sábado, 6 de octubre de 2018

La reprofesionalización docente pasa por la lectura... fuera del aula.

El 28 y 29 de septiembre llevamos a cabo, en el Port de Sagunt, las Jornadas Eduhorchata, rebautizadas como Jornadas Educativas Activas por exigencias del centro de formación del profesorado que colaboró en las mismas. Nombres aparte, fueron dos días intensos, con ponencias de calidad y con ponentes cercanos, que compartieron con los asistentes sus conocimientos y fueron asequibles a la consulta y a la charla distendida posterior.
Ya mis compañeros de aventura y amigos Jordi Martí @xarxatic, en su blog, y Óscar Boluda @efepeando en el suyo han dado cuenta de lo sustancial de las jornadas. En mi caso, he dejado pasar una semana para ofrecer mi perspectiva, que entronca con mis preocupaciones habituales, como no puede ser de otra forma.
Me centraré en las aportaciones de Marta Ferrero @ferrero_mar, a quien agradecemos su disponibilidad para viajar a pesar de su reciente maternidad, y de Manuel Fernández Navas @nolo14 y Noelia Alcaraz @aileon25. 
Cartel original de las jornadas, dibujado por
Néstor Alonso,  @potachov
Marta nos habló, el sábado por la mañana, de las evidencias científicas en educación y enumeró algunos fenómenos que se han extendido como modas sin tener una base investigadora detrás. Diferenció entre inocuos y nocivos. Hizo un repaso a diversas iniciativas que no se sustentan en ninguna evidencia, como el método Berard para tratar problemas de audición, o el método Doman de estimulación temprana... sin ningún efecto sobre el aprendizaje; o, lo que es peor, con consecuencias negativas para el mismo o para la capacidad auditiva, como el método antes mencionado.
Otra mención que hizo, y que me sorprendió, fue la revisión del método global como idóneo para adquirir la lectura: los lectores con más dificultad encuentran más sencillo el método silábico o sintético, como también se denomina. También tuvo su momento para las inteligencias múltiples, que no se basan en investigación empírica, o los estilos de aprendizaje, que tienen muchas clasificaciones pero que no son de ayuda en la mejora del resultado escolar.
Durante su exposición, dejó claro que no es tan difícil informarse, leer y decidir si aplicar una técnica o una metodología en nuestras aulas. Poder alzar la cabeza, más allá de la moda educativa que esté en boga, y ver por nosotros mismos si lo que se propone es válido epistemológicamente. Marta lanzó algunas preguntas relevantes antes de emprender una innovación metodológica:

¿Hay necesidad de cambio? ¿Qué va a suponer para el alumnado? ¿Y para el profesorado? ¿Qué beneficios potenciales existen? ¿Qué evidencia lo sustenta?

Tras esta reflexión, que se completa con la opción de poder consultar a alguien que sepa más sobre el tema (no a quien promueve la técnica, se entiende), se puede tomar una decisión con criterio. Y además, se han de medir las consecuencias, ver los resultados de la manera más sistemática posible.

Por la tarde, los ya mencionados Manuel F. Navas y Noelia Alcaraz, profesores en la Universidad de Málaga, nos hablaron de la innovación educativa desde una perspectiva crítica. Pusieron en valor, al igual que hizo Marta Ferrero, pero con una óptica diferente, el conocimiento pedagógico acumulado en forma de libros, revistas, artículos, blogs... y que ofrece una base sólida para la acción docente, más allá de las ocurrencias, las modas y los debates mediáticos. Ofrecieron una definición de innovación desprovista de lugares comunes, buscando un significado que permita distinguir qué es innovar de meros cambios cosméticos. Además, propusieron una visión más amplia, que no tome en cuenta sólo los resultados académicos (la obsesión de la LOMCE, por cierto) sino el conjunto de la acción educativa, que va más allá de una calificación en un boletín.
Su ponencia vino seguida por un debate intenso, ya que algunos asistentes se sintieron interpelados por las palabras de Manuel y Noelia. En ese debate pudimos ver que, aunque estamos todos en el mismo barco (Manuel dixit), las ópticas no coinciden siempre.
Como conclusión, creo que ambas ponencias buscaban lo mismo: la reprofesionalización docente. Es decir, recuperar parcelas de discurso que sustenten nuestra acción más allá de la tradición, del curriculum oculto que nos encontramos en cada centro. Re-profesionalizar la docencia, casi nada. Con una formación inicial muy mejorable, el mero desempeño rutinario de dar clase puede desdibujar del todo una base teórica que nos sustente como profesionales.
En las jornadas también salió el tema de la comparación de la docencia y la medicina, poco afortunada según algunos, entre los que me incluyo. Pero sí podemos mirar la profesión docente como un ejemplo generalizado de actualización y puesta al día, si no por propia voluntad, sí por necesidad de no estar desfasado y causar graves problemas a pacientes. ¿Ocurre eso entre el profesorado? ¿Sentimos la necesidad de actualizar nuestro conocimiento inicial de la facultad con lecturas, jornadas, intercambio de experiencias? Porque por ahí va gran parte del reconocimiento social de la docencia: en saber explicar qué hacemos y por qué. Sin seguir modas superficiales ni abjurar de lo que grandes pedagogos, desde Comenio hasta Andy Hargreaves, por ejemplo, han escrito. Sin ponernos pelucas de colores ni ensayar trucos malabares para deslumbrar al alumnado, aunque habrá quien lo haga. Es cierto que la situación es complicada en las aulas. Lo sabemos. Pero enrocarse en lo de siempre no es solución, no sirve.
Como decía Marta Ferrero: Para y piensa; o, por decirlo en una expresión de Noelia Alcaraz: Hay que leer pedagogía. ¿Nos aplicamos el cuento?



sábado, 15 de septiembre de 2018

Prioridades en educación, o cómo alargar la manta.

