lunes, 18 de marzo de 2019

Vividores de las pantallas: ¿Qué hacer?

Hace unos meses, en un intercambio de tweets, hablé de los vividores de las pantallas, en referencia a tantos jóvenes, incluso niños, que han hecho fortuna, en algunos casos considerable, a través de la red. No se me ocurrió otra manera de denominar a aquéllos que constituyen, para muchísimos adolescentes, un referente a seguir y, lo que es más preocupante, a imitar. 
He vuelto a esta idea tras ver, por televisión, la irrupción de una nueva red social, TikTok, desarrollada en China en 2016 bajo el nombre de Douyin y que cuenta con más de 500 millones de usuarios en todo el mundo. Esta aplicación funciona mejor con terminales Apple, y encabezó la lista de descargas en el primer trimestre de 2018, con 45 millones, según se puede leer en infobae. Su atractivo consiste en subir vídeos muy breves, con un fondo musical, haciendo bailes, muecas... que llamen la atención y generen likes. Parece ser que los usuarios mayoritarios tienen de 8 a 16 años, lo que unido a su manera similar de funcionar, podrían convertirlo en el nuevo Schnapchat. 
Reconozco cierta incomodidad al buscar información sobre redes que están tan alejadas de mis intereses vitales. Soy tan así que ni siquiera tengo Instagram, y eso que ya parece, por contraste, de gente formal. Me apetece mucho más compartir ideas, debatir, ver alguna imagen interesante, que hacer uso de un escaparate permanente que en muchos casos es un ejercicio de banalidad. Pero claro, yo no tengo catorce años, y entiendo que los adolescentes se relacionen de manera distinta a la mía a su edad. Aprovecho para decir que no era un modo idílico, no siento nostalgia en absoluto ni estoy en contra de lo nuevo sólo por su novedad. Pero sí era más humano, más cercano, puesto que la distancia se salvaba por carta o por teléfono fijo sujeto al control paterno.
Photo by CJ Dayrit on Unsplash
Siguiendo con las aplicaciones para relacionarse a través de la imagen, me llamó poderosamente la atención la respuesta de una adolescente en el noticiario de Antena 3, que decía que usaba TikTok para desaburrirse. El palabro no está en el diccionario RAE en línea (con lo abiertos que suelen ser a palabras nuevas) pero entendemos el significado. Esta palabra inventada supone mucho más de lo que podemos pensar a primera vista. Hasta ahora, divertir y aburrir eran antónimos. Bien, lo siguen siendo. Pero esa relación suponía que hay actividades que divierten, que son amenas, y otras que no tanto, o no en absoluto. Uno se aburría, sobre todo, por falta de actividad o por realizar tareas rutinarias, de lo que sabemos bastante en la escuela. Además, podía existir una situación intermedia, en la que interviene la atención, sin que sea tediosa o divertida. Pero des-aburrir supone que hay un estado natural, un estado instalado en la vida de tantísimos preadolescentes y jóvenes, del que hay que huir, al que se tiene que poner remedio como sea. Divertir supone, etimológicamente, buscar otro camino, es decir, hacer algo distinto. Por eso no todos coincidimos en qué es divertido: una obra literaria, una visita a un museo, un concierto, un deporte... pueden ser considerados como entretenimiento apetecible o como un tostón. Una película de terror es pura gloria para algunos, mientras que otros no la verían jamás. No hace falta extenderse en este tema.
Por tanto, con una juventud necesitada de "desaburrirse" y con unos referentes de éxito fácil en You Tube, conocidos como influencers, la perspectiva es sombría para la educación formal, que es lo que nos interesa. Por una parte, se reduce el tiempo de espera ante los estímulos, y en educación los logros no son tan inmediatos, ni en el aula ni en el conjunto del recorrido escolar. Por otra parte, pasar unas cuantas horas sin conexión a redes sociales, atendiendo a una actividad más o menos dirigida y programada para dedicar atención continua, constituye una dificultad creciente para muchos niños y adolescentes.
Ya hemos comentado aquí la obra de Catherine L'Ecuyer Educar en el asombro, que afirma que la multitud de estímulos lleva muchas veces a la apatía, al aburrimiento como actitud: Diviérteme, parecen decir los jóvenes (desabúrreme, dirían ahora).
Volviendo a los vividores de las pantallas, a los que ingresan suculentos beneficios sólo por asistir a eventos, comentar o mostrar productos, ¿son un ejemplo a seguir para nuestros jóvenes? Antes eran los futbolistas, cantantes o modelos, demasiado pendientes de sí mismos, por lo general, para darse cuenta de su responsabilidad social. Todos ellos y ellas asociados a un éxito obtenido en plena juventud y asociado a algún mérito profesional deportivo, artístico o de apariencia (en el caso de los modelos). 
La evolución de la notoriedad fueron las celebrities, es decir, aquellos que eran conocidos, sobre todo, por salir en los medios, más que por sus méritos. No importaba demasiado cómo se llegaba: si a través de concursos demenciales de permanencia en un mismo espacio, si contando intimidades propias o de conocidos con algún grado de fama. Todos conocemos programas de televisión que han proporcionado multitud de personajillos, la mayoría de ellos efímeros.
Y el último paso ya es el do-it-yourself de las redes: los youtubers, instagrammers o, en un aspecto más restringido los booktubers, acumulan seguidores, miles o millones de visitas a su cuenta en la red. El postrer estadio de la evolución que Bauman enunció en su obra "Comunidad" sobre la notoriedad: de mártir a héroe, y de héroe a celebridad. Por el motivo que sea, incluidas las estupideces que vemos a veces y que podemos resumir en "Todo por un selfie"... incluso la muerte por imprudencia.
¿Qué hacer, como adultos y como docentes, ante esta situación? En demasiadas ocasiones, yo el primero, despreciamos toda esta subcultura y lo vemos desde la distancia como cosas de jóvenes, aunque sean hijos o sobrinos nuestros. Creo que lo primero es no ser ajenos, saber de qué se habla, a pesar de nuestra divergencia en intereses. Me refiero a entender qué hacen y cómo se relacionan, no ignorar todo eso y reducir nuestra relación al aula, aunque evidentemente ahí ocurre lo sustancial. Y en un ambiente que tiende a la brevedad, a lo banal, somos un punto en el horizonte. A veces, el único punto visible. Alguien que les diga que no todo en la vida es apariencia, imagen, fingimiento, y que vivir para uno mismo y para los demás es mejor -además de no ser incompatible- con tener presencia en la red. Y habrá que animarles a aceptar que, al igual que no todos podían ser futbolistas o cantantes profesionales, tampoco todos pueden dedicarse a ser estrellas de la red. Ni falta que hace.

