jueves, 5 de diciembre de 2019

Una aproximación al DUA

No recuerdo la primera vez que oí el acrónimo DUA. Supongo que fue en alguna sesión formativa, tal vez en las sesenta apresuradas horas que dimos para habilitarnos como directores, una vez electos en la convocatoria de 2016, hace ya casi cuatro años. En aquel batiburrillo normativo hubo espacio para la atención a la diversidad. Si no fue allí, sería en otra formación. Lo cierto es que el Diseño Universal para el Aprendizaje se ha ido abriendo camino como una alternativa real a las prácticas inclusivas que, con mayor o menor fortuna, se han aplicado en nuestra escuela desde que se reconociera el derecho a la educación de todos, desde la LODE y, sobre todo, desde la LISMI (Ley de Integración Social de los Minusválidos), sustituida más tarde por la Ley General de Discapacidad (LGD, de 2014).
Mi conocimiento sobre el tema se ha incrementado enormemente el sábado 30 de noviembre, al acudir a la primera jornada de la Escuela de Invierno del MRP de Castelló, una iniciativa que ya lleva unas cuantas ediciones y que permite, en cuatro sábados de otoño e invierno, repasar cuestiones básicas de la actualidad educativa a cargo de docentes que exponen sus experiencias o reflexiones. Esta primera cita la protagonizó Antonio Márquez Ordóñez, maestro de PT, a quien yo seguía en Twitter con el nick @AMarquezOrdonez. Antonio ha sido maestro especializado en trabajo con invidentes, y eso le ha permitido conocer multitud de centros a los que ha acudido, infinidad de aulas y de prácticas que se dan en ella. Y, como reconocía con humor, siempre le abrían la puerta porque era "el de la ONCE". 
Este docente muestra sus inquietudes y aportaciones en el blog Si es por el maestro... nunca aprendo, tomando el nombre de una canción conocida de Fito y Fitipaldis, La casa por el tejado, en la que podemos oír que "El colegio poco me enseñó". No es mal nombre para un blog que busca la inclusión; efectivamente, mucho alumnado con necesidades permanentes de ayuda educativa podría decir que el colegio poco les enseñó. Y tantas veces, no por falta de ganas de sus maestros. La cuestión es más compleja. 
Cartel de las jornadas MRP Castelló Escuela de Invierno
Se nos anima a pensar, más que en las necesidades educativas individuales, en las necesidades educativas especiales del aula; asímismo, conviene poner el foco en las barreras a la inclusión, más que en los recursos o en el alumnado. Una idea que se recoge en la normativa valenciana para la inclusión, específicamente en el decreto 20/19. Es decir, cambiar el foco, variar la mirada, para hacerla más inclusiva, con una perspectiva más amplia.
A través de un taller, Antonio nos introdujo en el concepto de Diseño Universal de Aprendizaje. Sus orígenes están en la arquitectura, específicamente en las aportaciones de Ron Mace, cuyo diseño universal se puede considerar el antecedente del DUA. Resulta curioso cómo la arquitectura encuentra difusión entre las disciplinas humanísticas, ya que también el término postmodernidad tiene su origen en la misma. 
En esta entrada del blog de Gonzalo Arjona "La accesibilidad es de todos" se explica con gran claridad este diseño arquitectónico y sus principios: 
Según Antonio Márquez, el DUA no es una metodología, sino una manera diferente de mirar el curriculum, en la que se da más opción para que el alumnado elija. Este diseño debe presentar opciones para la acción física, las destrezas expresivas y la fluidez y las funciones ejecutivas, y huir de la "dictadura de la lectoescritura", que es lo que se evalúa mayoritariamente y sobre la cual diseñamos nuestras actividades de docencia. Además, el DUA tiene estos principios:

Principio I: Proveer múltiples medios de representación (el qué del aprendizaje).
Principio II: Proveer múltiples medios de acción y expresión (el cómo del aprendizaje).
Principio III: Proveer múltiples formas de implicación (el por qué del aprendizaje).

Evidentemente, se muestran de forma reducida, ya que este artículo sólo pretende ser una aproximación, una presentación del DUA como un recurso válido -pero que ha de plantearse de manera grupal, con el equipo docente más que un trabajo individual. Un recurso que se engloba dentro de otras experiencias que ya conocemos, como la docencia compartida, el aprendizaje cooperativo y las redes de apoyo.
Antonio Márquez, durante su intervención en Castelló
Antonio Márquez también nos mostró el "paquete básico DUA", una especie de recopilatorio sencillo para ponerse al tema (siempre nos cuesta lo nuevo). Lo podéis visitar aquí: 

En definitiva, una mañana provechosa y una aportación valiosa para seguir trabajando por la inclusión educativa, para que pase de ser una norma escrita a una realidad en las aulas.