Nuevo curso, viejos problemas. O los mismos problemas desde 2012, cuando se recortaron, sin miramiento alguno, los recursos destinados a la educación por la crisis que ya desde 2010 se iba notando en el país, y que estalló en 2011 provocando, entre otras cosas, un cambio de gobierno en España.
No he sido nunca muy proclive al discurso de la falta de recursos. Los que, con gran paciencia, visitáis este blog, sabéis que no practico el discurso de la queja, o al menos lo intento. El problema de la queja es que, si no lleva consigo una acción, nos proporciona una coartada más o menos elaborada para que todo siga igual o, peor, que las cosas empeoren. Me explicaré.
Una clase de primaria, veinticinco alumnos, con cuatro repetidores, dos ACIS, un TDAH, tres recién llegados sin conocer idioma. Mucha diversidad para un docente. Ante este panorama, se pueden tomar dos caminos, al menos. Un primer camino, en el que espero que os reconozcáis, intenta llegar a todos, hablar con las familias, coordinar la atención al alumnado con ACIS y con desconocimiento del idioma (con adaptación de acceso) y seguir la programación del grupo clase. Eso, para mí, es ser profesional. No es ser un buen samaritano, no es vivir para trabajar, no es resolver el tema a la administración. Es nuestro trabajo.
Un segundo camino lleva a poner el grito en el cielo, mirar al equipo directivo, despotricar de la administración... y no atender a los alumnos con ACIS ni a los que no entienden el idioma, dar lo mismo para todo el alumnado e ignorar la diversidad en el aula. Porque él o ella no pueden con todo. No hablo de oídas. He visto alumnos que no hacen nada en todo el día. Otros que copian de la pizarra aunque no saben leer, es decir, copian dibujitos, porque no saben las letras -o el idioma en que están escritas.
No se trata de buenos y malos. No estoy trazando una gruesa línea entre docentes. No es eso. La cuestión es poner al alumnado en primer lugar, un tránsito que sigue siendo revolucionario en tantos claustros. Y hablo principalmente de primaria, aunque la diversidad está en toda la educación obligatoria. Y hacer lo que se puede con el horario, los apoyos, los desdoblamientos... que se tienen. Esa buena práctica no excluye, por supuesto, pedir más recursos. Pero no esperamos a que vengan, porque el alumnado está ahí. Si no vienen, seguimos adelante. 
Cartel de la Conselleria d'Educació para 
la matriculación 2018
Como decía anteriormente, en 2012 cambiaron muchas cosas para mal. Se recortó en profesorado y se suprimió una plaza generalista -de tutoría- en muchísimos centros. Eso significa que, en escuelas como la mía, de doble línea, se quedan dos tutorías vacantes y hay que cubrirlas con especialistas. Hemos intentado proveer las tutorías de manera justa con el alumnado y con el profesorado. Hemos acordado unos criterios para que esa anomalía no perjudique a los grupos clase ni a los docentes de inglés, EF, compensatoria... que han de hacerse cargo de la tutoría y de su especialidad. Hemos limitado el tiempo que un mismo grupo puede estar con tutor a tiempo parcial. Hemos establecido turnos de profesorado para que no recaiga siempre en los mismos. Pero es como una manta corta: o te enfrías los pies, o la cabeza. Y el equipo directivo se ve en situaciones comprometidas, porque administrar la miseria es mucho más complejo que administrar la abundancia. Si, además, hay que proveer doce sesiones de artística en inglés, tenemos un panorama tormentoso en septiembre. Y no sólo en lo meteorológico. Aunque el chaparrón no suele llegar fuera de los centros: lo sufrimos los docentes y el alumnado.
Por tanto, es primordial recuperar ese profesorado suprimido. Es una prioridad para la correcta atención al alumnado. No es para que haya más horas libres para el profesorado -que no existen en primaria- sino para poder articular respuestas de calidad como agrupamientos flexibles, desdoblamientos... que se pueden hacer con menos profesores, pero de manera más precaria. Es cierto que la administración valenciana ha ido dotando de profesores a través de las diversas líneas del Plan de Actuaciones para la Mejora, que han supuesto un alivio en muchos centros. Pero no es suficiente, y no va en el sentido que proponemos, aunque mejor es eso que nada (lo que ofrecía el gobierno anterior). Por no hablar del gobierno madrileño, que dedicará ocho millones de euros a concertar bachilleratos en 2019/20. Unos que sí tienen claro qué quieren potenciar.
Mientras tanto, vemos que se dedican millones de euros a subvencionar libros de texto (160 euros por alumno, independientemente de su renta, en la Comunidad Valenciana, para primero y segundo de primaria) y se realizan campañas innecesarias o irrelevantes. Está bien, digo yo, hacer carteles en época de matriculación a favor de la escuela pública. Pero está mucho mejor que la escuela pública funcione porque tiene el profesorado que necesita su alumnado. Prioridades. Ese es el tema.

