ser, de verdad, una opción extendida de ocio y de formación continua. A lo largo de varios artículos, hemos intentado aportar una visión coherente que ayude a cambiar, mejorar o mantener las prácticas docentes en este tema, tan poco reflexionado, por desgracia, en algunos centros.
Desde la administración educativa, con ese afán reglamentador y generalizador que la caracteriza, se ha intentado aplicar una propuesta igual para todos, el plan lector. La experiencia práctica nos dice que, sin un seguimiento y supervisión posteriores, los planes prescriptivos pueden expirar en el momento en que se presentan ante la inspección educativa correspondiente; se hacen porque hay que hacerlos, pero no cambian la realidad del centro, a no ser que respondan a una necesidad sentida así por el claustro. En ese caso, no haría falta la insistencia administrativa para elaborar una serie de medidas, porque ya estarían, en mayor o menor medida, articuladas y puestas en práctica. 
Y el tema de la lectura interesa, al menos si atendemos a algunos indicadores. Un indicador potente, en mi opinión, es el que proporciona la iniciativa Bibliotecas escolares, ¿entre interrogantes?, que data de 2011, sobre autoevaluación de bibliotecas escolares que elaboró el Ministerio de Educación. Un documento exhaustivo, bien planteado y útil, que ofrece un diagnóstico sobre la situación de la biblioteca escolar en los centros de la educación obligatoria. Sin embargo, no ha tenido la difusión que requería, suponemos que por el cambio político que vino poco después, y la consiguiente llegada de dirigentes políticos más preocupados en evaluar con reválidas que en la autoevaluación.
El más reciente de estos indicadores, en el ámbito educativo valenciano, es la convocatoria de la jornada "La lectura al segle XXI", prevista para el 26 de abril, y que consta de cuatrocientas plazas. Pues bien, a falta de un mes para que se celebre, ya había 460 inscritos, en una actividad que acredita ocho horas de formación, por lo que no parece que sea esa acreditación tan escasa la razón que mueva al profesorado a acudir. Hay interés, sin duda, por cómo afrontar la lectura en una época digital, con proliferación de medios audiovisuales y de recursos comunicativos nunca vista hasta ahora. La escuela, que ha tenido la lectoescritura como bandera y como justificación última, no puede perder también esta parcela de influencia sin caer en la irrelevancia, en convertirse en un espacio para aparcar niños durante unas horas que cubren la jornada laboral de los padres, o parte de ella.
Se impone un cambio de perspectiva, nunca mejor dicho. Hasta ahora, con honrosas excepciones, hemos considerado la lectura desde los parámetros adultos, es decir, considerando el proceso lector como una realidad consolidada, terminada. Y eso no es así en los niños. Por tanto, hay que ayudar, guiar, proporcionar ocasiones de aprendizaje. Cambiar la perspectiva también incluye lo físico, por supuesto. Las bibliotecas escolares, tantas veces, son un calco de la disposición adulta, sin ningún interés para nuestro alumnado. Se ha desdeñado, tan frecuentemente, el aspecto visual, el atractivo a la vista, incluso la altura a que se ponen los materiales... La visión en el aula y en la escuela ha de estar a altura de los niños, que son los receptores de la información. Más si cabe si pretendemos seducir, despertar el placer de la lectura, no imponer unos hábitos forzados y que, si no se interiorizan con un sentimiento positivo, favorable, pueden abandonarse de inmediato. Como hemos dicho tantas veces, la animación lectora es un territorio frágil, con el riesgo de quedarse cortos o de pasarse.
Buen ejemplo de diferenciación de espacios de lectura por edades,
en http://bibliotecasescolaresguip.blogspot.com.es/
2015/03/guia-didactica-basica-para-la-puesta-en.html
Dentro de esta visión infantil, habrá que concluir que no es lo mismo leer en segundo de primaria que en sexto, y que el acompañamiento a esa lectura no puede ser idéntico en ambas edades; no obstante, tantas bibliotecas escolares ofrecen un planteamiento único, con una división de obras por edades que lleva a los alumnos más pequeños a unas estanterías (con un poco de suerte, situadas al nivel de sus ojos) y a los mayores a otras, sin más diferenciación. No hay lugar para el color, para la imaginación, para que el alumnado pueda vivir lo que lee. ¿Por qué no apostar por espacios heterogéneos, distintos al binomio mesa-silla?
Además, en muchas ocasiones no se considera que la biblioteca escolar -atención- sea un lugar de lectura en sí mismo, sino que constituye un espacio para el préstamo fuera del horario lectivo en primaria, o en las horas establecidas para ello en secundaria. Por tanto, no se cuida demasiado el mobiliario, puesto que será poco utilizado. La biblioteca se convierte en aula de refuerzo, cuando no en "aula de convivencia", eufemismo que esconde la verdad de "lugar de expulsión del aula". Con todos estos condicionantes en contra, ¿cómo queremos que nuestros alumnos sientan entusiasmo por la biblioteca y por la lectura?
Se necesita, por tanto, un replanteamiento del papel de la biblioteca en el centro; es más, hay que preguntarse si queremos que nuestro centro sea un centro lector, es decir, si anhelamos que una de las características fundamentales del instituto o escuela en que trabajamos sea la lectura, el gusto por leer, y eso se nota en el conjunto del mismo. Da color -nunca mejor dicho- a todo el centro, porque la biblioteca es, como ya dijimos aquí, el corazón de la animación lectora.