sábado, 9 de febrero de 2019

Evaluar, sí. Pero, ¿para quién?

Vamos a por el tercer artículo seguido sobre evaluación del alumnado. En los dos anteriores abordábamos aspectos sobre la publicidad de las notas, tanto entre compañeros como hacia las familias, con la iniciativa de enviar copia a los padres que lo solicitaran. Hoy quisiera centrarme en  el significado de la información que proporcionamos, más allá de cómo o a quién se dé. Es decir, qué significa sacar un cinco, un ocho o un dos en una evaluación, o en un examen concreto.
La evaluación, y más concretamente la calificación, es una práctica que marca profundamente el conjunto de la educación. Hay quien llega a decir que, sin cambios en la evaluación, no se puede hablar de cambio metodológico propiamente dicho. Como en tantos otros aspectos, la evaluación tiene muchas capas hechas de años de práctica, de decisiones que no se cuestionan, de tradición escolar. A continuación, intentaré decir algunas cosas que me llaman la atención en lo que se refiere a la información que obtiene nuestro alumnado y sus familias.
La LOGSE, aquella ley sepultada por tantas reformas, supuso un cambio en la manera de evaluar al alumnado de primaria. Se pasó del rígido sistema de puntuación graduado de insuficiente a sobresaliente a otro que sólo tenía dos niveles: Progresa Adecuadamente y Necesita Mejorar, debidamente abreviados en PA y NM. Si acaso, se podía añadir una crucecita al PA que indicaba que progresaba muy adecuadamente. 
Ya sabemos que en España consensuar una política educativa duradera es una quimera, así que en unos años se volvió a la nomenclatura tradicional. Es cierto que la manera LOGSE de informar no fue bien entendida. Se quería quitar peso a las notas, en una etapa intermedia a la que seguía otra obligatoria, la ESO, dándole importancia al proceso de aprendizaje. Además, se planteaba la repetición de curso al final de cada ciclo, reforzando esa visión procesal que evaluaba lo obtenido por el alumnado en dos años, no en uno como anteriormente. Es cierto que extraordinariamente se podía solicitar la repetición de curso en el año inicial del ciclo. La LOMCE restauró la tradición de repetir cada año, eliminó los ciclos en primaria y, en general, se olvidó de la pedagogía en su redacción. 
Una cuestión fundamental es para quién se evalúa, para quién se califica. ¿Para el alumnado, para el profesorado, para las familias? Para todos, supongo. Pero esa respuesta implica algunas consecuencias. Me explicaré.
Si evaluamos para el alumnado, no entiendo demasiado cómo es posible que un alumno o alumna de secundaria obtenga, por ejemplo, un ocho con noventa y cinco o un siete con veintitrés: cuantificar el conocimiento hasta la centésima tiene mérito, sin duda. Pero claro, es secundaria.
En primaria, la etapa anterior, habrá que considerar qué entienden los niños de siete o nueve años. Si se hacen pruebas escritas tradicionales (exámenes de toda la vida) y se les da la nota, debemos recordar que antes de los diez años no se estudian los decimales, ni se comprende que un número entero pueda dividirse en unidades menores. Por tanto, si se obtiene un 7,7, el niño o niña no sabe qué es exactamente eso, más allá que es mejor que un 4,5. Yo he visto notas así en primero de primaria, y niños que me dicen: He sacado un ocho coma tres. Y yo pienso: ¿qué entenderá este niño de su nota?  
Otra cuestión es si en primero de primaria hay que realizar pruebas tan marcadas de uno a diez, u optar por otros registros escritos. Pero siempre hay que tener constancia del rendimiento del alumnado, en los formatos que se quiera (la LOE ya lo dejaba así establecido) para evitar "evaluar a ojo". También en primero de primaria, atención, y en cualquier asignatura, incluso aquellas en las que el examen puede resultar exótico, como Educación Física o Música. No hacer examen no significa, en absoluto, no tener registros escritos. Si no, estamos ante un ejercicio de arbitrariedad difícilmente justificable. En ocasiones, ese ejercicio se cubre con un aprobado general; pero eso no constituye ninguna prueba de bondad, antes al contrario. Esa práctica devalúa el valor de la asignatura para el alumnado y las familias. Eso nos hace entrar en el espinoso tema (perdónese el lugar común) de la exigencia académica.
La exigencia ha sido tomada como bandera por una parte del profesorado más reticente a los cambios metodológicos, y sobre todo por la derecha política que impulsó la LOMCE como una manera de "poner orden" en el alegre batiburrillo socialista, según su versión. Es verdad que la palabra exigencia no suele aparecer demasiado en los congresos, jornadas y convocatorias del eduespectáculo. No tiene buena prensa, por lo explicado anteriormente: ha sido apropiada partidistamente. Además, hablar de sentimientos, felicidad, bailes... tiene más gancho, evidentemente. Recuerdo que Ángel Gabilondo, poco después de dejar de ser ministro en 2011, afirmaba en un congreso educativo que era falsa la dicotomía entre felicidad del alumnado y exigencia, que ambas podían convivir. Y es cierto. Pero la exigencia no implica involución en el clima del aula; no presupone un papel más pasivo del alumnado (el alumnado nunca es completamente pasivo, eso es falso). Tampoco es la coartada perfecta para no revisar la práctica docente, antes al contrario: la exigencia bien entendida, como la caridad, empieza por uno mismo. Si se quiere ser exigente, lo ofrecido ha de estar al mejor nivel posible. De no ser así, la exigencia sobre el alumnado se convierte en un ejercicio de poder sin demasiado sentido. No hay reciprocidad en la exigencia. También puede ocurrir que no haya altas expectativas para nadie, y entonces, docentes y alumnado pasan a una cierta indolencia. En ese caso, la consideración social de la asignatura baja. Es lo que ocurre con las asignaturas marías.
En https://www.todocoleccion.net/coleccionismo/
boletin-escolar-notas-colegio-santa-elena-sevilla~x23194357

