domingo, 22 de enero de 2017

Convivir para la paz, ¿una realidad escolar?

La cercanía del DENIP (Día Escolar de la No Violencia y de la Paz), el próximo 30 de enero, me permite retomar el tema de la convivencia en los centros educativos. Ya hemos dedicado otro artículo al Día de la Paz, pero no agota, en absoluto, el debate sobre su planteamiento pedagógico, incluso estratégico, en la vida del colegio, más allá de la folklorización que abordamos en el artículo anterior.
Además, ayer día 21 tuve la suerte de asistir a una ponencia de José María Toro que me reafirmó en algunas ideas sobre este tema. Por cierto, reconozco y aplaudo el gran nivel de las jornadas "Construim ponts educant junts", organizado por el Ayuntamiento de Nules, Castellón, que ha contado con los ponentes que podéis ver en el cartel adjunto, y que ha sido un acontecimiento relevante y a imitar por poblaciones más grandes y con más recursos.
No conocía el trabajo de José María Toro sobre la pedagogía del corazón, y me gustó enormemente escucharle, al final de la tarde, con gran energía y con amenidad, características ambas que permiten engancharse a un discurso aunque el cuerpo esté un tanto cansado tras un día entero sentado en una butaca, por cómoda que sea. Su apelación a repensar las relaciones, a dedicar tiempo a la introspección, a la respiración como manera de poner distancia entre las emociones y los actos... son aspectos a tener en cuenta por todo docente, y por toda persona, diría yo. El abandono del cuerpo y de los sentimientos -el corazón- ha sido una constante en la educación tradicional en favor del raciocinio y lo intelectual. Afortunadamente, la situación está cambiando, aunque con lentitud a veces exasperante. Si la escuela prepara para la vida, no se entiende que se dejen fuera de análisis los sentimientos, las emociones que los preceden, el análisis de las relaciones que tejemos y que nos tejen como maestros, alumnos, padres, miembros de la comunidad escolar.
A veces me pregunto qué sentido tiene que en primaria, por ejemplo, enseñemos a sumar fracciones con distinto denominador o a dividir por tres cifras sin calculadora -cosas que no suelen suceder fuera del ámbito escolar, corregidme si me equivoco- y dediquemos tanto tiempo y esfuerzo a ese empeño. Dirán algunos, y con razón, que después se les pedirá en secundaria. Sí. Pero ese factor no impide tomar distancia con respecto a la racionalidad y utilidad del curriculum. En cambio, ¿enseñamos a solucionar conflictos? ¿O nos fastidia enormemente que, al subir del patio, haya que hablar de lo ocurrido en el mismo, en esos treinta minutos de relativa libertad en los que ocurre de todo? Lo digo porque a mí me fastidia en ocasiones, sobre todo cuando llueve sobre mojado, y la clase de matemáticas se convierte en otra cosa... necesaria, sin duda.

¿Qué manera hay de superar esa sensación de fastidio, de incomodidad? A veces pienso que los docentes, una mayoría en la que me incluyo, vamos por detrás del conflicto, apagando fuegos, en vez de prevenir incendios. Siguiendo con el símil forestal, se suele decir que el fuego se apaga en invierno, cuando hay que limpiar el bosque, revisar los cortafuegos o abrir nuevos, prevenir, en una palabra, el riesgo de incendio que sobrevendrá en verano con las altas temperaturas. Lo mismo sucede en educación: si se piensa en la convivencia de manera estratégica, es decir, considerando el tema como capital y no eventual, se previenen los conflictos. Por ello, reflexionar sobre lo que ocurre en el patio, en los pasillos, en la entrada... es un paso necesario. Además de incluir dinámicas de resolución de conflictos, de colaboración y de "ponerse en lugar del otro", tan enriquecedoras. Pero posiblemente, en vez de eso, se haya elaborado un plan de convivencia de carácter prescriptivo, que se olvida una vez se entrega a inspección, y que no influye en la vida del centro. Y así nos va.
Volviendo al tema de la paz, me encantó esta aportación jocosa pero muy profunda de José María Toro, sobre la paloma picassiana. Contó José María una "visión", en la que Pablo Picasso, en tono familiar -porque ambos son andaluces, comentó- le confesó que, de haber sabido la que se lió con la paloma en los colegios, no la habría pintado. Porque al final, la paloma se vacía de contenido si pasa a ser una exigencia más, un trabajo a pintar, un papel a agitar sin saber bien por qué.