lunes, 30 de julio de 2018

Una aproximación a los aspectos humanos de la dirección

Hace unos días acabé de leer "La dirección de centros. Gestión, ética y política", de Rosa Vázquez Recio. Este libro forma parte de la estimable colección "Razones y propuestas educativas", publicada en Morata bajo la dirección de José Gimeno Sacristán. Son obras breves que abordan cuestiones pedagógicas desde un punto de vista divulgativo que permite su lectura por parte de padres y docentes. Además, el precio es, o era hace un tiempo, muy asequible (7,20 €, creo recordar).
Algunos títulos de la colección, en www.edmorata.com/nuestro-bloc




El libro que sirve como vehículo a esta reflexión trata la dirección escolar desde una perspectiva global, tomando en consideración no sólo los aspectos de gestión -las llamadas, aunque discutiblemente, competencias directivas-, sino también la parte ética de nuestro trabajo, en el que se está decidiendo continuamente. Ocurre lo mismo con la docencia -de ahí su carácter tendente a crear estrés- pero el alcance de las decisiones es más amplio en el despacho, con mayor repercusión en la vida del centro. Y con mayor probabilidad de estresarse.
Dice la autora una verdad elemental, aunque a la administración educativa le cueste admitirla y manejarla: la complejidad de cada escuela hace complicado, cuando no imposible, determinar unas características comunes al ejercicio real de la dirección. Elaborar un listado de competencias directivas tiene más de intención que de adecuación a la realidad. Se hace imprescindible tener en cuenta el contexto, puesto que las decisiones a las que aludíamos antes son contextualizadas, en situaciones concretas, y tantas veces negociadas con personas con las que trabajamos. Por tanto, la micropolítica entra en escena y sitúa el ejercicio de la dirección en un hic et hoc configurativo, delimitado, eso sí, por la normativa escolar.
Otra cosa son las funciones de dirección, que sí se pueden explicitar. La tensión entre pedagogía y burocracia, entre aspectos organizativos de asignación de recursos y el ingente trasiego de documentos de todo tipo, es un clásico en el análisis de la dirección escolar. Curiosamente, la OCDE recomienda, para la mejora de la eficacia directiva, más pedagogía y menos burocracia. A ver si lo leen y aplican los políticos que ya estarán planteando la próxima e inevitable reforma educativa. 
Otras recomendaciones de la OCDE son aumentar el nivel de autonomía de los centros, incrementar y mejorar la formación inicial y específica de la dirección y, por último, profesionalizar el desempeño directivo. Esta última me parece, sin duda, la más discutible. Una dirección sin contacto con la docencia, o con unas perspectivas de no volver a ella porque el despacho se convierte en el único espacio imaginable, no parece deseable. Hay aquí una tensión entre aprovechar la experiencia acumulada en el cargo, por una parte, y favorecer la renovación de equipos directivos, por otra. Pero, como decimos de la docencia, conviene discernir si los resultados de la acción directiva han sido positivos para el centro, o sólo han sido un cortafuegos eficaz para la inspección, y por ende para la administración, tan amante de la paz de los cementerios... Nadie se mete con nadie, pero tampoco se avanza en ningún sentido.
Ese factor, qué ocurrirá cuando se deje la dirección, tiene su importancia en la gestión del centro. Pasar de decidir y organizar el trabajo de otros a ser uno más en el claustro, pero con un bagaje de decisiones que han afectado a compañeros en su horario, en su elección de grupos... puede tener consecuencias negativas. Por eso, hay una tendencia a continuar en el cargo, además de evitar pisar demasiados callos. El problema estriba en que, sin voluntad de cambios, la dirección se convierte en mera gestión, pasando a ser irrelevante. También puede ocurrir lo contrario, que marque tanto las distancias que no consiga arrastrar al claustro en la mejora. Estos aspectos menos detectables, o confesables, son relevantes y forman parte de la micropolítica escolar, esa red de interacciones a menudo invisibles que conforman la realidad de cada escuela. La parte humana, que se obvia cuando se establecen listas de competencias a conseguir para ser un buen director, una buena directora. Hace unos años la administración, al menos en el caso valenciano, favoreció la aplicación de modelos de gestión EFQM, asimilando la organización escolar a cualquier empresa. Se buscaba así una homogeneización que no es real, si no tiene en cuenta lo micropolítico, como sabemos desde Ball. Racionalización de procesos, sí, evidentemente. Pero considerando el contexto como un factor más, y no el menor en importancia.
Otro aspecto que trata la autora es el de la soledad de la dirección, ese sentimiento de que no somos considerados iguales que los demás miembros del claustro, que se forma una barrera, un silencio en ocasiones, que no permite conocer de verdad qué ocurre, que se cuece en el claustro. En ese sentido, es fundamental tener personas de confianza que puedan decirnos la verdad, aconsejarnos o, simplemente, escucharnos con la debida discreción. Quienes entendemos que esta función -dirigir un centro- no es una opción definitiva, sino un desempeño temporal, podemos sentir más el peso de la soledad, puesto que no estamos acostumbrados al mismo. Nos consideramos docentes más que directores. Rosa Vázquez distingue entre una soledad para el cargo, necesaria a la hora de reflexionar y programar (aunque las decisiones se tomen en el equipo directivo) y la soledad inherente a la función, que puede resultar dañina para la autoestima, además de aislante respecto a los demás docentes. 
Por otra parte, supeditar todo al parecer del claustro puede desembocar en un vaciamiento de la visión propia del centro, y tener la sensación de que se ocupa un puesto de administrativo mejor pagado, pero que ha de decir a todo que sí, si quiere conservar la paz del camposanto, a la que antes nos referíamos. En ese alambre nos movemos, casi siempre.

