sábado, 11 de marzo de 2017

Desarrollando el plan lector de centro

Este blog ha dedicado varios artículos al tema de la animación lectora, dentro del aprendizaje de la lectoescritura, que podéis encontrar englobados en las etiquetas Lectoescritura y Lectoescritura en primaria. En mi trayectoria profesional, ya con un largo recorrido, he hecho de la lectura uno de los pilares de mi práctica, ya que considero que sin dominarla correctamente, todos los demás aprendizajes -o casi todos- sufren un deterioro importante. Además, he coordinado seminarios sobre el tema y he intentado estar al día de las aportaciones científicas en este sentido, desde mis tiempos de la facultad de Pedagogía de Valencia, donde la profesora Marisa Monera nos hizo reflexionar sobre la adquisición de la lectura y de la escritura, descubriéndonos además una temática interesantísima para el profesorado de primaria. Fue en una asignatura un tanto descolocada en los estudios de organización escolar, especialidad en la que me formé dentro de la licenciatura en Ciencias de la Educación.
Hoy quería referirme a un plan que estamos llevando a cabo en mi CEIP para aumentar el número de lectores y la frecuencia de lecturas entre el alumnado. El plan consta de varias partes, que podemos citar como sigue:
-Creación de una comisión de biblioteca formada por siete docentes de infantil y todos los ciclos (con perdón de la LOMCE) de primaria.
-Redefinición, dotación y mejoramiento de las bibliotecas de aula.
-Reorganización de la biblioteca de centro para hacerla más atractiva al alumnado.
-Creación de una biblioteca en la planta baja para los alumnos de infantil, primer y segundo curso de primaria.
-Creación de una biblioteca para padres (de momento, sólo de préstamo, que está en proceso de montaje y que pronto, en abril, será una realidad).
Como se puede observar, es un plan ambicioso, que se ha visto reforzado por la concesión de una subvención de la conselleria a todos los centros que la solicitaran cumpliendo unos requisitos, cosa que hemos hecho desde nuestra escuela. Tras unos meses, vemos que el proceso es lento, y que la coordinación para llevar a cabo el proyecto lector es dificultosa. La transformación de la escuela en un ámbito lector se basa en el espacio, pero nos sigue faltando el tiempo. Hemos de incidir en este factor, pero sin descuidar lo espacial. En esta tarea, la implicación de los tutores es primordial, ya que ellos están en contacto directo y permanente con el alumnado. Una ley tan absurda como la LOMCE pasa de puntillas, a mi entender, sobre el papel tutorial en la educación infantil y primaria, cuando constituye, sin duda, un elemento capital en la calidad educativa (sí, esa calidad que forma parte de las siglas LOMCE) de manera casi testimonial.
Lo primero que pensamos fue en sustituir el papel tradicional de maestro bibliotecario por una comisión de siete personas que, de manera libre, se adscribieron a la misma, para iniciar el trabajo de transformación de la biblioteca y atender a los dos espacios que se habilitaron, en lugar del único -y excesivamente planificado desde el punto de vista adulto, he de decir- que existía. La comisión ha ido trabajando y, con luces y sombras, ha hecho su trabajo de actualizar la oferta lectora del centro.Distinguir entre edades lectoras ha sido un acierto: no es lo mismo la lectura en primero de primaria que en quinto, ni en tercero que en sexto. Hemos reubicado libros, hemos repensado espacios y adquirido mobiliario para que cada biblioteca tenga su peculiaridad; no está todo terminado, pero se ven avances. Es cierto que nos queda camino por recorrer, y que tenemos incomprensión dentro del mismo claustro: hay quien piensa que una biblioteca para infantil fuera del aula "no sirve de nada". Evidentemente, sin el acompañamiento de los tutores en las primeras edades del colegio, de poco sirve, si se la castiga a la ignorancia por desdén hacia la lectura. Conviene despertar el interés del alumnado hacia los libros, que será su mejor motivación para aprender a leer, para hacer suyas, a través de la lectura, las historias que otros les cuentan o les leen. Y los mayores buscan -y requieren- otro tratamiento, más de especialización (son muchos los que nos piden obras de animales, incluso de un animal en concreto) y de acercamiento a soportes como el cómic o el álbum ilustrado con historias reales. De hecho, estos días he estado catalogando algunas propuestas fantásticas para alumnado de tercer ciclo (otra vez con perdón) que funcionarán muy bien, estoy convencido. Además de los clásicos que vuelven, como "Los cinco", de Enid Blyton, o la incombustible saga de Gerónimo Stilton.
De todas maneras, me sigue extrañando y sorprendiendo que, a pesar de tanta oferta bibliográfica, de la proliferación de títulos, autores y colecciones, a tantos niños de primaria les cuesta abrir un libro por voluntad propia. Pero ese es tema para otro artículo. Por la escuela -por mi escuela, al menos- no ha de quedar.


jueves, 23 de febrero de 2017

Jornada continua: Ni contigo ni sin ti.