sábado, 31 de diciembre de 2016

La habitanza dentro de la democracia escolar

He terminado de leer una obra breve publicada por Morata, formada por capítulos de distintos autores que participaron en un seminario organizado por la Universidad de Vic, sobre gobernanza escolar democrática. Este libro contiene aportaciones de académicos tan reputados, en el tema de la micropolítica escolar, como Stephen J. Ball. También contiene algún capítulo demasiado ligado al escenario británico y poco trasladable a nuestro sistema (el escrito por Wilkins). En conjunto, ha sido una lectura provechosa, aunque se nota el carácter ecléctico del conjunto.
Me interesa sobre todo el intento de definir, de una manera completa, los ingredientes de la democracia escolar, esa asignatura pendiente de nuestro sistema. En un capítulo coral, escrito entre cinco investigadores de las universidades de Vic y de Gerona, se dan cuatro dimensiones de la democracia -o de la práctica democrática- en la escuela. Estas son:

-La gobernanza, entendida como la toma de decisiones a través de órganos colegiados, cuyo carácter afecta al interés común o colectivo.
-La habitanza, que refiere al conjunto de factores que permiten la participación y el bienestar en el centro. Estos factores incluyen la posibilidad de crear comunidad y seguridad en la escuela.
-La alteridad, basada en "el reconocimiento y visualización de los colectivos no hegemónicos en los diferentes ámbitos de la vida escolar". 
-Y por último (y me parece un factor un tanto discutible, porque no lo separaría de los anteriores), los valores, virtudes y capacidades, lo que nos lleva a un proyecto debatido y compartido por la mayoría del claustro, y de los padres y alumnos, que lo conocen al menos. A modo de ejemplo, creo que todos saben ya que el CEIP de primaria donde trabajo se toma en serio el reciclaje.

Además, se añaden unos indicadores que permiten situar un centro educativo en los parámetros democráticos propuestos por los autores. Y se relacionan los elementos enunciados con distintas fases de la historia de los derechos humanos: la participación, en 1789 y 1791 con la revolución francesa y la Carta de Derechos en EE. UU. El bienestar, con la declaración de los derechos del hombre de 1948; el reconocimiento de la diferencia, a partir de la década de los ochenta del siglo pasado, sin una declaración como tal, pero con una evolución social imparable en ese sentido.
Comentar todos los aspectos enunciados con anterioridad no parece tarea para un solo artículo. La complejidad de la micropolítica escolar, como ha demostrado tantas veces Ball, impide el trazo grueso, y cada centro sostiene unas prácticas muchas veces incuestionadas, basadas en la tradición y en la rutina más que en un análisis sosegado y compartido de las mismas. Y no nos referimos a grandes cuestiones, sino a temas como la entrada y salida del alumnado, por ejemplo. ¿Por qué algunos centros de primaria forman filas y otros entran a su aire? Tal vez la razón se ha perdido en el tiempo, y ahora se hace "porque siempre se ha hecho así". 
Por tanto, dedicaremos unos artículos a analizar cada apartado. He de reconocer que, a primera vista, me ha llamado la atención, de los cuatro pilares de la vida democrática que contiene el capítulo, el término habitanza, que el diccionario RAE define como "acción y efecto de habitar", sin más. La habitanza que nos proponen desde el grupo DEMOSKOLE (autores del capítulo) es mucho más rica, ya que apelan a tres elementos a valorar: 

-Espacios físicos para llevar a cabo adecuadamente la actividad educativa en un ambiente acogedor, no neutro ni aséptico.
-Recursos económicos y personales suficientes.
-Clima que favorezca la convivencia y el acercamiento de padres al centro.