sábado, 16 de noviembre de 2019

Sobrevivir a Sísifo en la escuela

A menudo se habla de la educación como una tarea rutinaria. Es cierto que, bien en primaria con los niveles, bien en secundaria con las áreas de aprendizaje, estamos condenados a repetir enseñanzas. Siempre me ha sorprendido el empeño, el interés de muchos docentes de no modificar demasiado su ámbito de actuación. No me refiero al tema geográfico o de estabilidad en un centro, evidentemente, que es muy respetable y que, por regla general, cuesta adquirir. Es lógico querer trabajar cerca del domicilio e ir ganando antigüedad en el claustro. Yo mismo, este curso será el decimonoveno en mi CEIP: llegué en 2001 como maestro en prácticas, recién aprobada la oposición, y tras muchos años como tutor de primaria, entré en la dirección en 2016 y terminaré en junio de 2020. Es un largo periodo de tiempo que aconseja un cambio de aires.
De Tiziano - [2], Dominio público,
https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=3860214
Pero no es ese el tema de este artículo, aunque ya estaréis acostumbrados, desocupados lectores (como decía el gran Paco Umbral), a que divague en mis escritos, sin terminar de perder el hilo completamente. Me refería más a la permanencia en un mismo nivel de primaria, dando los mismos contenidos, persiguiendo los mismos objetivos, año tras año. Antes, en primaria estaba el ascensor del ciclo, finiquitado por la LOMCE del innombrable Wert. Ciertamente, los CEIP hemos seguido manteniendo la estructura cíclica, aunque en algunos se ha adaptado el modelo de tres años con el mismo alumnado, partiendo en tercero de primaria la etapa. Si recordáis, había una prueba diagnóstica al final de ese curso, como una toma de temperatura a mitad de camino. 
Y en secundaria, no será muy diferente, puesto que se tiende a elegir los mismos grupos de edad, evitando tal vez los primeros niveles de ESO, y aprovechando las programaciones hechas en cursos anteriores, que se adaptan ligeramente; o bien, es el alumnado quien ha de adaptarse a la programación, y no al revés. También ocurre en primaria, evidentemente. Esa razón, no tener que programar nuevamente, es bien poderosa a la hora de instalarse en un nivel, sea en una etapa o en otra. Conocer la edad, sus características psicológicas, también influye. 
En mi centro, una de las primeras decisiones del equipo directivo, avalada por el claustro, fue limitar el número de años que se podía estar en el mismo ciclo, y todos lo han cumplido hasta ahora. De hecho, hay mucha movilidad entre cursos, y así se conocen las realidades de los distintos niveles, se tiene una visión más real del centro y se comprenden mejor las dificultades sufridas por compañeros en los mismos tramos de edad del alumnado. Hay un dicho valenciano que expresa gráficamente (y un tanto escatológicamente, también) la costumbre docente de criticar lo anteriormente hecho: "La gallina de dalt es caga en la de baix", que traducido viene a decir: La gallina de arriba (en el gallinero) se caga sobre la de abajo. O sea, que es cuestión de que la gallina suba y baje, y no esté siempre en la posición superior. Creo que se entiende.
Cuestión aparte es la dirección escolar. La burocratización imparable de nuestro trabajo tiene en el equipo directivo un objetivo directo: más y más formularios que cumplimentar; que sean virtuales, en internet, no cambia demasiado las cosas. Este año, por ejemplo, hemos de comunicar en la plataforma ad hoc las sesiones y el alumnado asistente a refuerzos en cuatro horas concretas, ya que son parte de una subvención del Fondo Social Europeo. Es decir, tenemos que afirmar que se dedican cuatro sesiones a refuerzo en quinto y sexto, como parte del horario de un docente, cuando en ITACA están los horarios de todos los docentes. También hemos de hacer clic, cada mes, en una casilla que permite comprobar que la auxiliar de conversación ha venido a trabajar sin problemas. Y tantas veces salen resoluciones con plazos exiguos, que además requieren de claustro y de consejo escolar. Supongo que la administración educativa tiene sus ritmos, pero se olvidan a menudo de que la vida escolar -sus prioridades- también tienen los suyos, y que coinciden rara vez.
Con todo esto, con la diversidad imparable en las aulas, con la problemática social que existe en la escuela pública, nuestra tarea, tanto directiva como académica, se asemeja demasiado a la de Sísifo, aquel rey impío que contrarió a Zeus, a Ares y a quien se puso en su contra y acabó condenado a un trabajo absurdo: subir una piedra por una ladera para que, una vez arriba ambos, la piedra rodara hacia abajo y tuviera que volver a empezar. La potencia de esta historia es tanta que Albert Camus escribión una obra sobre el sinsentido existencialista con ese título, El mito de Sísifo. Y la clave no está tanto en el sufrimiento físico o en la humillación que supone para un rey -o para cualquier hombre- una actividad repetitiva, sino en la absoluta falta de sentido de la misma: subir una y otra vez sin llegar a construir nada, a destruir nada, a mejorar nada. Una alegoría de la vida contemporánea, según Camus.
Afortunadamente, en eso somos distintos de Sísifo, y tenemos una opción de redención. El profesorado, a pesar de los pesares, conservamos la capacidad -mermada, maltrecha si se quiere- de construir, de elevar, de ver algún resultado, de percibir que lo que hacemos sirve, al menos a algunos de nuestros chavales. Una perspectiva que Sísifo no disfrutó, o mejor dicho, no disfruta, porque su castigo es eterno. 
En conclusión, si queremos recuperar -o afianzar- el sentido de nuestra práctica, cambiar de rutina es un buen comienzo, o una sana costumbre. Y, en lo que a burocracia se refiere, entendemos que hay que subir la piedra y volverla a subir, pero que estamos construyendo un edificio para nuestro alumnado y sus familias: una escuela que los acoja a todos, y que se preocupe por todos. Aunque el esfuerzo sea agotador. Y a pesar de que, en ocasiones, veamos el aula, el despacho, como una escarpada rampa en la que no paramos de subir una pesada losa... no somos Sísifo. 