Siguiendo con el para quién se evalúa, podemos hablar de las familias, destinatarias del boletín de notas que cumple -o no- las expectativas puestas sobre la prole. Se dirá, con razón, que también se evalúa para el sistema, que al final es una institución que acredita el logro en forma de graduado, título... Ciertamente, por eso tenemos la obligación de hacer actas de evaluación, introducir las notas en la plataforma digital de la consejería... Pero no nos referimos a eso, sino a la información que damos a las familias. Si lo que reciben es un papel oficial cada trimestre, poca información es.
Cuando era tutor, daba una notificación mensual a las familias sobre diversos aspectos de cada alumno: comportamiento, trabajo, cuidado del material, y dejaba un comentario sobre lo más sobresaliente del mes. Los padres devolvían la parte inferior firmada, donde tenían un espacio para dejar sus observaciones. Cuando llegaba el boletín trimestral, no había demasiadas sorpresas: la información no variaba demasiado con respecto a la que ya tenían. Creo que esa práctica, que no cuesta ni una hora de reloj, facilita la comunicación mutua. Por desgracia, tantos docentes no se plantean hacer nada parecido, más allá de la nota escrita en la agenda por algún motivo puntual.
En definitiva, hay que ir más allá de la nota numérica, tanto si pensamos en el alumnado como en las familias. Proporcionar información sobre progresos y dificultades, y no circunscribir la comunicación a lo meramente académico. Sabemos que hay un mundo de relaciones, actitudes, elecciones... que configuran lo que ocurre en las aulas y nos forma como personas. Que no quede fuera de nuestra atención.

sábado, 2 de febrero de 2019

Las familias podrán tener copia de los exámenes. ¿Y qué?