Como podemos observar, hay elementos que dependen más de la voluntad de los participantes (sobre todo el clima escolar y la organización y disposición de espacios físicos, no su número o tamaño) y otros que inciden en la vida del centro sin que se pueda hacer demasiado por cambiarlos, como son los recursos humanos, delimitados por la administración educativa. Respecto a los primeros, da gusto ver aulas y pasillos llenos de aportaciones de los alumnos, de información, de trabajos que se muestran a los demás, y su ausencia no parece el mejor síntoma de dinamismo docente. Si, además, se sitúan a la altura de los ojos de nuestros alumnos más pequeños, de primaria, el objetivo de mostrar se consigue con mayor facilidad. Y, por otra parte, es posible repensar los espacios para poner lo pedagógico primero. Cosa nada fácil cuando se enfrenta a una tradición de menosprecio de la pedagogía por parte de tantos actores en educación. 
El clima escolar merece por sí mismo un artículo; ya hemos hablado de la necesidad de abrir el centro, y de ir por delante en temas de convivencia, no torpemente a remolque de los conflictos que ocurren en nuestros centros.
En cuanto a la asignación de recursos, es cierto que hay convocatorias de diversa índole que permiten obtener más recursos, de personal o económicos, mediante contratos-programa, convenios, o la simple participación de acuerdo a unos requisitos. Dice mucho de un centro -para bien o para mal- su nivel de participación en estas iniciativas: un claustro y una comunidad escolar concienciados en la atención a la diversidad moverán todos los hilos para conseguir más recursos. En cambio, si siguen administrando la escasez sin otro recurso que la queja, demostrarán que no se toman en serio la inclusión de todo el alumnado, sobre todo de aquellos más necesitados, los que necesitan compensación educativa por motivos sociales, los que "van a PT", los que tienen ACIS, los que tienen más complicado hacer lo mismo que sus compañeros de aula. Los que, desde hace muchos años ya, nos interpelan cada día. Los más pobres entre nuestros alumnos. Porque al final -y al principio- la educación democrática es una cuestión de justicia.

martes, 27 de diciembre de 2016

De indios, vaqueros y sociogramas

La cosa pintaba mal. El maestro había dicho que Aarón y Carlos se quedaran en clase en la hora del patio, porque había que aclarar un incidente que había ocurrido el día anterior. Qué manía la de los profes de tener que meterse en todo, cuando son cosas nuestras, pensaba Aarón con cierto fastidio. Y este maestro no dejaba pasar casi nada. No era como Merche, la profe de cuarto, que nos decía que había que portarse bien, ser buenos compañeros... y no pasaba de ahí. No, Roberto era un maestro que se tomaba en serio las discusiones entre alumnos, y entendía que su función iba más allá de lo que pasaba entre las cuatro paredes -llenas de imágenes, dibujos de los niños, poesías- de su clase de quinto.
Así que, a las once, cuando sonó la música que avisaba del descanso, salieron todos de clase menos Carlos y Aarón. Ambos se quedaron en su sitio y empezaron tímidamente a comer su bocadillo. Roberto insistía en que comieran bien, que no abusaran de alimentos prefabricados, y algunas madres se quejaban de que se metiera en esas cosas, en vez de repasar la división de dos cifras, cosa que también hacía, claro. Merche sí que era comprensiva, y no se metía en la alimentación ni miraba si los alumnos llevaban bollos con chocolate dentro o un paquete de patatas fritas... En fin, paciencia. Estos maestros jóvenes, ya se sabe, se inmiscuyen en todo. 