martes, 12 de noviembre de 2019

Deja la puerta del aula abierta

El título de este artículo es el consejo que propuse para docentes recién ingresados en la carrera educativa a instancias de Javier @psicEduM, profesor muy activo en Twitter: Deja la puerta de tu aula abierta. ¿Para qué más? En ese enunciado tan corto caben muchas interpretaciones, una visión de la enseñanza que se ha visto asediada, perseguida y vilipendiada durante años, o cuanto menos, cuestionada. Muchos hemos sufrido un pensamiento antipedagógico que ha tenido en el aislamiento y la falta de información y de colaboración sus puntales más negros, a la vez que férreos.
Recuerdo que mi trabajo de investigación para la obtención del DEA estudió la percepción del profesorado acerca de la autonomía profesional, que antes había abordado, de una manera rigurosa, José Contreras en su libro "La autonomía del profesorado". Uno de los hallazgos que más se repetía se podía condensar en esta expresión: "Tú cierras la puerta del aula y haces lo que quieres". Y esa es la concepción que se tenía -que se sigue teniendo- de la autonomía profesional, bajo la rimbombante expresión de "libertad de cátedra". Una libertad vigilada, eso sí, por los programas curriculares que se han de cumplir.
La nuestra es una profesión con siglos de tradición, con significados que se cuestionan poco, puesto que siempre han estado así. El siglo XXI, sin embargo, ha supuesto una sacudida en las aulas, tanto por la dificultad de seguir el ritmo de la información disponible -de eso hemos hablado en otras ocasiones, es batalla perdida para la escuela- como por la imparable diversidad social y humana de nuestro alumnado. Ambos factores han supuesto una complejización de nuestro trabajo, que ha visto superada la transmisión de conocimientos y adquisición de hábitos propios de la escuela industrial, es decir, aquella escuela nacional que surge a mitad del XIX para crear buenos súbditos y obreros. Michael Apple, entre otros, estudió este surgimiento en su obra Ideología y currículum
https://www.viajesyrutas.es/2014/07/
las-puertas-de-dublin.html
 por Carmen Ormaza
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Otro hecho imparable es la burocratización del trabajo, el uso de plataformas en línea, el rellenado de papeles (físicos o virtuales) cada vez más frecuente... No quisiera aburrir con cosas que sufrimos y conocemos -en el orden que se prefiera- a diario.
Resultado de lo anterior es que ya no sirve la expresión antes citada, cerrar la puerta y hacer lo que se quiera. Primero, porque normalmente, no se hace lo que se quiere sino lo que se puede en el aula. Con ratios escandalosas, tantas veces, con alumnado diverso y poco motivado ya en primaria, o sin ninguna rutina previa en infantil, se enseña, se vive... y se sobrevive. Añadir al peso de la docencia el castigo de la soledad puede ser insufrible. Años ha, cuando las familias eran estables y los profesores éramos mirados con aprecio, o al menos con respeto, el aula era un espacio más cómodo. Otra cosa es que fuera más justo. Pero, en aquel ambiente, la soledad era confortable, porque las circunstancias lo permitían. Atención, hemos hablado aquí largo y tendido de la degeneración, en forma de aislamiento y falta de control efectivo, que esa soledad docente ha podido producir. Así, muchos maestros y profesores han equiparado autonomía docente con ausencia de control, con una total falta de rendición de cuentas del trabajo hecho con el grupo, con los alumnos con dificultades, con los compañeros de nivel o de ciclo. Por no hablar de la privatización práctica de un espacio público por definición, como es el aula. Mi admirado Hargreaves lo ilustró perfectamente en Profesorado, cultura y postmodernidad, libro fundamental que hemos reseñado aquí.
Y en eso, llegaron los ochenta, llegó el neoliberalismo sin complejos de la derecha reaganiana y de la señora Thatcher, y se impusieron políticas de accountability, es decir, rendición de cuentas en forma de exámenes externos, pruebas finales o diagnósticas, que buscaban marcar el ritmo de trabajo del profesorado y del alumnado, esto es, cambiar la escuela desde fuera, sin incidir directamente en la micropolítica escolar. En España, como siempre solemos llegar tarde a las cosas, tuvimos nuestra LOMCE (muy nuestra no fue, la verdad, pero tuvimos que aplicarla) con sus pruebas de tercero, sexto y final de ESO. El ministro Wert, de cuyo nombre casi nadie quiere acordarse, adaptó las políticas de Bush hijo en educación, que a su vez eran heredadas de Reagan y Bush padre.
Pero, como decíamos, no se tocaba la micropolítica escolar, las relaciones de poder, los medios para colaborar efectivamente. Es cierto que la LOMCE, como buena ley conservadora, desconfiaba de los consejos escolares y recuperaba gran parte de las decisiones para la dirección del centro. Pero es una ley absolutamente ignorante de la realidad que se vive en infantil y primaria, como es palmario en su articulado. Y apuesta por más de lo mismo en secundaria y bachillerato. Mientras tanto, los centros públicos se deterioraban, la diversidad crecía imparable, y se aplicaban recortes masivos desde 2012. Como para seguir cerrando la puerta...
Por tanto, dejar la puerta abierta, además de un signo de transparencia, puede aportar que otros docentes entren y ayuden, compartiendo la tarea de enseñanza, trayendo iniciativas didácticas distintas, descentralizando la docencia y dando otros puntos de vista que enriquecen. Supone además un descanso para el docente que ejerce en esa clase su tutoría, en infantil y primaria, o su asignatura en secundaria. Y por último, establece la posibilidad de que otros actores entren al aula, supervisados debidamente, para participar de la experiencia del aprendizaje del alumnado.
Así, que, compañeros noveles o veteranos, dejad la puerta abierta, a no ser que haga mucho frío en el pasillo. En ese caso, haced saber que se puede entrar.