Mi comunidad autónoma, y su sistema educativo, es de las pocas que todavía no han generalizado la jornada continua en los CEIP. Sabemos que en ESO y Bachillerato hace años que se pasó a dar clases sólo por la mañana, y que en algunas autonomías como Andalucía, Castilla-La Mancha, Canarias, se implantó hace años o décadas. Y ahora, en el País Valenciano se abre la puerta a la regulación e implantación de la jornada continua. Pero, como veremos, con métodos discutibles y con gran dosis de miedo a la posible impopularidad de la medida. Con cálculo político, en otras palabras.
La escuela primaria, desde siempre, ha sido de nueve a cinco, con algunas excepciones debidas al frío (en algunas áreas montañosas se entra a las diez) y en otros lugares se ha reducido la tarde a sesiones de hora y media, que acaban, bien a las cinco, bien a las cuatro y media. Ese es el caso de mi población: este curso escolar terminamos a esa hora, tras recortar treinta minutos al tiempo de mediodía. Y se nota, vaya si se nota: las tardes son más tranquilas, los alumnos entran menos cansados del comedor, o de casa, y esa media hora permite disfrutar de más tiempo libre y, en invierno, de más horas de luz fuera de la escuela. Hemos salido ganando en tranquilidad y en aprovechamiento de las clases, que es la principal misión de una revisión horaria. Además, han disminuido mucho los conflictos en el comedor escolar. Que no es poco, ciertamente.
Algún día hablaremos de la influencia del comedor en los centros de infantil y primaria. Un asunto que no suele aparecer en los estudios de la pedagogía ni la organización escolar o la sociología de la educación, pero que consume energías de equipos directivos, profesorado y alumnado, además de tener que dedicar un espacio destinado a la educación a otro fin tan distinto como alimentar a niños, cocinar, fregar platos... Lo cotidiano en la escuela, tan alejado de preocupaciones trascendentes, y tan determinante de la realidad de cada centro.
Pero hoy íbamos al tema de la jornada continua y su implantación en la C. Valenciana. A través de una orden, la consejería ha dispuesto toda una carrera de obstáculos muy reglamentada, que podemos resumir así: aprobación por el consejo escolar del inicio de actividades, visto bueno del consejo escolar municipal a la petición de cambio de jornada, elaboración del plan y aprobación por claustro y por consejo escolar; revisión por parte del inspección (y de la dirección general) y, por último, si se ha llegado hasta aquí, votación en referéndum en el que los padres censados en el centro decidirán si se cambia o no la distribución de la jornada.
Tal vez me dejo algún paso, aunque los he sufrido todos hasta ahora. Como veis, no es un camino de rosas, sino una senda sinuosa con zonas poco transitadas. Y tras este slalom de reuniones y trámites, llega el momento de votar el cambio. Antes, claro, ha habido polémica, desinformación en algún caso, enfrentamientos en otros... Creo que la consejería ha eludido su responsabilidad en el tema, porque probablemente es un asunto controvertido, con muchos intereses contrapuestos y con poco que rascar y bastante que perder -en relación a los padres, se entiende- a nivel político. Por tanto, se reglamenta y que salga lo que los padres quieran. Eso sí, con el voto afirmativo del cincuenta y cinco por ciento del censo, no de los participantes en la votación. En consecuencia, puede darse el caso de que en un colegio la gran mayoría de votantes respalde la jornada continua, pero el número total de participantes no suponga ese 55 % de todos los censados. Habrá quien no irá a votar, porque no lo considera asunto suyo -aunque lo es- como suele suceder en las elecciones a consejo escolar, con un mínimo porcentaje de padres ejerciendo su derecho a voto.
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Por otra parte, la oposición de algunas confederaciones de AMPA, activas en la organización de jornadas convenientemente orientadas hacia el no, indica que el resultado será, cuando menos, incierto. Hay desconfianza entre parte de los padres. Y rechazo abierto en otros casos. A pesar de la diversidad de opciones para el alumnado, que puede salir a las dos, a las tres y media tras comer o a las cinco. Además, el plan de jornada continua prevé unas actividades vespertinas variadas y no lectivas que pueden ayudar al alumnado que se queda en el centro a pasar bien la tarde, aprender otras cosas y aprovechar el tiempo que, por una razón u otra, ha de pasar en el cole.
Evidentemente, también hay padres a favor, que ven una oportunidad para pasar más tiempo con los hijos -si disponen del mismo- o entienden que se puede aprovechar mejor la tarde fuera del centro. Pero, como decía anteriormente, la consellería se ha puesto de perfil, ha evitado implantar la jornada continua con todas sus consecuencias, incluida una dotación económica para actividades por la tarde, y así no se desgasta políticamente. Tampoco ha optado por dilatar sine die la implantación. En lugar de eso, deja en manos de los padres que se cambie o se mantenga la jornada actual. Ha reglamentado exhaustivamente los pasos a seguir, pero no se atreve a decidir en una cuestión básica de la educación obligatoria: la distribución horaria del alumnado. En vez de arbitrar un posible conflicto de intereses, pasa la responsabilidad a las familias. Y no creo que sea adecuado apelar al ejercicio de democracia sin más: una administración que, año tras año, ha ido recortando espacios de participación, ¿se acuerda ahora de que se pueden decidir cuestiones pedagógicas y organizativas por referéndum? Si no se permite a los consejos escolares elegir la dirección del centro, no vamos a creer, en este caso, que se ha recuperado la democracia escolar.