martes, 24 de julio de 2018

Animación lectora: aportaciones relevantes en JALEO 18


Cartel de las jornadas
https://www.lasnaves.com/cultura/jaleo18/?lang=es
Del 17 al 20 de julio se han realizado, en la Facultad de Filología de Valencia, las IV Jornadas de animación lectora JALEO, organizadas por la UIMP en la sede valenciana. Hemos sido unos doscientos participantes a las sesiones desarrolladas. En mi caso, he de decir que esperaba estas jornadas con expectación, ya que el año pasado me quedé sin asistir porque me coincidió con mi estancia en Bournemouth, de la que ya di cuenta en este mismo blog.
Este artículo no busca ser una crónica de todo lo ocurrido en Valencia, que fue mucho, sino unos apuntes de aquello que más me llegó, y que está ligado, como no puede ser de otra manera, a lo escolar, o a la relación entre la animación lectora y el ámbito educativo formal, en el que me muevo. Retomamos así uno de los temas recurrentes del blog, la reflexión sobre lectoescritura y la animación lectora.
Tres momentos y aportaciones fueron muy interesantes, a mi entender. El primero de ellos vino de manos y de voces zaragozanas, de Utebo, con la experiencia del CEIP Parque Europa, que ha hecho de la biblioteca escolar el centro de la vida y del curso académico. Algunas ideas y prácticas que me sorprendieron:
-La biblioteca tiene un nombre propio, Juanjo Calero, y un día de celebración (no el día del libro), el 24 de octubre. Además, tiene una mascota, llamada Pulpín.
-Se elige un tema común para el conjunto del centro relacionado con la biblioteca, para todo el curso escolar, y se elabora un mural que preside la entrada para hacer referencia y recordarlo.
-Todas las clases tienen un recreo semanal para ir a la biblioteca.
-Se incentiva el regalo de libros por navidad y reyes, con una lista de obras recomendadas y una carta escrita por la mascota Pulpín animando a pedir esos libros, que además están expuestos en un lugar visible del centro, para no pedir a ciegas.
-Una práctica que hemos perdido en muchos lugares: el docente lee en voz alta un libro, que es el mismo para todas las clases, semanalmente, a lo largo del curso.
-Realizan apadrinamiento lector y acompañamiento de los mayores a los peques, bien organizado.
-El día del libro cuenta con un planteamiento interdisciplinar, no es exclusivo del área de lenguas.
-Hay una comisión de biblioteca en la que se integra parte del equipo directivo, más que una persona bibliotecaria en exclusiva (en eso coincide con mi centro).
-Otras iniciativas son un grupo de lectura de adultos, mercadillo para intercambiar libros y obtener fondos, talleres literarios con autores reconocidos... En definitiva, un auténtico plan lector encarnado en la vida de este colegio.
Biblioteca Torrente Ballester, Salamanca
Tomado de http://www.hotelhelmantico.com/414/blog-salamanca/
Otro momento importante fue la ponencia de Isabel Sánchez, bibliotecaria de la red municipal de bibliotecas de Salamanca, quien nos ofreció un repertorio de medidas aplicadas durante varios años para incrementar, con notable éxito, la participación de la ciudadanía en las bibliotecas municipales. El tesón y la constancia mostrados por el equipo municipal de bibliotecarios -no confundir con los políticos en el poder, son cuestiones distintas- fue un ejemplo para todos los que, de alguna manera, nos dedicamos a animar a leer. Entre las iniciativas más sorprendentes estaba la de sacar los libros de la biblioteca a un puesto del mercado municipal, "entre pescadería y pescadería", según nos contaba Isabel, y ofrecerlos a los lectores. Otra práctica que me llamó la atención fue la que utiliza mochilas de colores en los que se introducen libros, desconocidos para quien las recoge, que no se sacan habitualmente, para fomentar su uso y conocimiento.
Además, el grupo de bibliotecarios participó, junto con los arquitectos -cosa que parece milagrosa en un edificio público- en el diseño de la biblioteca municipal Torrente Ballester, que ofrece salas amplias y lugares especiales para sorprender al lector. En fin, muchas actividades para acercar el mundo de la lectura a nivel municipal, como podéis comprobar en el enlace.
Cartel de la edición de 2017
http://www.museuvalenciaetnologia.es/
es/espantalapor2017
Por último, participé en un taller del Museu Valencià d'Etnografia, impartido por Amparo Pons, bibliotecaria del museo, quien nos informó eficientemente sobre el taller de etnografia "Espanta la por" (espanta el miedo), sobre los personajes valencianos que han infundido miedo, alrededor de la fiesta de Todos los Santos, celebración que tenía un sentido propio antes de ser colonizada -tristemente- por Halloween, importación extemporánea de otra tradición de origen angloamericano. La campaña es fácilmente aprovechable para poder llevar a cabo actividades lectoras durante todo el año; Amparo nos ilustró sobre la relación entre muchos cuentos del mundo, que tienen distintas versiones en culturas diferentes, y que se pueden encontrar en el catálogo ATU, acrónimo de sus creadores Aarne, Thompson y Uther, quienes en casi un siglo, desde 1910 a 2004, se pusieron manos a la obra. No confundir con la morfología del cuento de Propp, que propone un esquema común a la narrativa tradicional que cumplen la mayoría de relatos.
Para mí fue una agradable sorpresa esta ponencia-taller, con información relevante sobre narración popular que no solemos incorporar con facilidad a la educación formal, tan mediada, tantas veces, por las editoriales generalistas y sus propuestas. En este sentido, la bibliotecaria del museo etnográfico nos mostró un completo repertorio de libros y autores que rescatan los cuentos tradicionales valencianos.
Evidentemente, hubo más cosas interesantes en las jornadas, como las intervenciones de autores tan reconocidos como Jutta Bauer, Mar Benegas (organizadora de las jornadas), Gonzalo Moure... más centradas en el papel de la literatura infantil y juvenil. Como decía al principio, no quería hacer una crónica, sino ofrecer aquello más relevante, en mi criterio, para la animación lectora escolar.