Aarón se sabía el tema de carrerilla. No por casualidad estaba castigado muchas veces, por broncas, por bocazas, por bromista de bromas sin gracia -para los demás, se entiende-. Aarón tenía dificultades para relacionarse, claramente. Se veía a simple vista, y lo corroboraba el sociograma que habían hecho, por primera vez, hacía un mes, a mediados de octubre: un buen día llegó Roberto y les dijo que iban a hacer una encuesta. Les dio un folio con unas preguntas y unas posibles respuestas, y les advirtió que el resultado era "secreto". Así que les leyó las preguntas y les dejó un tiempo para que respondieran, después de aclarar a Marta y a Pedro -entre otros- que sólo se podía poner un nombre en cada respuesta. "¿Y si tenemos más de un amigo?" era la duda más extendida.
"Ya sé que tenéis más de un amigo"-respondía con paciencia Roberto- "pero poned sólo uno, elegid, que no pasa nada, y nadie sabrá el resultado". Lo dramático -el maestro lo había visto tantas veces- era que había pocas dudas a la hora de elegir con quién no les gustaría sentarse: esa pregunta se respondía rápidamente. De manera habitual, aparecían uno o dos alumnos que, en el gráfico del sociograma, recordaban a las pelis de indios y vaqueros: ellos estaban cercados de flechas por todas direcciones. También ocurría con los líderes, pero no tanto. El rechazo, a lo que se ve, se manifiesta más rotundamente que el éxito. Y Aarón, por supuesto, estaba en uno de esos cercos, por todos los méritos que ya hemos comentado.
Carlos, en cambio, era un alumno más en la línea general del grupo, sin demasiados problemas; formaba parte de esa mayoría de alumnos que vienen al cole contentos, que busca hacer las cosas bien y no meterse en líos. Esa mayoría que, a veces, los maestros obvian porque "van bien". Tantos años de indiferencia docente hacia tantos niños y niñas que habrían necesitado una felicitación, una palmada cariñosa en la espalda, un "ya sé que estás aquí y valoro lo que haces". Tantos años de mirar sin ver. 
Así que, para ambos, el pescado estaba vendido: castigo para Aarón, absolución para Carlos. Pero con Roberto, cualquiera sabía... Siempre preguntaba, quería saber antes de decidir. Al parecer, fue en el lavabo durante el patio. Ambos coincidieron y Aarón empujó a Carlos para hacerse sitio, porque sonaba la música de entrada a clase y había que volver a la fila. Carlos resbaló y se hizo daño. Cuando entraron en clase, tocaba inglés, y Roberto no estaba. Por la tarde, Carlos se quejó y el profe decidió arreglarlo en el patio siguiente.
Tomado de
http://www.blogdeimagenes.com/2016/11/cowboys-e-indios-recortables.html
Aarón, como de costumbre, negó todo. Tantos cursos de broncas le habían hecho desarrollar esa estrategia: Yo no he sido, yo no estaba... Funcionaba mejor que acusar a otros de hacer lo mismo. Al menos, con Roberto. Carlos explicó qué había pasado. Roberto intentó que Aarón reconociera los hechos, le habló suavemente, y de repente... Aarón confesó. Fue una sorpresa para todos -aunque sólo fueran tres en clase-, también para Aarón. Por vez primera, posiblemente, reconocía su error, que había empujado a Carlos porque tenía prisa y no consideraba el derecho de su compañero a usar el baño, el mismo derecho, al menos, que tenía el propio Aarón. (Esto no lo dijo, claro, porque en quinto de primaria no se piensa tanto todavía).
Roberto, tras la sorpresa, le dijo: Hoy has hecho algo importante, has reconocido tu culpa, tu error. Créeme, es muy positivo. Pero estarás de acuerdo en que tu acción merece una sanción.
Entonces, Carlos intervino y dijo que, por él, era suficiente, que no quería ningún castigo para Aarón: se daba por satisfecho con la confesión, el reconocimiento de lo que había pasado. Aarón nunca había asumido ninguna de las tropelías realizadas. 
Y Aarón... Aarón se sintió liberado, como si se hubiera quitado un peso de encima. Tan ligero se sentía que empezó a elevarse por la clase, flotando como si no hubiera gravedad... Roberto lo asió por los pies, tras recuperarse del susto, lo bajó y lo abrazó. Los dos lloraron.
Después, decidieron los tres no contar nada de lo que había pasado: nadie les iba a creer.