domingo, 25 de agosto de 2019

El Louvre no es Mc Donald's (todavía): recuperar la mirada

Nos hemos acostumbrado a la aglomeración en los espacios públicos, sobre todo en los lugares turísticos. Es un proceso que no tiene marcha atrás; no se vislumbra un retroceso. Se ha masificado la experiencia turística, por los reducidos precios del transporte aéreo, por las alternativas de bajo coste, por la facilidad de contratar en la red... Por diversos motivos, hay un acceso masivo al turismo, lo que ocasiona una actividad difícil de soportar, tantas veces. 
Yo mismo recuerdo, hace tres años, pasear por Praga en agosto y creer que estaba en un parque temático. Curiosamente, había estado en Viena un poco antes, y no tuve la misma sensación, y eso que la capital austriaca es tan epatante o más que la ciudad checa. En Praga todos éramos turistas o gente que atendía a los turistas. Sé que no es así, pero fue la impresión que me llevé.
Hace dos años, estuve un mes en el sur de Inglaterra repasando mi inglés. En una excursión, nos acercamos a Oxford: creí que era una invasión (de la que yo formaba parte, evidentemente). Me pasó lo mismo en Bath, donde se hallan algunos de los más remarcables vestigios de la romanización en Gran Bretaña. Turistas con sus cámaras hacían casi imposible visitar las termas con un mínimo de tiempo y de detenimiento. 
Foto en  www.diariodelviajero.com
Este verano hemos visto cómo el Louvre sufría, más si cabe, la aglomeración en torno a la Gioconda, el icónico cuadro pintado por Leonardo da Vinci. Las cintas separadoras recuerdan el acceso a las atracciones de un parque temático como Port Aventura, Terra Mítica o el Parque Warner. La obra se ha situado en la Sala de los Estados, rodeada por magníficas obras de Rubens de gran tamaño. La imagen de la izquierda muestra el espacio con apenas unas pocas personas. No me diréis que no os recuerda a un parque temático o similar. No a un espacio para admirar arte. En la otra imagen, vemos in situ cómo se visita (y con un poco de suerte, se atisba) la Mona Lisa. Se pasa por delante unos segundos en los que muchísimos visitantes aprovechan para sacarse una autofoto, o un selfie. Tras eso, ¿misión cumplida? Ya se han inmortalizado junto a un icono del arte mundial, como el Guernica en Madrid, el busto de Nefertiti en Berlín o tantos otros. 
¿Y eso es todo? Pues, para la mayoría, sí, eso es todo. Tienen un documento gráfico -en el móvil, en la nube- que demuestra que ellos han estado allí, frente a la Gioconda, y que se han hecho una foto. Qué pobreza, en mi opinión. Otros fotografían, como pueden, el cuadro, sin salir en el mismo. Quizás esa práctica es más comprensible, aunque a la salida del museo tendrán mil maneras de llevarse un recuerdo de la Mona Lisa en la tienda, con mejor calidad, encuadre... 
Se ha producido un cambio tan grande en la concepción de la realidad que no sé si somos conscientes del todo. Se ha perdido, para la mayor parte de los que acuden a un museo, a un edificio antiguo, a un lugar relevante, el respeto a la historia, al arte, a lo trascendente. En ese sentido, se llega a conductas difíciles de creer en un lugar como Auschwitz, escenario de crímenes masivos en una de las páginas más negras de la humanidad, donde se vive una banalización de la visita, con una colección de selfies acompañados, muchas veces, de frases absolutamente inadecuadas.
Foto de @burgundyTouch en Twitter
No hace falta llegar a esos extremos. Decía que se ha perdido el respeto, ese "mirar desde lejos" que ha acompañado al arte, a la religión, a la política incluso, o a la ciencia, durante generaciones. En la experiencia artística, lo importante era poder contemplar, poder ad-mirar una obra relevante. Qué poco de eso queda: se ha vuelto un objeto de consumo más; no para adquirirlo, puesto que los cuadros de pintores consagrados están en los museos, fuera del alcance de nuestros bolsillos. Pero sí para capturarlo, para que forme parte de nuestra experiencia, para que podamos decir "Yo estuve allí, y ésta es la prueba". Es decir, nos hemos igualado a la obra de arte, en un camino absurdo, egocéntrico, infantilizante. Tan importante es nuestra presencia como la del cuadro o escultura: estamos en el mismo plano. En lugar de disfrutar de la contemplación, para poder guardar en nuestra memoria, en nuestra sensibilidad, el goce de una muestra de habilidad pictórica, escultórica, literaria (en caso de ópera o teatro), se prefiere reducir esa experiencia a un simple instante que se inmortaliza y, casi con toda seguridad, se sube a las redes.
Esa falta de distancia, esa pérdida de la referencia, se ve también desde el otro lado. Me sorprende que algunas iglesias anglicanas han instalado toboganes o un mini golf dentro de sus templos, como en Rochester. Así, esperan aumentar la afluencia de visitantes, cosa que, según parece, han conseguido. Pero, ¿a qué precio? Banalización, infantilización, una vez más. No hace falta ser creyente para visitar un templo religioso. Normalmente, su historia, el arte que contienen, son motivos suficientes. Pero no, hay que añadir un elemento foráneo, un reclamo de parque temático que asegure "pasarlo bien". A qué hemos llegado. 
Ya en los primeros setenta Abraham Moles habló de cultura mosaico, de la pérdida de un canon que ordene las experiencias artísticas: todo se acumula sin demasiado sentido, lo valioso con lo desechable. Se acaba así con la clasificación de los expertos, con toda una manera de entender el acceso a las bellas artes. Ahora, hemos dado un paso más: se ha convertido el arte en un objeto de consumo más, de consumo rápido para ser compartido en la red. Y olvidado casi al instante. 
Una vez más, la escuela puede asumir su papel de agencia cultural, puede enseñar a mirar, ahondando en una tradición renovada que permita disfrutar del arte como referencia. Hemos insistido mucho en la alfabetización audiovisual, en enseñar a mirar. La escuela, centrada en lo escrito, ha descuidado otras facultades, como sabemos. No sólo la mirada, también el habla: tantas veces se ha supeditado al descifrado de la escritura, la lectura, o su codificación. Y es evidente que lo escrito tiene su importancia; pero no hasta el punto de anular a lo demás. 
En un mundo de comida basura, televisión basura, naturaleza con cada vez más basura, no podemos permitirnos el arte basura. Todo está en Google, pero no todo es igual de importante, ni se puede aceptar acríticamente. Entre una hamburguesa y la Gioconda hay mucha diferencia. Recuperémosla.