martes, 10 de julio de 2018

Oponerse a la oposición

Este verano se están celebrando, en muchas comunidades autónomas, oposiciones de acceso a distintos cuerpos docentes, en infantil, primaria y secundaria. Creo que hay un consenso, entre el profesorado, de la inadecuación del sistema actual para acceder a la función pública docente. Pero los que ya somos funcionarios de carrera -hemos entrado- no nos sentimos afectados, y los que han de entrar -los compañeros interinos- bastante tienen con preparar los exámenes. Si a esto añadimos que los sindicatos, a mi entender, no tienen este asunto en sus prioridades (¿alguien sabe cuáles son esas prioridades sindicales, por cierto?), el panorama es desolador: la vida -y la oposición- sigue igual. 
En un magnífico artículo, Ramón Paraíso reflexiona sobre este mismo tema en secundaria y plantea algunas cuestiones pertinentes. Coincido con el texto en muchos aspectos, sobre todo en el "aire decimonónico" que desprenden las oposiciones docentes. Parte teórica, supuesto práctico, programación de una unidad didáctica... tres patas de una silla, o una mesa, que cojea. Falta el desempeño en el aula, que es el factor fundamental del trabajo docente. Ojo, no menosprecio, ni mucho menos, el trabajo previo, ya que éste determina, casi siempre, el resultado obtenido en el aula. Es evidente que programar, más allá de copiar o retocar propuestas ya dadas -propuestas prof-proof, a prueba de profesores- tiene gran relevancia en el conjunto de las tareas docentes. Y digo programar, no temporalizar, es decir, diseñar una respuesta, desde lo general y la distancia media -la concreción curricular de centro, esa entelequia en tantos coles- pensando en los grupos que se tienen, en la tutoría de primaria o infantil, o en los distintos grupos-clase de secundaria a los que se imparte una o varias asignaturas. 
Con respecto a la programación, tengo anécdotas simpáticas, como cuando en mi centro, hace unos años, me dijeron que los doce folios de explicación de mi práctica, de las prioridades y aspectos metodológicos, no formaban parte de la programación. Desechaban mi contextualización y concretización, porque se apartaban del modelo editorial que copiaban la mayoría. Y eso "sobraba".
Volviendo a la oposición, se pide que se construya, de manera un tanto artificiosa, una unidad didáctica, con todos los elementos de la programación, incluyendo un contexto inventado por la persona que oposita. Este planteamiento se agota en sí mismo: se hace la unidad didáctica para aprobar el examen, según modelos establecidos, esta vez no por editoriales sino por academias, o a través de trabajos anteriores que pueden adquirirse en la red... Se repite, a menor escala, la práctica de programación generalizada: usar el trabajo de otros. ¿Por qué? Pues en gran medida por la predominancia de materiales curriculares que ya lo dan todo hecho. Es evidente la desprofesionalización que conlleva el libro de texto como recurso único de trabajo. Se reduce la habilidad docente a la aplicación de lo que otros han pensado. Y no me refiero al curriculum, que viene dado y que, normalmente, no se concretiza en el nivel centro, sino a los libros de texto que plantean la actividad del alumnado de manera global. Es sorprendente la habilidad de las editoriales para ofrecer las últimas tendencias... previo pago del material. Incluso se ofertan proyectos de trabajo para infantil. Todo dentro de la libertad empresarial, evidentemente. No criticamos eso, sino la supeditación docente al modelo de negocio editorial.
El examen teórico es, por lo general, una cuestión de suerte. Cincuenta temas repartidos en dos bloques temáticos, general y específico, en infantil y primaria, son mucho contenido. Y se da la paradoja de muchos docentes que han trabajado duramente en el curso que termina y no han podido repasar el temario en profundidad. La consecuencia puede ser, frecuentemente, quedar fuera del proceso opositor en un solo día. Este curso le ha pasado a una compañera que ha llevado perfectamente un curso complicado, de tal manera que las familias me han pedido, como director, que pudiera volver y repetir tutoría. Yo les he dicho que no podemos hacer nada para que continúe -se incorporó a mediados de septiembre- pero que si vuelve el 1 de septiembre tendrá a los mismos alumnos. Una compañera excelente, una maestra que conoce muy bien su oficio... y que no ha tenido suerte con los temas. Atención: cuestión de suerte. Así se deciden las plazas en tantos casos.
Opositores, en www.valenciaplaza.com
El supuesto práctico permite, en principio, exponer los conocimientos teóricos para intervenir en una situación dada. Un planteamiento que puede ser muy enrevesado -el supuesto práctico en la especialidad de primaria en las oposiciones valencianas este año ha sido glorioso, un canto a la diversidad- y que exige estar al día de las disposiciones legales que no paran de cambiar. Complicado asunto.  Por no hablar de la diversidad de criterio de los tribunales, que intenta paliarse con directivas comunes, pero que choca con la frase "cada maestrillo tiene su librillo", y que añade otro factor de incertidumbre a los atribulados participantes en el proceso.
Y todo a final de curso, cuando llegamos muchas veces con la lengua fuera, agotados mentalmente, con fuerzas justas... Es cierto que en algunas comunidades, como Cataluña, se dedican sábados a partir de abril a la oposición, lo que facilita sin duda compatibilizar trabajo y oposición y reducir la tensión. No es ideal pero es menos escarpado el camino, a mi entender. Porque el problema principal radica, en mi opinión, en considerar a los opositores como estudiantes, cuando se les debe tomar por docentes, que ya son o serán. Y su faceta docente -qué hacen o harían en clase- es el aspecto que más debería valorarse, cuando se obvia. Nuevos caminos hacen falta. Procedimientos que tengan en cuenta cómo trabajan los maestros y profesores, si tienen plaza interina, con informes cruzados que permitan la mayor objetividad posible. Pero para eso hace falta que la inspección pise los centros, que los equipos directivos reflejen su conocimiento del claustro y sean capaces de opinar con criterio (más allá de "no perjudicar a nadie", porque de eso suelen aprovecharse los malos docentes), y que la administración educativa tome en serio la reforma del acceso a la función docente con plaza definitiva. Si se quiere tener a los mejores dentro del sistema.