sábado, 10 de diciembre de 2016

Funambulismo y dirección: reflexiones sobre la marcha

Estoy a punto de terminar mi primer trimestre como director de un CEIP de doble línea, como muchos de vosotros sabéis. En este tiempo -en realidad, desde julio- he podido ver la dificultad de promover cambios reales, efectivos, en la micropolítica escolar, esa realidad compleja que ya estudió, hace tanto, Stephen Ball y que nos descubrió, a efectos de vida diaria, Philip Jackson y su La vida en las aulas. En esta obra, se planteaba la influencia de códigos no escritos en la vida escolar, lo que ha venido en llamarse curriculum oculto. En España ha sido Xurxo Torres quien primero habló de este tema, dedicándole un libro ya clásico. Pues bien, yo también me he topado, como no podía ser de otra manera, con la micropolítica escolar. 
En la dirección, se han de tomar decisiones continuamente sobre temas diversos. Desde la fecha de un simulacro de evacuación hasta la participación en concursos o qué grupos tendrán tutoría compartida en el curso próximo. Y muchas veces se ha de optar por buscar el cambio fundamentado en razones pedagógicas o mantener la paz social con algunos profesores poco dados a los cambios. Y en ese equilibrio delicado estamos.
Un proceso de transformación de la práctica, de redefinición de la identidad de un centro educativo, no puede hacerse de una vez. Si no, no sería proceso, sino imposición o revolución. Y un exceso de imposición puede llevar a la oposición de parte del profesorado, pero una dirección demasiado relajada podría provocar una falta de implicación de otros. Por tanto, el ejercicio directivo requiere, como en el funambulismo, de una pértiga en condiciones que permita pasar de un lado a otro sin caer en el precipicio. Evidentemente, la "pértiga" la conforma el resto del equipo directivo.
No he visto la película El desafío (The walk), que recoge la peripecia de un aventurero francés que cruzó de una torre a otra del World Trade Center en los años setenta con un cable de acero. Aquello fue extraordinario, sin duda. La dirección no es tan trepidante ni efectista. Se trata de recorrer pequeñas distancias diarias sin perder de vista el objetivo final, que en mi caso pasa por dotar al centro de una identidad propia con características pedagógicas reconocibles y defendibles en el discurso público.
https://www.flickr.com/photos/zazasvq/4869200519
Gonzalo Malpartida, autor
Sin embargo, el peso de la inercia, el "siempre se ha hecho así" y la falta de evaluación interna sobre los procesos -males generalizados en nuestro sistema educativo- frenan continuamente la reflexión compartida. Y eso que, en mi centro, contamos con un claustro que opina, que trabaja y que tiene ganas de hacer cosas. Pero faltan mecanismos de coordinación efectiva -otra característica del sistema español- que articulen respuestas compartidas. El diseño organizativo configura la vida en los centros, como hemos dicho tantas veces. El problema es que, como forma parte del paisaje, no reflexionamos sobre el mismo. Y la autonomía del profesorado no puede ser, como se cree tantas veces, una simple falta de control sobre qué se hace en el aula. Eso empobrece la práctica y dificulta la mejora, el cambio continuado.
Este año hemos intentado cambiar la manera de funcionar al proponer comisiones diversas: de festividades y actividades extraescolares, de biblioteca y una tercera de TIC y recursos informáticos. Aun es pronto para hacer balance, aunque sí vemos que, con esta organización, todos tienen una responsabilidad compartida en la marcha del centro. Este trimestre ha sido frenético en muchos aspectos (más con un equipo directivo novel) y no hemos podido reflexionar demasiado sobre qué mejorar: nos ha bastado con poner las cosas en marcha. Nos falta, por ejemplo, recopilar y dar a conocer los blogs del profesorado, enlazarlos a nuestra página web (otro día contaré el calvario de la aplicación "mestre a casa" de la conselleria, que da para un artículo o más) y dar a conocer qué hacemos de bueno en el centro, que es mucho. Además de abordar seriamente la atención a la diversidad, por ejemplo. Y hablar de metodología y didáctica, las hermanas pobres, paradójicamente, del discurso en los claustros.
Pero, de momento, no nos hemos caído del alambre. Y conservamos la pértiga.