En el artículo anterior del blog, hacíamos referencia a la evaluación del alumnado, y lo enfocábamos sobre todo hacia la nula necesidad de publicitar las calificaciones obtenidas, tanto en primaria como en etapas posteriores. En aquel artículo no tratamos otra cuestión tanto o más importante: qué información damos al alumnado y a sus familias con las notas. Y la actualidad me ha hecho volver sobre el tema, aunque de manera tangencial, como intentaré explicar.
Esta semana hemos sabido que algunas comunidades autónomas recordarán -u obligarán- a los centros educativos que han de proporcionar copia escrita de los exámenes a los padres que así lo soliciten. Esta polémica no es nueva: en el artículo se habla de una sentencia del año 2000 sobre el particular. Y muchos de nosotros hemos vivido situaciones parecidas; en mi centro, el año pasado una compañera dudó si entregar copia de un examen concreto en primaria ante la solicitud de la madre. En ese caso, consultamos a inspección, quien nos remitió a la Orden 32/11 de la Generalitat Valenciana, que es la norma sobre derecho a una evaluación objetiva, pero en cuyo articulado no aparece la obligatoriedad de proporcionar fotocopia del control o examen (elíjase el término que más guste), aunque sí de explicitar los instrumentos de evaluación utilizados y dar las aclaraciones que se estimen convenientes, siempre buscando la colaboración con las familias. Además, se fijan los procedimientos para reclamar una calificación, tanto en primaria como en etapas posteriores. Finalmente, se aceptó revisar el control en el aula y que se explicara el rendimiento del alumno para ver cómo podía mejorar, sin llevar copia a casa.
Ahora, reaparece este tema que, como el de los deberes, se trata desde una perspectiva por lo general parcial, sesgada y no educativa; se alienta, en tantas ocasiones, una desconfianza entre escuela y familia que puede llevar al enfrentamiento. Pero, ¿existe esa desconfianza? Evidentemente, habrá casos en que sí. Y a veces estará justificada, porque entre un colectivo de unas 740.000 personas, no todos hacen bien su trabajo, o al menos, no al gusto de las familias que reciben sus servicios. El problema viene cuando se quiere generalizar aquello que afecta, entendemos, a una minoría de alumnado y de profesorado. Pero no, la noticia es que hay una exigencia de documentos, cuando la comunicación entre escuela y familia habría de ser mucho más fluida -por ambas partes-. Como tantas veces, se pone la carreta delante de los bueyes.
Otra consideración, y no menor, es dónde terminarán las copias de los exámenes, si llegarán a internet para que todos la vean y la comenten... Alumnos y docentes expuestos en una situación de cierta indefensión.
Imagen de un examen en la antigua China.
Bajo licencia de Creative Commons
https://www.bbc.com/mundo/noticias-36798239
Realmente, se abre una puerta difícil de controlar, en esta época de hipercomunicación y de presencia en las redes sociales.
Creo que esta medida -que por cierto, todavía no ha llegado a los centros valencianos- no aportará nada positivo a la relación entre padres y docentes, porque incrementará la distancia entre ambos colectivos. Una madre, en el noticiario de Antena 3 del sábado 2 de febrero a mediodía, dice que "así no tienes que ir al cole a verlo". Acabáramos. Si el problema, casi siempre, está ahí: en que pocas familias van al centro por iniciativa propia, que el trabajo docente se conoce poco, y que así no se crea confianza, sin conocimiento mutuo. Es verdad que en secundaria, con un elevado número de alumnos por asignatura, todo es más complicado. Pero en primaria... no debería ser tan difícil.
Este curso doy clase de lengua castellana a un grupo de tercero EP. Hasta hoy, sólo un padre ha venido a hablar conmigo en la hora de tutoría, tras concertar cita. Han suspendido seis alumnos la primera evaluación. Nadie se ha preocupado de venir a ver qué ha pasado. Evidentemente, es mi experiencia este año, y no es generalizable. Pero no creo ir desencaminado en esto. Ya sabemos que los horarios de atención no siempre son los más adecuados -especialmente en secundaria- y que pedir permiso para una reunión no es sencillo en la empresa privada. No deberíamos olvidar que hay otros medios, en esta época de internet, para comunicarse de una manera efectiva. Las web-familia funcionan, o pueden hacerlo. Y las reuniones colectivas, además de prescriptivas, son una gran oportunidad para explicarse y para establecer contacto. ¿No estamos todos, padres y docentes, por lo mismo?
Otra razón que se da es que así se puede ayudar más al hijo o hija, puesto que se ven los errores cometidos. Está por ver si los padres pueden ejercer de docentes en casa -algo que no hemos pedido nunca- para arreglar lo que no ha quedado claro en clase. En etapas tempranas, una ayuda en lectoescritura o cálculo es bienvenida, sobre todo en forma de supervisión. Las tareas son para los niños, no para los progenitores, a no ser que se pida específicamente su participación. Pero, en secundaria sube el nivel de conocimiento y la cosa se complica... Pero, insisto, la casa no es una segunda escuela, o una academia.
Volviendo al tema de la revisión del examen en casa, ¿no será más efectivo coordinarse con el docente y conocer de su mano las dificultades mostradas, y que ya se han registrado en el examen? ¿O será otra la intención de muchos padres, dispuestos a coger la calculadora por si a su retoño le han sisado unas décimas en la cuenta de la nota? O se discutirá si la respuesta se ha valorado correctamente, entrando en una dinámica estéril. Porque, no lo olvidemos, ya hay una legislación, mencionada más arriba, que intenta asegurar una evaluación objetiva.
Lo triste es constatar que hay familias que no se preocupan por la educación de sus hijos. Más triste aún es ver que sigue habiendo miedo a represalias si se discuten las decisiones docentes. Y lo peor es, a mi entender, que algunos docentes toman la evaluación como un instrumento de poder, del que no quieren dar razón si no es por requerimiento expreso. Ese es el meollo de la cuestión: saber explicar la práctica a quien lo pida. Y no esperar al conflicto: adelantarse dejando claro cómo se va a evaluar, qué se va a valorar y qué criterios se seguirán. Crear comunidad escolar, una vez más.

martes, 8 de enero de 2019

Conocer, calificar, evaluar. ¿Para qué comparar?