domingo, 22 de enero de 2017

Convivir para la paz, ¿una realidad escolar?

La cercanía del DENIP (Día Escolar de la No Violencia y de la Paz), el próximo 30 de enero, me permite retomar el tema de la convivencia en los centros educativos. Ya hemos dedicado otro artículo al Día de la Paz, pero no agota, en absoluto, el debate sobre su planteamiento pedagógico, incluso estratégico, en la vida del colegio, más allá de la folklorización que abordamos en el artículo anterior.
Además, ayer día 21 tuve la suerte de asistir a una ponencia de José María Toro que me reafirmó en algunas ideas sobre este tema. Por cierto, reconozco y aplaudo el gran nivel de las jornadas "Construim ponts educant junts", organizado por el Ayuntamiento de Nules, Castellón, que ha contado con los ponentes que podéis ver en el cartel adjunto, y que ha sido un acontecimiento relevante y a imitar por poblaciones más grandes y con más recursos.
No conocía el trabajo de José María Toro sobre la pedagogía del corazón, y me gustó enormemente escucharle, al final de la tarde, con gran energía y con amenidad, características ambas que permiten engancharse a un discurso aunque el cuerpo esté un tanto cansado tras un día entero sentado en una butaca, por cómoda que sea. Su apelación a repensar las relaciones, a dedicar tiempo a la introspección, a la respiración como manera de poner distancia entre las emociones y los actos... son aspectos a tener en cuenta por todo docente, y por toda persona, diría yo. El abandono del cuerpo y de los sentimientos -el corazón- ha sido una constante en la educación tradicional en favor del raciocinio y lo intelectual. Afortunadamente, la situación está cambiando, aunque con lentitud a veces exasperante. Si la escuela prepara para la vida, no se entiende que se dejen fuera de análisis los sentimientos, las emociones que los preceden, el análisis de las relaciones que tejemos y que nos tejen como maestros, alumnos, padres, miembros de la comunidad escolar.
A veces me pregunto qué sentido tiene que en primaria, por ejemplo, enseñemos a sumar fracciones con distinto denominador o a dividir por tres cifras sin calculadora -cosas que no suelen suceder fuera del ámbito escolar, corregidme si me equivoco- y dediquemos tanto tiempo y esfuerzo a ese empeño. Dirán algunos, y con razón, que después se les pedirá en secundaria. Sí. Pero ese factor no impide tomar distancia con respecto a la racionalidad y utilidad del curriculum. En cambio, ¿enseñamos a solucionar conflictos? ¿O nos fastidia enormemente que, al subir del patio, haya que hablar de lo ocurrido en el mismo, en esos treinta minutos de relativa libertad en los que ocurre de todo? Lo digo porque a mí me fastidia en ocasiones, sobre todo cuando llueve sobre mojado, y la clase de matemáticas se convierte en otra cosa... necesaria, sin duda.