lunes, 4 de junio de 2018

Leyendo "Más escuela y menos aula": cómo se pasó de la escuela al aula.

Hace unos días he terminado la lectura de "Más escuela y menos aula", de Mariano Fernández Enguita, @enguita en Twitter. El autor no necesita, a estas alturas, presentación pública: catedrático de sociología, desde hace unos años en la Complutense de Madrid, antes en la Universidad de Salamanca, con una larga serie de títulos publicados sobre educación, principalmente. Recordaré siempre el artículo "¿Es pública la escuela pública?", porque recogía inquietudes que yo mismo había sentido con respecto al ejercicio de mi profesión, la docencia, en el ámbito de lo público. Su visión, frecuentemente crítica con ciertas actitudes del profesorado (de parte del mismo, sobre todo), le ha dado fama de polémico, aunque siempre argumenta sólidamente a partir de investigaciones que cita o en las que participa. 
En esta ocasión, su última obra aborda un tema de actualidad, objeto de debate entre el profesorado, ya desde el título: la relación entre aula y escuela. En una primera parte, realiza una arqueología de la escuela, una revisión histórica, para explicar la pervivencia -y la crisis actual- del modelo de aula que surgió en Europa a partir de la escolarización masiva propia de la Revolución Industrial, principalmente a principios del siglo XX (lo que el autor denomina "El triunfo de la institución", que da título al segundo capítulo. También repasa algunas alternativas conocidas a la escolaridad masiva, como las propuestas de Ivan Illich acerca de la desescolarización o sociedad desescolarizada; los recelos anarquistas hacia la escuela estatal, que en España protagonizó el pedagogo Ferrer i Guàrdia, fusilado tras los disturbios de 1909 en la Semana Negra de Barcelona; o la crítica de Althusser a los aparatos ideológicos del estado, de los cuales la escuela forma parte privilegiada.
Por razones de extensión, dividiremos la recensión en dos partes (al menos) y hoy dedicaremos el artículo a esa arqueología que Fernández Enguita lleva a cabo en su obra.
Portada de la obra, en www.edmorata.es
Como decíamos, el repaso sobre la escuela y la configuración de esta en un agregado de aulas (ojalá pudiéramos hablar propiamente dicho de colegio, es decir, de conjunto relacionado), se ha de detener en el siglo XIX, que contempló el paso de la escuela al aula, con la universalización, al menos legal, de la escolaridad. Con anterioridad, el aula -la escuela- era un lugar diverso, con distintas edades, diferentes actividades al mismo tiempo, y un maestro o maestra que supervisaba, mandaba tarea, pero no "dictaba la lección" como lo entendíamos en 1980, por ejemplo. La lección surgió, sobre todo, con los intentos racionalizadores del siglo XVII, que Fernández Enguita agrupa bajo el epígrafe de ignacianos, moravianos (o seguidores de Comenio) y lasalleanos. Resulta interesante, y útil para el profesorado, ver cómo surgió la lectura en el aula según la hemos ejercido o sufrido, depende de cómo se mire. Fue Comenio quien aportó un método para "enseñar todo a todos y totalmente", aprovechando la imprenta, gran aliada de la lectoescritura, y el antecedente del libro de texto, que ha arraigado tanto en la cultura escolar y docente. Leer por turnos, por ejemplo, viene de Comenio. ¿Cuántos docentes lo sabemos, o lo recordamos? También las aportaciones de La Salle buscan mayor agrupación y homogeneización: grupos clase, lecciones... Y todas esas prácticas, como las jesuíticas en secundaria, con una Ratio Studiorum bien estructurada, han ido configurando la escuela y, sobre todo, el aula. Han ganado un peso institucional que envuelve todo aunque no se vea su influencia de manera grosera (ese es su mérito, evidentemente). Es como corregir con bolígrafo rojo: no sabemos por qué se hace, pero se sigue haciendo. 
La lectura, o su aprendizaje en las aulas, es quizás la parte más maltratada por la falta de reflexión docente. Y ante la falta de referentes teóricos -que los hay, pero tantas veces se desechan- se echa mano... de la propia experiencia discente, es decir, de cómo se nos enseñó a nosotros. Se perpetúa la práctica comeniana, que dura ya siglos. Con un poco de suerte, se disculte si método global o silábico en educación infantil, y se pasa a lo de siempre en primaria. Ya sé que hay excepciones, afortunadamente. Y tenemos materiales a nuestro alcance que permiten superar esa tradición incuestionada.
Pero volvamos al aula, y a la obra. El autor habla de la aparición del aula-huevera (egg-crate classroom), con sus pupitres fijos, su enfoque hacia la pizarra y la mesa del docente, la tarima, tantas veces, como propia de la escuela industrial, que preparaba para la fábrica, que racionalizaba el tiempo y que acaba con los vestigios de la scholé, de la escuela diversa con distinto aprovechamiento del tiempo, edades dispares y mayor libertad de actividad por parte del alumnado. También se institucionaliza la escuela como lugar del aprendizaje, y más concretamente el aula, a la que se adapta todo. Llega a convertirse, el aula, en el "teclado qwerty" de la educación. Explica Fernández Enguita (página 81) que la disposición de las teclas que ha triunfado y que conocemos todos se introdujo para ralentizar la velocidad de la mecanografía, a fin de evitar las averías o encabalgamientos de las letras al imprimirse, hecho que ha desaparecido en los teclados informáticos. Sin embargo, el teclado ha pervivido. Como el aula. A semejanza del tipo de teclado, más preocupado por evitar interrupciones que por la eficacia en el aprendizaje, el aula del XIX optó por un modelo monitorial y no simultáneo, es decir, dependiente del control docente en casi todo, obviando un enfoque de coaprendizaje o tutorías entre iguales, que sí se había visto con anterioridad (y que está siendo recuperado por diversas vías). 
En fin, un libro interesantísimo que se plantea de dónde viene, como ha surgido el aula que conocemos y, por supuesto, cómo habrá de adaptarse a los cambios que la galaxia digital está imponiendo. Como dice el autor, más escuela es la solución, en detrimento del aula. Pero, dada la complejidad del tema, dedicaremos otro artículo a esas alternativas. Aquí os dejamos un vídeo del propio autor que da una idea de sus argumentos en "Más escuela y menos aula".