En días pasados, hemos comentado en Twitter un artículo, proporcionado por ese provocador de debates que es Mikel Ortiz de Etxebarría (no en vano su nombre en Twitter es @eztabai, es decir, discusión en vasco). El artículo en sí me parece un batiburrillo sobre competición, calificación y evaluación escolar, sin entrar demasiado al fondo del asunto. Se ponen ejemplos de prácticas no competitivas, como ignorar el marcador de un partido infantil de baloncesto, lo cual desvirtúa, entiendo yo, el juego. Un juego que consiste en anotar canastas y que es prolijo en estadísticas individuales y de equipo. Evidentemente, la única motivación no puede ser ganar a cualquier precio, y es un error buscar exclusivamente la victoria en estas etapas deportivas de formación. Creo que sería más útil implantar alguna regla que evite la humillación en caso de mucha diferencia entre equipos. Por ejemplo, no compatibilizar los goles a partir de un número, como 10-0. Y los adultos tenemos bastante que decir y hacer. No veo ningún espectáculo en un partido de fútbol, o de baloncesto, en los que la diferencia de calidad lleva a humillar al contrario, y creo que no es bueno para nadie, ni para el perdedor ni tampoco, atención, para el ganador. Pero ese no es el tema principal del artículo, que va más por las notas académicas.
El sistema educativo tiene como premisa la evaluación del alumnado, y como consecuencia, su calificación en una escala numérica con equivalentes de grado: insuficiente, bien, notable... En educación primaria hace años que desaparecieron las calificaciones "Progresa adecuadamente" o "Necesita mejorar", que sustituyeron durante años a la tradición calificadora. Otra cosa es cómo se lleva a cabo esa evaluación, qué criterios la guían y si azuzamos las notas de unos contra otros para favorecer una competitividad entre el alumnado. Vayamos por partes.
No se puede reducir la evaluación a la calificación, ni ésta a una nota numérica. También se ha de evaluar el proceso de enseñanza (no sólo el de aprendizaje), los materiales utilizados, la temporalización y la metodología empleada. El docente ha de revisar su práctica cada evaluación. Y no lo digo yo, lo dice la normativa en vigor. Por tanto, evaluación del proceso en su conjunto, más que calificación del alumnado cada trimestre. 
Otra cuestión es cómo registrar los conocimientos del alumnado, lo que ha adquirido en la práctica escolar. El examen, en sí, no es más que un registro hecho en condiciones un tanto distintas a lo habitual, que no ha de ser el único medidor del rendimiento del alumnado; evidentemente, tenemos otras técnicas a disposición del profesorado que pueden proporcionar información valiosa para la evaluación. Ha habido un debate interminable sobre los exámenes. Ya a principios del siglo XX y antes, la vertiente anarquista de la educación optó por eliminarlos (en España, Ferrer i Guàrdia, por ejemplo). Muchos otros han propuesto evaluar sin exámenes, cosa que es posible si se dispone de alternativas de registro y medición. Giner de los Ríos afirmaba que con un conocimiento exhaustivo de los alumnos por parte del docente, no harían falta exámenes. Y no le faltaba razón.
En el lado opuesto, hay quien defiende que el examen supone una garantía de objetividad para el alumnado, que tiene un documento donde se refleja su rendimiento en un momento dado del curso. Es decir, una defensa frente a posibles abusos de profesores que usen la evaluación como premio o castigo más allá del rendimiento obtenido y medible. 
Como podemos suponer, el tema de la evaluación daría para muchos artículos, y no es ese nuestro objetivo hoy. Dejando de lado la bondad o maldad de los exámenes, en el texto que sirvió de partida al debate se hablaba de decir o no las notas en voz alta -o publicarlas en un listado en el tablón de la puerta de clase, o en internet- para que todos sepan las notas de todos. Se afirma que hacerlo así favorece la competición entre alumnado, el afán por ser el primero o, por lo menos, de los primeros. Esa competitividad puede acabar en rivalidad y enfrentamiento. Uno de sus efectos más perversos es estar más pendiente de las notas de otro compañero que de las propias, para ver quien ha ganado. Y no veo ventajas en que todos sepan las demás notas, porque el docente sí las sabe y puede reconducir su práctica o reafirmarse en la misma dependiendo de los resultados obtenidos. Un alto número de suspensos en un área concreta indica falta de adecuación en la exigencia (después habrá que analizar los factores en juego). Asimismo, unas notas altísimas de todo el alumnado de un grupo puede indicar lo mismo, en un sentido de relajación del nivel. Evidentemente, la diversidad de las aulas hace prever resultados también diversos. Como decía anteriormente, es fundamental que la prueba que se haga sea coherente con lo trabajado en clase: así se desdramatiza, se aprende a hacer un control como una parte más de la actividad escolar y no hay, por lo general, sorpresas en la calificación. 
Tomado de la cuenta de Twitter de @misscelanea
A raíz de esto, contaré un pequeño experimento que hice con alumnado de cuarto EP, el último año que fui tutor de esta edad. Apunté, a lápiz, la nota que creía que iban a sacar en el control, con un error posible de un punto por arriba o por abajo. Cuando hicimos el examen, comprobé que sólo en dos casos la diferencia era mayor. Un tutor de primaria conoce a su alumnado. En las especialidades de primaria y en secundaria las cosas son más complicadas porque se tienen varios grupos y menor número de horas con cada grupo. Por tanto, los registros han de ser más puntuales y ordenados. Dejar todo al examen no es positivo ni favorece el conocimiento que se tiene de cada alumno.
Volvamos a la publicidad de la nota. Creo que no se ha de compartir con todo el grupo, ni se ha de decir en voz alta. Yo nunca lo hago; eso sí, felicito a algunos alumnos o alumnas por diversos motivos, sin decir su nota. No busco competitividad entre alumnado, no creo en ello. Por la misma razón, cuando en los refuerzos salían alumnos de clase -hace años ya que los hacemos dentro del aula- no salían los mismos, sino que cambiaban mucho. Y cuando detectaba que un niño se burlaba o señalaba a los que salían, le hacía salir a él en la clase siguiente. Porque un refuerzo es una ayuda, no un estigma o un cartel que diga "sabes menos". 
La verdadera competitividad, si la hay, es la de cada niño o niña consigo mismo. Hacer todo lo posible por aprender, por sacar provecho del tiempo escolar y de los recursos existentes, no desanimarse ante la dificultad, querer ser mejores cada día, pero con respecto a ellos mismos, no a sus compañeros de grupo. Y esa mejoría incluye también sus calificaciones, pero no se queda ahí, claro que no. 

viernes, 28 de diciembre de 2018

Recuperar el asombro: no dar todo por hecho.