¿Qué manera hay de superar esa sensación de fastidio, de incomodidad? A veces pienso que los docentes, una mayoría en la que me incluyo, vamos por detrás del conflicto, apagando fuegos, en vez de prevenir incendios. Siguiendo con el símil forestal, se suele decir que el fuego se apaga en invierno, cuando hay que limpiar el bosque, revisar los cortafuegos o abrir nuevos, prevenir, en una palabra, el riesgo de incendio que sobrevendrá en verano con las altas temperaturas. Lo mismo sucede en educación: si se piensa en la convivencia de manera estratégica, es decir, considerando el tema como capital y no eventual, se previenen los conflictos. Por ello, reflexionar sobre lo que ocurre en el patio, en los pasillos, en la entrada... es un paso necesario. Además de incluir dinámicas de resolución de conflictos, de colaboración y de "ponerse en lugar del otro", tan enriquecedoras. Pero posiblemente, en vez de eso, se haya elaborado un plan de convivencia de carácter prescriptivo, que se olvida una vez se entrega a inspección, y que no influye en la vida del centro. Y así nos va.
Volviendo al tema de la paz, me encantó esta aportación jocosa pero muy profunda de José María Toro, sobre la paloma picassiana. Contó José María una "visión", en la que Pablo Picasso, en tono familiar -porque ambos son andaluces, comentó- le confesó que, de haber sabido la que se lió con la paloma en los colegios, no la habría pintado. Porque al final, la paloma se vacía de contenido si pasa a ser una exigencia más, un trabajo a pintar, un papel a agitar sin saber bien por qué.

sábado, 31 de diciembre de 2016

La habitanza dentro de la democracia escolar

He terminado de leer una obra breve publicada por Morata, formada por capítulos de distintos autores que participaron en un seminario organizado por la Universidad de Vic, sobre gobernanza escolar democrática. Este libro contiene aportaciones de académicos tan reputados, en el tema de la micropolítica escolar, como Stephen J. Ball. También contiene algún capítulo demasiado ligado al escenario británico y poco trasladable a nuestro sistema (el escrito por Wilkins). En conjunto, ha sido una lectura provechosa, aunque se nota el carácter ecléctico del conjunto.
Me interesa sobre todo el intento de definir, de una manera completa, los ingredientes de la democracia escolar, esa asignatura pendiente de nuestro sistema. En un capítulo coral, escrito entre cinco investigadores de las universidades de Vic y de Gerona, se dan cuatro dimensiones de la democracia -o de la práctica democrática- en la escuela. Estas son:

-La gobernanza, entendida como la toma de decisiones a través de órganos colegiados, cuyo carácter afecta al interés común o colectivo.
-La habitanza, que refiere al conjunto de factores que permiten la participación y el bienestar en el centro. Estos factores incluyen la posibilidad de crear comunidad y seguridad en la escuela.
-La alteridad, basada en "el reconocimiento y visualización de los colectivos no hegemónicos en los diferentes ámbitos de la vida escolar". 
-Y por último (y me parece un factor un tanto discutible, porque no lo separaría de los anteriores), los valores, virtudes y capacidades, lo que nos lleva a un proyecto debatido y compartido por la mayoría del claustro, y de los padres y alumnos, que lo conocen al menos. A modo de ejemplo, creo que todos saben ya que el CEIP de primaria donde trabajo se toma en serio el reciclaje.

Además, se añaden unos indicadores que permiten situar un centro educativo en los parámetros democráticos propuestos por los autores. Y se relacionan los elementos enunciados con distintas fases de la historia de los derechos humanos: la participación, en 1789 y 1791 con la revolución francesa y la Carta de Derechos en EE. UU. El bienestar, con la declaración de los derechos del hombre de 1948; el reconocimiento de la diferencia, a partir de la década de los ochenta del siglo pasado, sin una declaración como tal, pero con una evolución social imparable en ese sentido.
Comentar todos los aspectos enunciados con anterioridad no parece tarea para un solo artículo. La complejidad de la micropolítica escolar, como ha demostrado tantas veces Ball, impide el trazo grueso, y cada centro sostiene unas prácticas muchas veces incuestionadas, basadas en la tradición y en la rutina más que en un análisis sosegado y compartido de las mismas. Y no nos referimos a grandes cuestiones, sino a temas como la entrada y salida del alumnado, por ejemplo. ¿Por qué algunos centros de primaria forman filas y otros entran a su aire? Tal vez la razón se ha perdido en el tiempo, y ahora se hace "porque siempre se ha hecho así". 
Por tanto, dedicaremos unos artículos a analizar cada apartado. He de reconocer que, a primera vista, me ha llamado la atención, de los cuatro pilares de la vida democrática que contiene el capítulo, el término habitanza, que el diccionario RAE define como "acción y efecto de habitar", sin más. La habitanza que nos proponen desde el grupo DEMOSKOLE (autores del capítulo) es mucho más rica, ya que apelan a tres elementos a valorar: 

-Espacios físicos para llevar a cabo adecuadamente la actividad educativa en un ambiente acogedor, no neutro ni aséptico.
-Recursos económicos y personales suficientes.
-Clima que favorezca la convivencia y el acercamiento de padres al centro.