domingo, 30 de octubre de 2016

Apuntes para un pacto educativo: Introducción

Se rumorea que se está gestando -o puede darse próximamente- un pacto entre distintas fuerzas políticas que acuerden soluciones para el sistema educativo. Un sistema que, como hemos dicho en otras ocasiones, tiene piel de rinoceronte, gruesa, impermeable, resistente a los agentes exteriores que intentan penetrar en el enorme cuerpo del animal. Esa cubierta impide, tantas veces, el cambio educativo, a pesar de que distintas leyes generales lo promuevan (hacia adelante o hacia atrás, esa es otra cuestión). 
Empezaba este artículo con la noción de pacto educativo, y algunos autores notables, como Fernández Enguita, han apuntado ideas en ese sentido. No quiero ni puedo compararme con ellos, simplemente intento aportar la visión de quien está en el aula pero intenta levantar la cabeza continuamente. No me gusta dar recomendaciones, porque entiendo que es sencillo hablar de generalidades, pero mucho más complejo bajar a la realidad de cada aula, al contexto, a pie de obra. Allí es donde de verdad se dirime gran parte de la calidad de la educación española: en la interacción entre alumnado y profesorado. Y en cómo se da esa interacción reside el buen o mal funcionamiento de una organización. Pero, evidentemente, todo el peso no puede recaer sobre los dos agentes en el aula, profesores y alumnos. Hay mucha tarea y mucha decisión previa.
Convergence, Jackson Pollock. 1952.
Tomado de https://www.albrightknox.org/collection/collection-highlights
Ante la perspectiva de un pacto educativo, propuesto firmemente por algún partido político y aceptado, sin demasiada convicción tal vez, por los demás, se pueden tomar dos caminos divergentes. El primero ya lo conocemos: afirmar las señas identitarias de la ideología política propia, diluidas en estos tiempos líquidos, frente a las del adversario. Esta práctica ya se ha llevado a cambio desde la LOGSE, con ciertos illuminati que quisieron transformar del todo el sistema educativo sin tener en cuenta su realidad. Yo siempre he considerado la LOGSE una ley sensata y bien elaborada, pero descontextualizada. La oposición que mostró el profesorado de enseñanzas medias a perder el filtro del graduado escolar para acceder a sus predios fue el inicio de un desencuentro que se ha superado a medias, y ha supuesto una dificultad evidente para el éxito escolar del alumnado. La transformación de la enseñanza obligatoria y su extensión hasta los dieciséis años fueron decisiones acertadas, aunque el profesorado de secundaria no estuviera preparado -por regla general- para hacerse cargo de la diversidad que llegaba de primaria, y dos años antes de lo habitual. El desencuentro político con el PP hizo el resto: se cuestionó la LOGSE desde el principio y, nada más se pudo, se cambió por la LOCE. No vamos a aburrir con la retahíla de cambios sucesivos. Se ha mostrado, por parte de los dos grandes partidos, una falta de visión conjunta y de sentido de estado absolutamente calamitosa para la educación española, que lleva veinte años de ducha escocesa, frío y calor, mientras los centros se deterioran, la convivencia se complica, los contenidos cambian pero la metodología mayoritaria sigue siendo la transmisiva controlada con exámenes de nota numérica (yo también los hago, que conste).
El segundo camino es buscar puntos de encuentro acerca de qué educación queremos, qué modelo organizativo para qué fines. En España, como ha estudiado Rafael Feito Alonso, el tema de fondo del debate político ha sido la elección de centro, para preservar, por parte de la derecha, la enseñanza concertada. Mientras tanto, la izquierda proponía un modelo fuerte de escuela pública, minimizando las diferencias entre centros para que la elección fuera por motivos de proximidad a la escuela. Y en ese debate se han ido muchas expectativas de mejora, muchas energías. Por no hablar del papel de la religión católica en el curriculum. Esos son puntos de desencuentro. Pero, ¿hay espacios compartidos?
Yo entiendo que sí. Y por ahí van mis reflexiones. Un punto de consenso es la importancia de las áreas instrumentales como herramientas para la vida. Atención, no sólo para el éxito escolar, que ya sería mucho. Hablamos de dotar a la ciudadanía de códigos para comunicarse y comprender, de alfabetización que permita entender y expresarse claramente, pero también de alfabetización audiovisual. De crear ambientes lectores y hábito de lectura, auténtico déficit de nuestro sistema.
Nos referimos a unas matemáticas para la vida, que incluyan razonamiento y obvien algunas cuestiones que se pueden efectuar con calculadora, por ejemplo. Unas matemáticas que, al menos, planteen unidades didácticas con carácter propio, no mera transposición de la unidad didáctica de otras áreas. Hablamos, claro, de metodología y de planteamientos didácticos, ausentes en la LOMCE, que lo fía todo a la evaluación externa. Y nos referimos, sobre todo, a la etapa infantil y primaria, ignoradas en la ley actual, desconocidas para el legislador, desdibujadas en su carácter globalizador de la experiencia de aprender y concebidas, si acaso, como un anticipo ligero de la ESO. Y es que, señores políticos, si quieren pacto educativo, van a tener que hablar de cuestiones educativas y, además, hablar con el profesorado. No sólo con los sindicatos, sino con profesionales que siguen en los centros y sostienen, con su trabajo, el tinglado educativo. O tendremos un enésimo cambio de nomenclatura y de temporalizaciones. Y nada más.

domingo, 9 de octubre de 2016

Captain Fantastic: Sobre los límites de la educación paterna.