Hace poco, empecé una serie de artículos sobre la influencia de los medios de comunicación y de difusión en nuestro alumnado. Reconozco que es un tema que me interesa desde siempre, y ya en 2005, creo recordar, obtuve un reconocimiento de mi consejería a un trabajo de análisis de publicidad en educación primaria (cuando se daban premios a la investigación del profesorado a título individual, una parte más de lo que la crisis se llevó). Por cierto, el curso pasado volví a realizar el análisis con alumnado de quinto de primaria. Sigo considerando imprescindible enseñar a mirar, tan necesario hoy como aprender a leer, puesto que los códigos que rigen la comunicación audiovisual no son tan evidentes (vaya juego de palabras) como las reglas de codificación escrita. 
En un artículo anterior, hablaba de la pantallización de la sociedad, fenómeno imparable que no hay que confundir con el control sutil que sufrimos gracias a internet y que suele tener como referente -y antecedente en la ficción- al Gran Hermano orwelliano omnipresente en 1984. Aprovecho para recomendar su lectura, y de paso contrarrestar el uso del término en programas de televisión basura que han deteriorado el concepto hasta hacerlo una parodia de la intención de George Orwell. Este escritor y periodista británico imaginó un televisor que era capaz de ver a los receptores y los controlaba, además de ser un elemento de propaganda política de primer orden. Hoy en día, nos retratamos cada vez que entramos a una página web, compramos electrónicamente o interactuamos en redes sociales. Pero, a diferencia de la distopía orwelliana -escribió su libro a principios de la década de 1940- no existe una única fuente de noticias, ni hay control sobre las mismas; de ahí la proliferación de noticias falsas que influyen políticamente y crean un estado de opinión basado, tantas veces, en hechos que no han ocurrido o que se han tergiversado. No podemos pasar de la credulidad de nuestros padres, para quienes la televisión daba verosimilitud a los hechos, a la de nuestros hijos, que viven en la red, y están expuestos continuamente a las pantallas, casi desde que nacen, como denunciaba Catherine L'Ecuyer en Educar en el asombro
L'Ecuyer habla de sobreestimulación para definir qué está pasando. A tal efecto, recoge la famosa frase de Herbert Simon, recientemente fallecido, sobre la relación inversamente proporcional entre información y atención: 
Lo que la información consume es bastante obvio. Consume atención del que la recibe. Consecuentemente, una gran cantidad de información produce un empobrecimiento de la atención.
Que nos pregunten a los docentes si se cumple esta reflexión, que data del ya lejano 1970, antes de internet. Vaya si se cumple. 
https://es.m.wikipedia.org/wiki/Archivo:Juego-infantil-1-noia.jpg
Trabajo de AnselmiJuan
En su libro, la autora canadiense residente en Barcelona se dirige a padres y docentes -en mi opinión, más a los primeros que a los segundos- en un afán por recuperar el asombro. Esta bella palabra, en efecto, puede caer en desuso ante una hiperexposición a los medios ya a los dos, tres años de edad, cuando no hay capacidad de comprensión ni de aprovechamiento real de lo visto. Cuando el niño o niña no tiene necesidad de estímulos visuales a gran velocidad -como suelen ser los videoclips o muchos dibujos animados- sino de interacción real con otros niños y, sobre todo, con adultos cercanos. Que una personita de cuatro años sepa utilizar intuitivamente una tableta no significa que haya de estar con ella indefinidamente, o que le dejemos ante el televisor y así no da guerra. O que chavales de ocho años pasen tres horas diarias jugando a videojuegos online, como me contaba un alumno hace unos meses. Y después, le damos un libro para que lea. A ver si se produce el milagro. 
Lo que ocurre, antes que después, es que esa exposición a un ritmo narrativo en imágenes tan alto dificulta el visionado de otros modos narrativos, de dibujos animados más pausados, o de películas con una secuenciación más lenta de la acción. Y llega, atención, el aburrimiento, la incapacidad para entretenerse por uno mismo o con interacciones con iguales. Por no hablar de la complicada adecuación al ritmo escolar, necesariamente distinto a la sobreestimulación producida por el consumo indiscriminado de imágenes. Por añadidura, la cantidad de esfuerzo, de implicación, que demanda el aprendizaje escolar es mucho mayor que la pasividad implicita, tantas veces, en el visionado continuado de la televisión o de la tableta como sustitutivo de la interacción con adultos. 
Estamos asistiendo a hechos preocupantes. Hace unos días, un alumno de mi centro, siete años, me decía en el patio que "jugar es de pequeños". Os prometo que me quedé sin palabras. Hay alumnos  de esa edad que, cuando faltan unos diez minutos de patio, acuden voluntariamente al lugar donde se forman las filas para entrar para ser los primeros, y se sientan a esperar. Observamos, además, que sus juegos son muy limitados, y que imitan en ocasiones escenas de videojuegos, más que auténticos juegos infantiles. Eso nos da pistas sobre cuáles son sus aficiones fuera del colegio: mucho sedentarismo, lo que repercute también en el nivel físico general y en el abandono cada vez más precoz del juego espontáneo. 
Frente a todo esto, L'Ecuyer propone recuperar el descubrimiento como modo de aprender, de integrarse en la sociedad de una manera paulatina, guiada, en la que la naturaleza tiene su lugar y no todo se ve a través de la pantalla. Porque, atención, si quitamos la capacidad de asombro, lo mágico, lo distinto, estamos hurtando una parte fundamental del crecimiento, la voluntad de saber, de experimentar por sí mismos lo que otros dicen. 
Siempre me ha sorprendido el éxito que elementos manipulativos sencillos tienen en el aula de primaria. Llevar unos pesos y una balanza es un acontecimiento. También ocurre lo mismo cuando se trata de cuerpos geométricos o unos recipientes con agua para entender las medidas de capacidad. ¿Por qué? Porque la realidad entra en el aula, no mediada por una representación. Tal vez estamos olvidando eso. Cada vez es más difícil salir con los alumnos a contextos reales como fábricas, talleres, tiendas... porque las medidas de seguridad y el miedo de las empresas a posibles reclamaciones por accidentes son barreras casi insalvables. Si además dejamos que el entretenimiento sea tarea de internet y no se fomenta el contacto con la naturaleza, dentro de lo posible, el resultado será una infancia insatisfecha, aburrida y con una limitada capacidad de descubrir por sí mismos.

jueves, 13 de diciembre de 2018

La pantallización de la vida: una aproximación.