Como podemos observar, hay elementos que dependen más de la voluntad de los participantes (sobre todo el clima escolar y la organización y disposición de espacios físicos, no su número o tamaño) y otros que inciden en la vida del centro sin que se pueda hacer demasiado por cambiarlos, como son los recursos humanos, delimitados por la administración educativa. Respecto a los primeros, da gusto ver aulas y pasillos llenos de aportaciones de los alumnos, de información, de trabajos que se muestran a los demás, y su ausencia no parece el mejor síntoma de dinamismo docente. Si, además, se sitúan a la altura de los ojos de nuestros alumnos más pequeños, de primaria, el objetivo de mostrar se consigue con mayor facilidad. Y, por otra parte, es posible repensar los espacios para poner lo pedagógico primero. Cosa nada fácil cuando se enfrenta a una tradición de menosprecio de la pedagogía por parte de tantos actores en educación. 
El clima escolar merece por sí mismo un artículo; ya hemos hablado de la necesidad de abrir el centro, y de ir por delante en temas de convivencia, no torpemente a remolque de los conflictos que ocurren en nuestros centros.
En cuanto a la asignación de recursos, es cierto que hay convocatorias de diversa índole que permiten obtener más recursos, de personal o económicos, mediante contratos-programa, convenios, o la simple participación de acuerdo a unos requisitos. Dice mucho de un centro -para bien o para mal- su nivel de participación en estas iniciativas: un claustro y una comunidad escolar concienciados en la atención a la diversidad moverán todos los hilos para conseguir más recursos. En cambio, si siguen administrando la escasez sin otro recurso que la queja, demostrarán que no se toman en serio la inclusión de todo el alumnado, sobre todo de aquellos más necesitados, los que necesitan compensación educativa por motivos sociales, los que "van a PT", los que tienen ACIS, los que tienen más complicado hacer lo mismo que sus compañeros de aula. Los que, desde hace muchos años ya, nos interpelan cada día. Los más pobres entre nuestros alumnos. Porque al final -y al principio- la educación democrática es una cuestión de justicia.