martes, 6 de agosto de 2019

"Capital profesional": cómo crear desarrollo profesional docente

No voy a descubrir ahora a Andy Hargreaves y Michael Fullan. Solos, a dúo o con Dean Fink, han escrito algunos de los libros más reseñables de las últimas décadas sobre profesorado y cultura escolar. En el blog hemos comentado alguna de sus obras, como Profesorado, cultura y posmodernidad, un auténtico aldabonazo en su momento al proponer una visión novedosa sobre las culturas organizativas. En especial recordamos la reinterpretación que hace de la organización balcanizada, o su hallazgo de la colegialidad artificial, esa que hemos vivido tantas veces en los centros, impuesta desde arriba y desprovista, casi siempre, de enjundia pedagógica o didáctica.
En esta ocasión, los autores afincados en Canadá abordan un tema relacionado con los anteriores, dando un paso más al hablar de capital profesional. El libro, lo reconozco, no es de lectura fácil, y se ve lastrado por una traducción impropia de una editorial como Morata. Espero que tomen nota y que rectifiquen en un futuro. Así y todo, siempre dejan ideas interesantes para el profesorado y para el conjunto de la institución escolar.
Otra dificultad que encontramos es el contexto anglosajón en educación, que difiere bastante del nuestro, sobre todo en lo que a contratación de profesorado se refiere. Los autores hablan de abandono docente tras unos años de profesión, circunstancia que en nuestro ámbito público no ocurre una vez obtenida la plaza definitiva o la interinidad. También en la privada-concertada los abandonos son escasos, aunque se den más que en la pública por el factor antes comentado.
La obra se inicia con la comparación de dos tipos de capital en educación: 
-Capital empresarial, que considera la educación como un negocio para obtener ingresos considerables a partir de la aplicación de tecnología y materiales estandarizados, tanto de evaluación como de texto. El profesorado no es un factor importante, sino que se puede reemplazar con facilidad (en el contexto anglosajón) y tampoco hay que invertir demasiado en su formación inicial. La presencia de grandes corporaciones tecnológicas que colaboran con docentes corrobora esta visión, pero, atención, es la administración, a nivel político, la que plantea la educación como un gasto o como una inversión. Las políticas neoliberales están detrás de este planteamiento que llega con mucha agresividad ideológica revestido de modernidad (paradójicamente).
Portada de la edición española, en www.edmorata.es
-Capital profesional, que ofrece una visión más social de la educación, más centrada en el servicio público, fundamental para el futuro de la nación. Esta es la apuesta de los países que mejores niveles muestran a nivel internacional. La consideración del papel del profesorado es mucho más relevante, así como su formación inicial y continua. En sus propias palabras: "conseguir buenos profesores para todos los alumnos requiere que los docentes estén muy comprometidos, bien preparados, en continua formación, adecuadamente pagados, que haya un buen trabajo en equipo para maximizar su propio progreso y que sean capaces de hacer juicios efectivos al usar toda su capacidad y experiencia" (página 23).
El capital profesional está formado por tres partes, y aquí radica la novedad más sobresaliente, a mi entender, de la propuesta. No se trata, en cambio, el capital cultural de Bourdieu, que tuvo mucho predicamento en la década de los ochenta y posteriores. En cambio, Hargreaves y Fullan nos hablan de estos tipos de capital:
-Capital humano, referido al talento individual para desarrollar las aptitudes y conocimientos necesarios para la profesión docente. Aquí hablaríamos de la formación recibida, de la actualización individual de las destrezas profesionales dentro de una consideración exigente de la enseñanza.