Este verano pasado leí Educar en el asombro, de Catherine L'Ecuyer, escritora canadiense afincada en Barcelona. Reconozco que su lectura me sorprendió positivamente, por reivindicar una "pedagogía del sentido común", o una vuelta a la lentitud en la educación familiar, dentro de las posibilidades que ofrece esta sociedad. Una sociedad que ya podemos denominar "pantallizada", llena de pantallas que se acumulan, pero sin anular las anteriores. En este artículo intentaré dar una visión general a la evolución que hemos sufrido con el aumento de la tecnología de la comunicación a nuestro alcance. Como el tema es tan amplio, dedicaré una serie de artículos a la relación entre tecnología y educación. Porque los docentes no podemos quedarnos al margen de esta temática en la que vivimos nosotros y, sobre todo, nuestros alumnos.
Empezó el siglo XX con el cine, la gran pantalla, que pronto evolucionó del mudo al sonoro, del blanco y negro al color, y posteriormente a la opción de dos o tres dimensiones. Mi generación consideraba un acontecimiento ir al cine, en sesiones de 4.30, 7.30 y 10.30, con olor a palomitas y con una única película en cartel en la única sala del cine. Luego llegaron los multicines y la desaparición de los cines tradicionales. Resulta entrañable y admirable, a partes iguales, la iniciativa de un empresario salmantino, Joaquín Fuentes, que ha conseguido abrir dieciséis salas de cine en la España interior y despoblada
Luego, a mediados de los cincuenta, llegó la televisión. La pantalla se expandía y se privatizaba: pasaba del lugar común, la sala de cine, a los salones del hogar. Transformaba así la manera de estar y relacionarse en la familia. Aún recuerdo cuando mis padres compraron el televisor en color, para el Mundial de fútbol de 1982, aquél que se jugó en España. La oferta televisiva también creció con las cadenas privadas, las autonómicas y la televisión de pago. 
Después llegó la pantalla del ordenador, generalizado desde mitad de los ochenta. Más tarde fue la pantalla del móvil, primero como teclado y después como visor de imágenes, hasta llegar a la extraordinaria definición de hoy en día. Además, las tabletas han completado una oferta multimedia realmente apabullante, que nos acompaña en casa y en nuestros viajes (no sólo en los transportes colectivos, sino también en el coche particular). Ya esperamos que todos los vehículos, incluidos los utilitarios, lleven su pantalla con GPS, y en muchos monovolúmenes está la opción de instalar en el asiento trasero una tableta, supongo que para amenizar el viaje. 
Esa es otra característica de la pantallización: su voluntad de llegar a todas partes, a todas horas y, por ende, a todos los públicos. Qué pocos libros se leen ya en el tren o en el metro, pero... qué pendientes estamos de la pantalla del móvil. En ese sentido, internet ha crecido tanto por la proliferación de pantallas disponibles, y viceversa: la necesidad de acceso a internet ha favorecido la pantallización, en un proceso simbiótico en la que ambas partes han salido beneficiadas, y que ha propiciado la actualización constante de los dispositivos, con lo que el negocio -debidamente publicitado y alentado- está asegurado durante mucho tiempo. Además, ese continuo avance y reemplazo ha llevado a que instrumentos o máquinas que supusieron un avance considerable en su momento hayan tenido una vida efímera. Hace poco, expliqué a mis alumnos de tercero cómo aprendí a usar el teclado con una máquina de escribir mecánica. Mis alumnos se sorprenden -casi milagrosamente- de que sepa escribir sin mirar el teclado y usando todos los dedos. Me doy cuenta que explicarles que fui a una academia, con una máquina portátil que aun conservo, es casi remontarme a la prehistoria de la tecnología de la comunicación.
Las narrativas transmedia, una
consecuencia de la pantallización
https://co.creativecommons.org/?m=201510
Hemos perdido, por añadidura, grandes parcelas de privacidad, o de intimidad: la posibilidad de no estar disponible, de desconectar de todo durante un trayecto en tren y poder dedicarnos a la lectura de ese libro que nos hemos comprado en la estación, o que traíamos ex profeso para el viaje. Por no hablar del peligro que supone atender el móvil cuando se conduce, aunque haya manos libres. Y sin embargo, vemos a tantos conductores con el aparato en la mano.  
Esta falta de intimidad que supone estar localizados, en el ámbito personal y laboral, ha aumentado el estrés del trabajo y ha difuminado la separación entre lugar de trabajo y tiempo laboral, tan marcada en la mayor parte del siglo XX, y ahora tan tenue -en ese sentido, resulta interesante la lectura de La corrosión del carácter, de Richard Sennett, con el revelador subtítulo de Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo.
Además, hay otra pérdida de privacidad que tal vez no sea tan visible, o sobre la que no se reflexiona con la debida seriedad: la huella que dejamos en internet, el control al que estamos sometidos cada vez que hacemos clic en el buscador o que visitamos una página, y no me refiero sólo a la retahíla de anuncios personalizados que aparecen cada vez más en nuestra navegación. Haciendo un inciso, confieso que la próxima vez que busque un coche por la red, activaré el modo incógnito porque... qué avalancha de ofertas de modelos... justamente de esos modelos por los que muestro interés. Y este ejemplo puede generalizarse a tantas parcelas de nuestro uso cotidiano en la red. Ya conocemos la expresión: Si es gratis, probablemente tú eres el producto. Al final, nuestros datos, preferencias y opciones conforman un torrente de información conocido como big data, parte de la vigilancia que sufrimos inadvertidamente y que Didier Bigo, citado por David Lyon y Zigmunt Bauman, denomina banóptico (de ban, prohibir o excluir, y óptico), que sustituye al panóptico de Bentham. Pero eso es tema para otro artículo. Sólo apuntamos que el Gran Hermano orwelliano, descrito en su novela 1984, es un aprendiz comparado con la capacidad de control que ofrece internet. Eso sí, con mucha discreción.