martes, 27 de diciembre de 2016

De indios, vaqueros y sociogramas

La cosa pintaba mal. El maestro había dicho que Aarón y Carlos se quedaran en clase en la hora del patio, porque había que aclarar un incidente que había ocurrido el día anterior. Qué manía la de los profes de tener que meterse en todo, cuando son cosas nuestras, pensaba Aarón con cierto fastidio. Y este maestro no dejaba pasar casi nada. No era como Merche, la profe de cuarto, que nos decía que había que portarse bien, ser buenos compañeros... y no pasaba de ahí. No, Roberto era un maestro que se tomaba en serio las discusiones entre alumnos, y entendía que su función iba más allá de lo que pasaba entre las cuatro paredes -llenas de imágenes, dibujos de los niños, poesías- de su clase de quinto.
Así que, a las once, cuando sonó la música que avisaba del descanso, salieron todos de clase menos Carlos y Aarón. Ambos se quedaron en su sitio y empezaron tímidamente a comer su bocadillo. Roberto insistía en que comieran bien, que no abusaran de alimentos prefabricados, y algunas madres se quejaban de que se metiera en esas cosas, en vez de repasar la división de dos cifras, cosa que también hacía, claro. Merche sí que era comprensiva, y no se metía en la alimentación ni miraba si los alumnos llevaban bollos con chocolate dentro o un paquete de patatas fritas... En fin, paciencia. Estos maestros jóvenes, ya se sabe, se inmiscuyen en todo. 
Aarón se sabía el tema de carrerilla. No por casualidad estaba castigado muchas veces, por broncas, por bocazas, por bromista de bromas sin gracia -para los demás, se entiende-. Aarón tenía dificultades para relacionarse, claramente. Se veía a simple vista, y lo corroboraba el sociograma que habían hecho, por primera vez, hacía un mes, a mediados de octubre: un buen día llegó Roberto y les dijo que iban a hacer una encuesta. Les dio un folio con unas preguntas y unas posibles respuestas, y les advirtió que el resultado era "secreto". Así que les leyó las preguntas y les dejó un tiempo para que respondieran, después de aclarar a Marta y a Pedro -entre otros- que sólo se podía poner un nombre en cada respuesta. "¿Y si tenemos más de un amigo?" era la duda más extendida.
"Ya sé que tenéis más de un amigo"-respondía con paciencia Roberto- "pero poned sólo uno, elegid, que no pasa nada, y nadie sabrá el resultado". Lo dramático -el maestro lo había visto tantas veces- era que había pocas dudas a la hora de elegir con quién no les gustaría sentarse: esa pregunta se respondía rápidamente. De manera habitual, aparecían uno o dos alumnos que, en el gráfico del sociograma, recordaban a las pelis de indios y vaqueros: ellos estaban cercados de flechas por todas direcciones. También ocurría con los líderes, pero no tanto. El rechazo, a lo que se ve, se manifiesta más rotundamente que el éxito. Y Aarón, por supuesto, estaba en uno de esos cercos, por todos los méritos que ya hemos comentado.
Carlos, en cambio, era un alumno más en la línea general del grupo, sin demasiados problemas; formaba parte de esa mayoría de alumnos que vienen al cole contentos, que busca hacer las cosas bien y no meterse en líos. Esa mayoría que, a veces, los maestros obvian porque "van bien". Tantos años de indiferencia docente hacia tantos niños y niñas que habrían necesitado una felicitación, una palmada cariñosa en la espalda, un "ya sé que estás aquí y valoro lo que haces". Tantos años de mirar sin ver. 
Así que, para ambos, el pescado estaba vendido: castigo para Aarón, absolución para Carlos. Pero con Roberto, cualquiera sabía... Siempre preguntaba, quería saber antes de decidir. Al parecer, fue en el lavabo durante el patio. Ambos coincidieron y Aarón empujó a Carlos para hacerse sitio, porque sonaba la música de entrada a clase y había que volver a la fila. Carlos resbaló y se hizo daño. Cuando entraron en clase, tocaba inglés, y Roberto no estaba. Por la tarde, Carlos se quejó y el profe decidió arreglarlo en el patio siguiente.
Tomado de
http://www.blogdeimagenes.com/2016/11/cowboys-e-indios-recortables.html
Aarón, como de costumbre, negó todo. Tantos cursos de broncas le habían hecho desarrollar esa estrategia: Yo no he sido, yo no estaba... Funcionaba mejor que acusar a otros de hacer lo mismo. Al menos, con Roberto. Carlos explicó qué había pasado. Roberto intentó que Aarón reconociera los hechos, le habló suavemente, y de repente... Aarón confesó. Fue una sorpresa para todos -aunque sólo fueran tres en clase-, también para Aarón. Por vez primera, posiblemente, reconocía su error, que había empujado a Carlos porque tenía prisa y no consideraba el derecho de su compañero a usar el baño, el mismo derecho, al menos, que tenía el propio Aarón. (Esto no lo dijo, claro, porque en quinto de primaria no se piensa tanto todavía).
Roberto, tras la sorpresa, le dijo: Hoy has hecho algo importante, has reconocido tu culpa, tu error. Créeme, es muy positivo. Pero estarás de acuerdo en que tu acción merece una sanción.
Entonces, Carlos intervino y dijo que, por él, era suficiente, que no quería ningún castigo para Aarón: se daba por satisfecho con la confesión, el reconocimiento de lo que había pasado. Aarón nunca había asumido ninguna de las tropelías realizadas. 
Y Aarón... Aarón se sintió liberado, como si se hubiera quitado un peso de encima. Tan ligero se sentía que empezó a elevarse por la clase, flotando como si no hubiera gravedad... Roberto lo asió por los pies, tras recuperarse del susto, lo bajó y lo abrazó. Los dos lloraron.
Después, decidieron los tres no contar nada de lo que había pasado: nadie les iba a creer.