-Capital social, que se da en las relaciones personales. A partir de las aportaciones del economista James Coleman, los autores lo identifican así: "se refiere a cómo la cantidad y calidad de las interacciones y relaciones sociales entre las personas afecta a su acceso al conocimiento y la información, su sentido de expectación, obligación y confianza, y hasta dónde es probable que se atengan a las mismas normas o códigos de comportamiento" (página 119). Vemos que, a mejor interacción, más capital social y más opciones de mejorar el capital humano, puesto que la confianza es tantas veces el motor, el inicio del cambio educativo. Recuperando aquella frase de la televisión de los ochenta: Sólo no puedo. Con amigos, sí. El cambio, para ser consistente, ha de ser compartido; de otro modo, las prácticas quedan aisladas y condenadas a desaparecer cuando los docentes que las aplican concursan, se jubilan o adquieren otras responsabilidades.
-Capital decisorio, concepto novedoso, que hace referencia en su origen a la jurisprudencia del derecho, y que se define así: "el capital que adquieren y acumulan los profesionales a través de experiencias estructuradas y desestructuradas, práctica y reflexión, capital que les permite hacer juicios en circunstancias en las que no existe una norma fija o pruebas inequívocas para guiarles. (...) está impulsado por la integración de una comprensión profunda y las experiencias de los compañeros en la formación de juicios realizadas en numerosas ocasiones" (página 124). Es una capacidad que tiene que ver con la práctica, con lo vivido, pero también con lo reflexionado. No hace falta recordar que una clase mal dada durante años no se convierte en una buena clase. Por tanto, el capital decisorio bebe de la observación, del intercambio de ideas y de la confrontación (en un sentido positivo) de prácticas para conseguir la mejora. Recuerdo que no hace mucho un compañero me pidió consejo acerca de una posible repetición de curso, y que lo propuso en grupo para el debate. Es decir, el capital decisorio se complementa a través de la interacción, y mejora así el capital social disponible, que, recordemos, se basa en relaciones de confianza.
En definitiva, una propuesta para aumentar la profesionalidad y responsabilidad del profesorado en la que los autores repasan algunos de sus temas más trabajados, pero se adentran en el cambio escolar con voluntad de que pueda aplicarse en los centros y que llegue al conjunto del sistema escolar. Para ello, dan unas pautas para el docente, para los centros y para el distrito (o zona escolar, diríamos aquí). 
La cuestión fundamental es superar el aislamiento y la colegialidad artificial, u obligada, para crecer como comunidad profesional de aprendizaje. Ese es el punto principal: favorecer el desarrollo profesional, entender nuestra profesión como una carrera de fondo en la que siempre se puede aprender, a pesar de los años de ejercicio y de estar, unos docentes y otros, en diferentes etapas vitales. En ese desempeño, los equipos directivos son clave para favorecer o entorpecer la mejora. Aceptar que hay maestros más preparados, o con más experiencia, que un directivo es un paso importante: el equipo directivo sirve, programa, guía, pero lo hace desde una perspectiva lo más horizontal posible. Aunque, en ocasiones, deba imponer su criterio argumentando las razones por las que toma su decisión. Pero no hace falta ser protagonista de todo (una verdad que he aprendido como director en estos años, y que ayuda mucho).
En resumen, una aportación valiosa al campo del papel del profesorado y de la cultura escolar, como cabe esperar de la trayectoria de ambos autores.