viernes, 18 de mayo de 2018

Delata a un docente valenciano

Reconozco que he dejado pasar unos días antes de escribir este artículo, para no hacer afirmaciones de las que pudiera arrepentirme. La indignación es mala consejera, por regla general, aunque no sentirla equivale, en tantas ocasiones, a carecer de sensibilidad. Todavía recordamos el opúsculo de Stéphane Hessel, Indignaos, que fue un éxito hace unos años: fue como lanzar una piedra en el estanque, en las aguas del conformismo y de la indolencia, que se confunden con frecuencia con la tolerancia.
No suelo hablar de política en mi blog, aunque reconozco que la educación es, por definición, un asunto público y por tanto político: forma parte de nuestra manera de entender la sociedad y constituye un escenario privilegiado para la representación de las diferencias políticas, como ya explicamos hace quizás demasiado tiempo, en este mismo blog. Cuando hay consensos de fondo en temas económicos, laborales, territoriales... discutir por la clase de religión parece que escenifica disenso, y eso gusta a la opinión pública (o eso creen los políticos). Y por ahí va nuestro artículo de hoy, aunque la zafiedad de la jugada que se ha marcado el PP valenciano desborda con mucho el simple uso partidista de la educación que unos y otros hacen, amparados en palabras mágicas como equidad o calidad, cuando las políticas públicas no aseguran ni una ni otra.
Pongo en antecedentes a aquellos que no vivís en esta tierra y que no estaréis al tanto de lo que hablo. Hace unos días, el 4 de mayo, el PP lanzó una campaña a través de Beatriz Gascó, su portavoz en educación en las Cortes Valencianas, para denunciar el "adoctrinamiento" en los centros educativos de la Comunidad. Sin pruebas, que no son necesarias cuando se trata de atacar al nacionalismo: siempre son culpables para el PP. Parece ser que se quiere repetir aquí, en Valencia y en Baleares, lo ocurrido en Cataluña. Curiosamente, ningún partido político con representación parlamentaria lleva en su programa nada parecido a un referéndum de autodeterminación. Pero, ya se sabe, eso no es relevante para el PP. Tampoco se plantea una confederación con Cataluña y Baleares, territorios con los que compartimos lengua y cultura, aunque con diferencias notables en ambos casos. En la Comunidad Valenciana no han obtenido parlamentarios opciones como ERPV, Esquerra Republicana del País Valencià, sucursal de ERC. Y el índice de partidarios del independentismo está en un 6,1 %. entendiendo como tales aquellos "partidarios de un Estado en el que se reconozca a las Comunidades Autónomas la posibilidad de convertirse en estados independientes". Que no es lo mismo, ciertamente, que proclamar la independencia del territorio. Además, sólo un 1,5 % se siente únicamente valenciano y no español, según una encuesta reciente. No parece un panorama tan terrible para la unidad de España.
Llevo ya muchos años en la educación pública valenciana, como interino primero, maestro funcionario de carrera y ahora como director de CEIP. He vivido los veinte años de gobierno popular en Valencia, y su desinterés por cuestiones lingüísticas cuando se trata de fomentar o incentivar el uso del valenciano en la vida pública y en la propia educación. Han propuesto un modelo lingüístico que, en la práctica, no aseguraba el conocimiento por igual de ambas lenguas, ya que la incorporación progresiva del valenciano (la línea PIP, o línea castellana) reducía las horas de exposición a la lengua minorizada, la lengua que se habría de potenciar si queremos un territorio bilingüe de verdad. En realidad, hay una fuerte situación diglósica en la que el valenciano siempre pierde, ya que no se ha integrado a la inmigración interior y de origen extranjero, ni se ha recuperado a aquellos valencianos que abandonaron conscientemente la lengua en los años del franquismo, los de "yo lo entiendo pero no lo hablo". Por tanto, el valenciano tiene en contra la demografía y la actitud de la derecha valenciana, que se siente más cómoda con la lengua de