sábado, 10 de diciembre de 2016

Funambulismo y dirección: reflexiones sobre la marcha

Estoy a punto de terminar mi primer trimestre como director de un CEIP de doble línea, como muchos de vosotros sabéis. En este tiempo -en realidad, desde julio- he podido ver la dificultad de promover cambios reales, efectivos, en la micropolítica escolar, esa realidad compleja que ya estudió, hace tanto, Stephen Ball y que nos descubrió, a efectos de vida diaria, Philip Jackson y su La vida en las aulas. En esta obra, se planteaba la influencia de códigos no escritos en la vida escolar, lo que ha venido en llamarse curriculum oculto. En España ha sido Xurxo Torres quien primero habló de este tema, dedicándole un libro ya clásico. Pues bien, yo también me he topado, como no podía ser de otra manera, con la micropolítica escolar. 
En la dirección, se han de tomar decisiones continuamente sobre temas diversos. Desde la fecha de un simulacro de evacuación hasta la participación en concursos o qué grupos tendrán tutoría compartida en el curso próximo. Y muchas veces se ha de optar por buscar el cambio fundamentado en razones pedagógicas o mantener la paz social con algunos profesores poco dados a los cambios. Y en ese equilibrio delicado estamos.
Un proceso de transformación de la práctica, de redefinición de la identidad de un centro educativo, no puede hacerse de una vez. Si no, no sería proceso, sino imposición o revolución. Y un exceso de imposición puede llevar a la oposición de parte del profesorado, pero una dirección demasiado relajada podría provocar una falta de implicación de otros. Por tanto, el ejercicio directivo requiere, como en el funambulismo, de una pértiga en condiciones que permita pasar de un lado a otro sin caer en el precipicio. Evidentemente, la "pértiga" la conforma el resto del equipo directivo.
No he visto la película El desafío (The walk), que recoge la peripecia de un aventurero francés que cruzó de una torre a otra del World Trade Center en los años setenta con un cable de acero. Aquello fue extraordinario, sin duda. La dirección no es tan trepidante ni efectista. Se trata de recorrer pequeñas distancias diarias sin perder de vista el objetivo final, que en mi caso pasa por dotar al centro de una identidad propia con características pedagógicas reconocibles y defendibles en el discurso público.
https://www.flickr.com/photos/zazasvq/4869200519
Gonzalo Malpartida, autor
Sin embargo, el peso de la inercia, el "siempre se ha hecho así" y la falta de evaluación interna sobre los procesos -males generalizados en nuestro sistema educativo- frenan continuamente la reflexión compartida. Y eso que, en mi centro, contamos con un claustro que opina, que trabaja y que tiene ganas de hacer cosas. Pero faltan mecanismos de coordinación efectiva -otra característica del sistema español- que articulen respuestas compartidas. El diseño organizativo configura la vida en los centros, como hemos dicho tantas veces. El problema es que, como forma parte del paisaje, no reflexionamos sobre el mismo. Y la autonomía del profesorado no puede ser, como se cree tantas veces, una simple falta de control sobre qué se hace en el aula. Eso empobrece la práctica y dificulta la mejora, el cambio continuado.
Este año hemos intentado cambiar la manera de funcionar al proponer comisiones diversas: de festividades y actividades extraescolares, de biblioteca y una tercera de TIC y recursos informáticos. Aun es pronto para hacer balance, aunque sí vemos que, con esta organización, todos tienen una responsabilidad compartida en la marcha del centro. Este trimestre ha sido frenético en muchos aspectos (más con un equipo directivo novel) y no hemos podido reflexionar demasiado sobre qué mejorar: nos ha bastado con poner las cosas en marcha. Nos falta, por ejemplo, recopilar y dar a conocer los blogs del profesorado, enlazarlos a nuestra página web (otro día contaré el calvario de la aplicación "mestre a casa" de la conselleria, que da para un artículo o más) y dar a conocer qué hacemos de bueno en el centro, que es mucho. Además de abordar seriamente la atención a la diversidad, por ejemplo. Y hablar de metodología y didáctica, las hermanas pobres, paradójicamente, del discurso en los claustros.
Pero, de momento, no nos hemos caído del alambre. Y conservamos la pértiga.