sábado, 10 de noviembre de 2018

La repetición de curso en primaria: algunos apuntes

Estos días se está hablando más de educación en los medios, a raíz de las iniciativas del gobierno central para reformar por enésima vez la ley general de educación, que actualmente es la LOMCE, reforma a su vez de la LOE de 2006, que enmendó la plana a la LOCE de 2002, que fue la respuesta conservadora a la LOGSE de 1990. Como podemos ver, no hay gobierno sin ley educativa. 
Aquí hemos analizado la LOMCE desde antes de su entrada en vigor, a finales de 2013, obra de un ministro de cuyo nombre nadie quiere acordarse. Una de las peores iniciativas de la ley, a mi entender, fue la desaparición de los ciclos en educación primaria, una medida arbitraria que no ha producido mejoras y que ha desarticulado una manera de funcionar -el ciclo- que se había mostrado eficaz. O al menos, no había sido un problema en sí misma. En vez de eso, se volvió a los seis cursos como única referencia, dejando la opción de agrupar al profesorado por equipos docentes, tantos como quisiera cada centro. La mayoría de CEIP optaron por mantener tres equipos, al igual que se hacía con los ciclos.
Otra consecuencia, quizás la buscada con esta modificación, fue que la repetición de curso ya no se hacía al final de cada ciclo, sino de cada curso. Con la normativa anterior, se podía repetir el último curso del ciclo -segundo, cuarto, sexto- una vez finalizados los dos años de permanencia en el mismo, con una visión más amplia del desempeño del alumnado. Extraordinariamente, se podía autorizar una repetición en el primer curso del ciclo, por motivos muy justificados. En un artículo reciente de Lucas Gortázar, se muestra que el resultado ha sido el aumento de la repetición en primaria desde 2014. Parece lógico que se haya aprovechado la posibilidad de repetir en cada curso. Otra cosa es qué razones llevan a la repetición del alumnado, ya en primaria. 
He sido tutor de primaria durante quince años, y he tenido todos los cursos, excepto primero (y no por voluntad de evitarlo). En estos años, he hecho repetir cursos a algunos alumnos. En todos los casos, la medida les ha ido bien, han podido recuperar y han seguido su escolaridad con normalidad. Por el contrario, alguna vez ha promocionado alumnado a pesar de mis dudas, y no ha funcionado tan bien en el curso siguiente. De todas maneras, no soy un ferviente defensor de la repetición: creo que es el último recurso y que hay que buscar todas las maneras para que un alumno supere el curso y, atención, adquiera el saber estipulado. No siempre coinciden estos criterios. 
¿Qué es lo decisivo para que se decida la no promoción de un niño o niña de siete, ocho, diez años? La perspectiva del curso siguiente. Si vemos que no va a poder seguir los aprendizajes propuestos, se ha de plantear la repetición, porque no le hacemos ningún favor pasándole alegremente de curso. En mis años de director me he encontrado con alumnos que venían de otro centro en tercero de primaria... sin saber leer. Recuerdo un caso en que, dando yo lengua castellana, hice leer un breve texto a un alumno recién llegado del pueblo vecino, y no reconocía algunas letras. Tras ver esto, decidimos, previa consulta a inspección, bajarlo a segundo para que, al menos, adquiriera la lectura mecánica. Y desde el centro anterior nos dijeron que era un alumno absentista, pero como se iba del centro, decidieron pasarlo de curso. No busquen lógica, amigos. No la hay.
Y ese es uno de los problemas más acuciantes de la promoción: la falta de criterios claros. Se dice que con tres áreas suspendidas, se ha de repetir curso en primaria. Pero no olvidemos que en esta etapa la figura del tutor o tutora tiene una importancia capital, cosa que no ocurre en secundaria. El alumnado pasa muchas sesiones, dieciocho o más, en su tutoría, y la opinión del tutor pesa mucho, porque conoce al alumnado. Lo que no funciona, nunca, y algún caso me ha tocado sufrir, es la repetición como represalia o castigo (lo he sufrido porque me han pasado algún alumno así a mi tutoría). Es necesaria una cultura de centro también en este tema, sensible y que lleva, muchas veces, a posturas encontradas. A nadie nos gusta, entiendo yo, que un alumno permanezca un año más en el curso. No es agradable, se puede contar con la oposición de la familia, hay diversos factores que tener en cuenta... y sobre todo, hay que pensar en lo mejor para el alumno. Una decisión complicada y trascendente. Y que no tiene buena fama. Además, se ha de plantear un conjunto de medidas para que la repetición sea más que la permanencia; debemos buscar la adaptación a la nueva situación, y no siempre se hace. También aquí hay que evolucionar.
En mi centro, este curso, han repetido siete alumnos de primer curso. Nunca nos había pasado. He de decir que todos los casos están justificados. Tras un curso entero, con ayuda de compensatoria, no habían aprendido a leer. En algunos casos, ni siquiera las vocales o los números hasta el diez. La complejidad del alumnado en la escuela pública aumenta, evidentemente. Y los recursos que tenemos son los que son. Entiendo que es mejor dejarles un año más y que, siguiendo con la ayuda de compensatoria, puedan adquirir la lectoescritura.
Hace dos años, se planteó que algunos alumnos repitieran en tercero, porque su rendimiento había sido calamitoso. Al final, se impuso el criterio del tutor, contrario a la repetición. Yo sí apoyaba que se quedaran, porque veía que no podrían aprovechar cuarto. Efectivamente, los cuatro alumnos han repetido cuarto. En mi opinión, habría sido mejor adelantar la repetición. Porque algo sabemos de esto, aunque sea por los años vividos en el aula.

Vividores de las pantallas: ¿Qué hacer?

Hace unos meses, en un intercambio de tweets, hablé de los vividores de las pantallas , en referencia a tantos jóvenes, incluso niños, que ...