Retomamos en el blog la relación entre cine y educación a propósito de una película que me ha sorprendido agradablemente, además de hacerme pensar a la vez que pasaba un buen rato en el cine. Me refiero a "Captain Fantastic", título que puede llevar a error a priori, ya que no tiene nada que ver con superhéroes. Es la historia de una familia atípica, los Cash, formada por una pareja y sus seis hijos, que viven en unos bosques de un estado del oeste norteamericano, probablemente Oregón o Washington (el estado cuya capital es Seattle, no la ciudad presidencial).
La familia vive de lo que caza y planta, tiene muy poco contacto con el exterior, y sigue un estricto plan de vida, sobre todo los hijos, que tienen su formación muy regulada por el padre, un estupendo Viggo Mortensen, en un papel complicado que saca adelante con nota, a mi entender. Una formación que puede parecer extrema en algunos aspectos, con riesgo físico real para los niños. La enfermedad y muerte de la madre -que no aparece en el film- trastoca la realidad de los Cash, que han de afrontar un duelo y además han de acudir al funeral católico de su madre, aunque ella profesaba el budismo, más como una filosofía que como una religión. Esta tragedia -la muerte de la madre- y la peripecia de viaje hasta Nuevo México, donde residen los abuelos de los niños, conforman el argumento de la película. Y no cuento más, porque espero que la veais y no me gustaría desvelar la trama más de lo imprescindible.
¿Por qué "Captain Fantastic" llama la atención desde el punto de vista educativo? Porque ofrece una versión extrema de la escolaridad en casa, el conocido homeschooling, tendencia que apareció en Estados Unidos hace ya unos años, y que tiene muchos adeptos en aquel país. Efectivamente, los niños Cash no han pisado nunca una escuela, pero leen libros complejos sobre temas variados (física, derecho, política...) y poseen una forma física envidiable ya que entrenan a diario. Además, su nivel de expresión oral es magnífico, tocan instrumentos y cantan. En un momento de la película, se produce un contraste entre la hija de ocho años y sus primos de doce y catorce, comparando sus conocimientos. Evidentemente, la niña muestra mucho más criterio que unos preadolescentes desganados, enganchados a los videojuegos y con poca expectativa de éxito escolar.
Cartel del film, tomado de www.baldovi.net
El dilema educativo que se plantea en la película no puede simplificarse: no se trata de elegir entre homeschooling extremo y socialización escolar clásica. Creo que no va por ahí el tema, aunque parte de la trama recoge esa oposición. La cuestión última, a mi entender, es si los padres pueden aislar, por sus creencias u opiniones, a los hijos del mundo exterior y privarles del contacto con otros individuos de su misma edad. No se descuida su formación, ya que leen mucho, están en forma, son autónomos en el bosque... Pero están desconcertados ante las relaciones sociales, como demuestra de manera involuntariamente cómica el hijo mayor. El viaje a Nuevo México es un reto para todos: enfrentarse a una sociedad de la que desconfían, que consideran injusta, avariciosa y capitalista. Además, sus padres les han inculcado el ateísmo, con lo que no entienden la práctica religiosa más allá de una superstición.
Los acontecimientos del viaje, las contradicciones que aparecen, llevan a una reflexión honesta a los protagonistas, que habrán de elegir entre dos modos de vida opuestos pero con aspectos atractivos en ambos casos. La narración no abusa, en absoluto, del sentimentalismo, cosa que se agradece. Por el contrario, se nos hace creíble la manera tan peculiar que tiene el padre de enfocar la relación con sus hijos, basada en decir la verdad y en pensar en sus necesidades vitales, no tanto en su edad real, en la que la fantasía juega un papel importantísimo. Como anécdota, me sorprendió que, en vez de celebrar la navidad, rememoraran el día de Noam Chomsky, el filólogo y politólogo norteamericano, que todavía vive, y que nació el 7 de diciembre. Ese es el estilo materialista, ateo y anticapitalista que tiene la educación que reciben los seis hijos.
Los conflictos surgen, sobre todo en relación con la muerte de la madre y el papel que ha jugado el padre en la enfermedad de la misma. Como conclusión, todos ceden, todos avanzan, hay generosidad. No es posible el aislamiento total, pero tampoco es necesario caer en la asimilación absoluta de los valores de una sociedad consumista, apática y poco humana.
En resumen, una obra importante, un tema que puede interesar a los docentes y a tantos padres que pueden ver una alternativa a la educación tradicional, y, además, hacerse preguntas sobre cómo lo están haciendo, tanto en la escuela como en casa.

domingo, 25 de septiembre de 2016

Calendario escolar: ¿Por qué no empezar por lo más sencillo?