miércoles, 31 de julio de 2019

Debate pedagógico en Twitter: ¿Qué hay de nuevo, viejo?

No sé muy bien cómo empezar este artículo. Normalmente, tengo tema y tiempo. Ahora también, pero el tema se escurre entre los dedos como si fuera arena o agua. El hecho de ser parte, de estar involucrado también emocionalmente, puede restarme perspectiva. Y sabéis que aquí intento aportar una visión personal que ayude al debate, no un desahogo de mis preocupaciones o manías, aunque afloran de vez en cuando, evidentemente. Pero mi blog no es un ejercicio de autoayuda. Es un espacio de reflexión pedagógica, o eso intenta.
Tras este inicio un tanto apocalíptico, paso a expresar mi preocupación por el tono del debate que estoy viendo y leyendo en Twitter entre el profesorado que lo usamos. No olvidemos, por cierto, que somos una minoría los que usamos esta red social, pese a ser, con toda probabilidad, la que mejor se adapta al trabajo docente, siempre que entendamos la docencia como un intercambio de ideas e iniciativas; de no ser así, Instagram o Facebook permiten un uso más visual. Pero cada cual usa las redes como quiere.
Bien, entre los enganchados a Twitter, veo un debate polarizado entre quienes ponen el acento en las desigualdades que sufre la educación pública, y aquellos que se dedican a exponer sus experiencias de clase usando ludificación, clase invertida, escape room... Metodologías, como el ABP, que han irrumpido en el panorama mediático educativo y en la realidad de muchas aulas. Por cierto, permítaseme que use ludificación y no *gamificación, adaptación incorrecta del inglés game, juego. Pero esa es una cuestión menor.
El debate ha surgido con fuerza en los últimos días a partir de un vídeo de Beatriz Cerdán, @BeatrizCerdan, profesora de primaria en Elx, en el que mostraba el juramento Goonie que tenían que hacer, grabar y enviarle su alumnado del próximo curso, en 4º EP. Tenéis el juramento enlazado tal y como se publicó en Twitter. A partir de unas preguntas de Lola Urbano, @nololamento, se abrió un debate sobre los límites del proyecto ludificador para todo un curso, que cayó, entiendo yo, en descalificaciones gruesas. Es cierto que nuestro alumnado merece todo el respeto, y que la práctica docente ha de estar contrastada, y que la cuestión del tratamiento de las imágenes es delicada. Y es verdad que yo no veo las ventajas, desde la distancia, de crear una narrativa compleja para involucrar al alumnado en una aventura a lo largo del curso con recompensas, premios (no sé si castigos). Pero que yo no lo vea, ni lo aplique en mis clases, me sirve para descalificar a priori la práctica de otros docentes. Tampoco me sirve que este trabajo se haga en julio para ver su validez; es decir, me parece loable que se prepare el curso en julio -cosa que, con mayor o menor intensidad, todos debemos hacer- pero eso no da bondad per se a la propuesta. También habrá quien esté preparando, pongo por caso, exámenes tipo test, aunque normalmente, esos se hacen una vez y ya sirven para todos los cursos. 
El problema, tal vez, está en la etiqueta que acompaña estos trabajos, y que muchos docentes tienen en su bio en Twitter: #soy_innoducator. Este palabro, mezcla de innovador y educador, aunque tal vez anglificado, es como una seña de identidad que permite reconocer a quien lo usa como de los suyos. Y eso nos llevaría a retomar el tema, que aburre ya, de la innovación educativa, de qué es innovación en verdad. Porque no tengo ninguna duda que Lola Urbano ha innovado e innova en sus clases, aunque nunca haya usado la etiqueta antes reseñada. Supongo que la innovación, como la belleza, debe ser catalogada desde fuera. La autopromoción no me parece adecuada, aunque es admisible, claro. Y otra pregunta, la pregunta clave, surge: ¿Aprenden mejor y más nuestros alumnos con la práctica innovadora? O, ¿no aprenden menos? Porque la innovación supone una mejora del aprendizaje de nuestro alumnado, a través de más participación, más implicación, mejores métodos de enseñanza, más didáctica...