domingo, 30 de octubre de 2016

Apuntes para un pacto educativo: Introducción

Se rumorea que se está gestando -o puede darse próximamente- un pacto entre distintas fuerzas políticas que acuerden soluciones para el sistema educativo. Un sistema que, como hemos dicho en otras ocasiones, tiene piel de rinoceronte, gruesa, impermeable, resistente a los agentes exteriores que intentan penetrar en el enorme cuerpo del animal. Esa cubierta impide, tantas veces, el cambio educativo, a pesar de que distintas leyes generales lo promuevan (hacia adelante o hacia atrás, esa es otra cuestión). 
Empezaba este artículo con la noción de pacto educativo, y algunos autores notables, como Fernández Enguita, han apuntado ideas en ese sentido. No quiero ni puedo compararme con ellos, simplemente intento aportar la visión de quien está en el aula pero intenta levantar la cabeza continuamente. No me gusta dar recomendaciones, porque entiendo que es sencillo hablar de generalidades, pero mucho más complejo bajar a la realidad de cada aula, al contexto, a pie de obra. Allí es donde de verdad se dirime gran parte de la calidad de la educación española: en la interacción entre alumnado y profesorado. Y en cómo se da esa interacción reside el buen o mal funcionamiento de una organización. Pero, evidentemente, todo el peso no puede recaer sobre los dos agentes en el aula, profesores y alumnos. Hay mucha tarea y mucha decisión previa.
Convergence, Jackson Pollock. 1952.
Tomado de https://www.albrightknox.org/collection/collection-highlights
Ante la perspectiva de un pacto educativo, propuesto firmemente por algún partido político y aceptado, sin demasiada convicción tal vez, por los demás, se pueden tomar dos caminos divergentes. El primero ya lo conocemos: afirmar las señas identitarias de la ideología política propia, diluidas en estos tiempos líquidos, frente a las del adversario. Esta práctica ya se ha llevado a cambio desde la LOGSE, con ciertos illuminati que quisieron transformar del todo el sistema educativo sin tener en cuenta su realidad. Yo siempre he considerado la LOGSE una ley sensata y bien elaborada, pero descontextualizada. La oposición que mostró el profesorado de enseñanzas medias a perder el filtro del graduado escolar para acceder a sus predios fue el inicio de un desencuentro que se ha superado a medias, y ha supuesto una dificultad evidente para el éxito escolar del alumnado. La transformación de la enseñanza obligatoria y su extensión hasta los dieciséis años fueron decisiones acertadas, aunque el profesorado de secundaria no estuviera preparado -por regla general- para hacerse cargo de la diversidad que llegaba de primaria, y dos años antes de lo habitual. El desencuentro político con el PP hizo el resto: se cuestionó la LOGSE desde el principio y, nada más se pudo, se cambió por la LOCE. No vamos a aburrir con la retahíla de cambios sucesivos. Se ha mostrado, por parte de los dos grandes partidos, una falta de visión conjunta y de sentido de estado absolutamente calamitosa para la educación española, que lleva veinte años de ducha escocesa, frío y calor, mientras los centros se deterioran, la convivencia se complica, los contenidos cambian pero la metodología mayoritaria sigue siendo la transmisiva controlada con exámenes de nota numérica (yo también los hago, que conste).
El segundo camino es buscar puntos de encuentro acerca de qué educación queremos, qué modelo organizativo para qué fines. En España, como ha estudiado Rafael Feito Alonso, el tema de fondo del debate político ha sido la elección de centro, para preservar, por parte de la derecha, la enseñanza concertada. Mientras tanto, la izquierda proponía un modelo fuerte de escuela pública, minimizando las diferencias entre centros para que la elección fuera por motivos de proximidad a la escuela. Y en ese debate se han ido muchas expectativas de mejora, muchas energías. Por no hablar del papel de la religión católica en el curriculum. Esos son puntos de desencuentro. Pero, ¿hay espacios compartidos?
Yo entiendo que sí. Y por ahí van mis reflexiones. Un punto de consenso es la importancia de las áreas instrumentales como herramientas para la vida. Atención, no sólo para el éxito escolar, que ya sería mucho. Hablamos de dotar a la ciudadanía de códigos para comunicarse y comprender, de alfabetización que permita entender y expresarse claramente, pero también de alfabetización audiovisual. De crear ambientes lectores y hábito de lectura, auténtico déficit de nuestro sistema.
Nos referimos a unas matemáticas para la vida, que incluyan razonamiento y obvien algunas cuestiones que se pueden efectuar con calculadora, por ejemplo. Unas matemáticas que, al menos, planteen unidades didácticas con carácter propio, no mera transposición de la unidad didáctica de otras áreas. Hablamos, claro, de metodología y de planteamientos didácticos, ausentes en la LOMCE, que lo fía todo a la evaluación externa. Y nos referimos, sobre todo, a la etapa infantil y primaria, ignoradas en la ley actual, desconocidas para el legislador, desdibujadas en su carácter globalizador de la experiencia de aprender y concebidas, si acaso, como un anticipo ligero de la ESO. Y es que, señores políticos, si quieren pacto educativo, van a tener que hablar de cuestiones educativas y, además, hablar con el profesorado. No sólo con los sindicatos, sino con profesionales que siguen en los centros y sostienen, con su trabajo, el tinglado educativo. O tendremos un enésimo cambio de nomenclatura y de temporalizaciones. Y nada más.