Cervantes y que no muestra interés porque perdure la lengua de aquí. Probablemente, no llegará al siglo XXII, por razones de uso. El PP sólo usa la lengua para afirmar, en un descabellado ejercicio de irracionalidad, que es un idioma distinto del catalán, frente a la lingüística científica, que habla de una única lengua románica en el este peninsular. Y no se trata de apelar a la libertad de los padres, sino de garantizar el conocimiento de ambas lenguas. Y que cada uno hable lo que quiera, pero con la opción que da el conocer. No es lo mismo curar un resfriado que una pulmonía. Pues bien, el valenciano tiene pulmonía y el PP le da aspirinas (puede que caducadas). El bilingüismo como problema, no como oportunidad. Curiosamente, en Madrid se impone un bilingüismo artificial con el inglés como reclamo en la educación.
La última ocurrencia de los populares valencianos ha sido promover y ofrecer un formulario para que, de forma anónima, se pueda denunciar a los docentes que "adoctrinen" respecto a estas cuestiones, es decir, que cuestionen la visión que tiene el PP de España. O se podía, porque hoy he intentado acceder al formulario y me aparece "Error 404".
Cartel de les "Trobades per la llengua 2018",
en www.lavallduixo.es
Como decía, llevo mucho en las aulas y he comprobado que gran parte del profesorado, en las zonas valencianoparlantes, tiene una preocupación sincera por recuperar la lengua e incorporar a la misma a nuevas generaciones que no la tienen como materna. Da gusto escuchar a jóvenes de origen magrebí hablar valenciano perfectamente y con mucha espontaneidad, porque no tienen prejuicios contra esa lengua: la han aprendido y la usan. Y también da tristeza comprobar cómo tantos alumnos terminan la primaria y son incapaces de articular un discurso mínimamente inteligible en valenciano, a pesar de haber estudiado en esa lengua. Y la diferencia, sobre todo, está en la actitud. Al final, va a ser sospechoso de nacionalista cualquiera que ame su lengua y no se resigne a que desaparezca. Y el PP, a verlas venir tranquilamente, puesto que su opción siempre ha sido el castellano como lengua predominante, y dejar que el valenciano muriera "de muerte natural". Cada vez se oye menos, se habla menos. 
Por otra parte, alentar la denuncia anónima significa saltarse todos los cauces, desconfiar de la propia administración educativa y activar la caza de brujas entre aquellos más exaltados en la uniformidad, que no en la unidad, de España, y que han encontrado en Ciudadanos un partido alternativo al PP, pero con igual o mayor intensidad en su enfrentamiento con el nacionalismo. Eso obliga a los populares a elevar el tono, buscando ser más que Cs'. Y es complicado, porque el cerrilismo de Ciudadanos es difícil de batir: Carolina Punset califícó de aldeanos a quien hablara la lengua de Ausiàs March, Joan Roís de Corella o Joanot Martorell. Ojo. Y Toni Cantó no piensa muy distinto. 
Volviendo a la denuncia anónima, como decía, existe un trámite reglado que remite a inspección educativa, garante de que la ley se aplique en la educación. Sea por adoctrinamiento o por la causa que sea. Pero claro, estamos hablando de un partido político que no se ha caracterizado justamente por preocuparse demasiado por la legalidad. Al PP, en el ámbito educativo, le obligaron desde la justicia a repetir una oposición a inspección por poner a dedo a los miembros del tribunal. Por no hablar de los sobrecostes de CIEGSA, la empresa pública quebrada que se dedicaba a construir colegios. O de dar Educación para la Ciudadanía en inglés, para entorpecer su implantación, medida que también fue rechazada por la justicia. Y ahora, a extender la sospecha sobre el conjunto del profesorado valenciano, que ha intentado, desde el compromiso con la lengua débil y en peligro, que los niños y niñas la aprendieran y la amaran. Algo que no han hecho muchos políticos de la derecha valenciana. Ni lo harán. 

La reprofesionalización docente pasa por la lectura... fuera del aula.

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