No es la primera vez que reflexionamos sobre el calendario escolar. Es un tema que configura la práctica, al igual que el espacio físico del aula, mucho más de lo que parece. Todavía estamos en septiembre, tiempo de programaciones escolares, de decisiones curriculares, de incorporación del alumnado a nuevos niveles. Y en septiembre se programa el curso, teniendo en cuenta el calendario escolar, ya marcado por la administración educativa en el curso anterior, o en las instrucciones de inicio de curso. Por cierto, a este paso dichas instrucciones podrán encuadernarse y formar parte de la biblioteca legislativa, dada la extensión que van tomando. Efectivamente, vivimos en tiempos de hiperregulación educativa, aunque tal vez no de control real de las prácticas escolares. Cuando un docente se pone a la tarea de temporalizar -no de programar, que es mucho más compleja- se va encontrando con situaciones un tanto chocantes, que enlazan con aquel eslogan que triunfó en la España de la apertura turística en los setenta: Spain is different. Veamos por qué.
 El primer trimestre, realmente, es un cuatrimestre, porque también se incluye septiembre. A partir del día 8, más o menos, el alumnado español vuelve a las aulas. Afortunadamente, ya no se llevan a cabo ocurrencias como la del PP valenciano, que quiso empezar el 3 de septiembre en el curso 2014/15, con un calor estival que complicó mucho las clases. Porque todos los centros cuentan con caldera de calefacción, pero, mira por donde, no hay aire acondicionado, a pesar de ser edificios públicos con funcionarios públicos trabajando en ellos. Y del patio, para qué hablar... Muchas veces sin zonas de sombra, ni otra alternativa que la del cemento caliente para estar. Es lo que tiene construir una escuela sin tener en cuenta el entorno, la climatología de un lugar. No es la misma escuela la de una comarca valenciana costera, como la mía, que la del interior de la provincia, rodeada de montañas y con otro clima más riguroso.
Rayuela o sambori, juego de habilidad para saltar. En
 http://www.racocatala.cat/forums/fil/141160/
com-anomeneu-aquest-joc?pag=1
Este trimestre, el del otoño, tiene una semana que, por indecisión política, por pereza administrativa, supone un dislate para la educación. Me refiero, claro está, a la segunda semana de diciembre, cuando se juntan dos festivos en tres días: 6 y 8, uno con motivación laica y otro por razones religiosas. En 2016, por cosas del calendario, se forma una bonita rayuela en la que habrá que saltar martes y jueves, festivos, y pisar en lunes, miércoles y viernes. Y eso, a dos semanas de las vacaciones de navidad, en plena evaluación, con lo que el trimestre, para lo académico más "duro" acaba el 2 de diciembre. O bien, se programan exámenes durante esa semana tan divertida, y así los estudiantes tienen festivo pero no descanso, o se dejan para después, lo que supone, sin duda, un esfuerzo extra tras un trimestre prolongado. En fin, un lío.
¿Habéis visto que alguien cuestione este dislate? Leo y escucho que en noviembre, la CEAPA propone no hacer deberes -objetar a las tareas para casa. Pero de este desastre en el calendario, no he oído nada. Las fiestas, ya se sabe, son sagradas. Hablar de racionalidad en los festivos españoles es una utopía. Y nos retrata como sociedad, más de lo que parece. Una solución sería juntar las dos celebraciones en el 6 o en el 8, un año en cada fecha, o bien celebrarlas el 7. Otra manera sería suprimir una de ellas, o las dos. La fiesta de la Constitución, casi cuarenta años después de su promulgación, puede ser redundante, si ya se celebra el día de España el 12 de octubre. Y el 8 de diciembre puede pasar a ser fiesta religiosa sin día festivo asociado, y recuperar en su lugar el jueves santo, por ejemplo, o el día de Santiago. No me corresponde a mí, pobre docente, decidir esta cuestión, pero me pasma que, a la vez que el discurso oficial habla de excelencia educativa, se mantengan estos claros obstáculos a un aprovechamiento inteligente del tiempo escolar.
¿No sería más lógico tomar, si no hay más remedio, la semana de la inmaculada constitución como vacaciones con el trimestre ya cerrado en lo académico? Después, se volvería al aula para retomar el curso, preparar el trimestre siguiente o revisar el actual, celebrar -con perdón y cómo se decida- la navidad y marcharse de vacaciones... durante una semana. Del 23 de diciembre al 2 de enero, por ejemplo. Y ya se celebrará el festivo de reyes aisladamente. Después, seguir el curso hasta pascua. 
En Cantabria han decidido apartarse de las vacaciones convencionales y han implantado un descanso de otoño. Creo que esta alternativa que proponemos sería también válida. Porque si no, vamos a tener las vacaciones marcadas y otra semana, en mitad del trimestre, que nos será ni chicha ni limoná. Y no estamos para perder el tiempo, la verdad. Con un clima muy caluroso en verano -y en aumento los últimos años- recortar las vacaciones estivales no parece solución. Aprovechar bien el curso escolar es lo único que nos queda.