Hace unos años, quizás diez, hice una experiencia con mi alumnado de sexto de primaria: los llevé, con la colaboración de algunos padres, a los conciertos de música clásica en el Auditori de Castelló, un espacio escénico reseñable en la capital de mi provincia, a unos doce quilómetros de distancia del colegio. Quedábamos a las siete y cuarto de la tarde en la puerta de la escuela, en grupos de cuatro alumnos, cogíamos los coches, y los alumnos y padres disfrutábamos de un concierto de primer nivel, en unas gradas preparadas para la ocasión, a precio de cuatro euros, creo recordar. Fueron unas diez sesiones, y casi todo el grupo de sexto vino en alguna ocasión. En todo ese tiempo, no tuve que llamarles la atención para que estuvieran atentos. Me sorprendía su actitud, interés, emoción. No sé si la práctica fue innovadora, ni me interesa. Sé que funcionó, porque les permitió desarrollar una sensibilidad incipiente hacia lo artístico, practicar su rol de espectadores atentos a un espectáculo que, además, no iba dirigido expresamente a ellos, no era infantil.
Rose PhotoAmateur, wordle._02,13 de diciembre
de 2012, Flickr.com, CC BY-SA
La idea de acudir a los conciertos se me ocurrió mientras asistía a "The English Concert", un grupo de cámara británico que me gustó y emocionó. Pensé: Mis alumnos tienen que disfrutar de esto. Y me puse en contacto con el personal del Auditori, gestioné los permisos, informé a las familias... y ese grupo disfrutó de una educación artística fantástica aquel curso. No hicimos fotos, no publicamos la experiencia en ninguna red social, ¿y qué? Por cierto, he visto hace poco que la experiencia se ha organizado y es el propio Auditori quien gestiona las visitas y ofrece plazas para los conciertos.
Volvamos al tema que nos ocupa. Los innoducatores podrían oponerse -de hecho, lo hacen en las redes- a los tradicionales, conocidos también como profesaurios (omito la etimología, bien evidente), poco partidarios de modificar prácticas que a ellos les funcionan, o de salir de la zona de confort, esa expresión que ha hecho fortuna en educación. Y ya tenemos la confrontación montada. Pero, como decía anteriormente, no puedo etiquetar así a muchos compañeros que muestran reticencias a estas metodologías innoducativas. No se puede simplificar tanto. 
A veces tengo la sensación de que se ha instaurado en el debate educativo, no sé si irremisiblemente, una política de bloques simplista, reflejo tal vez de la situación política en España, que tiene estas características:
-Por una parte, un grupo de profesorado que se centra mucho en el aula y en aplicar metodologías con el marchamo de innovadoras, olvidando, al menos en su discurso público, los muchos problemas y deficiencias que aquejan a nuestro sistema educativo. Esa manera de actuar les permite reconocerse como innovadores (o innoducatores) y por tanto, interactuar entre ellos para retroalimentarse y reafirmarse, ignorando lo que no se ajusta a sus cánones. Normalmente, estos profes buscan reconocimiento o notoriedad presentándose a premios diversos (cosa que hemos hecho casi todos, aunque sea a premios de carácter público, no privado). Yo mismo he ganado algunos de mi consejería, y me habría gustado que este blog hubiera obtenido una peonza en Espiraledublogs, cosa que no sucedió pese a haber sido varios años finalista.
-Por otra parte, un grupo de profesorado que denuncia las condiciones lamentables, en tantas ocasiones, en que se trabaja en los centros públicos por el aumento de las ratios, la inestabilidad legislativa, los recortes en profesorado (que en algunas comunidades autónomas van revirtiéndose)... y no pone el acento en su práctica docente, que normalmente no aparece o lo hace de manera ocasional. Presentan un discurso crítico que, en algunos casos y ocasiones, recuerda a la cultura de la queja de Robert Hughes. 
Es decir, aula frente a sistema, métodos frente a estructura... ¿No nos damos cuenta de que los límites son imprecisos, que el sistema afecta al aula, que los métodos -en ocasiones- pueden mejorar la estructura, y al revés? Hace falta interés por conocer qué piensan los demás. Una apertura de miras que ha de empezar en los centros educativos, a nivel personal, de colaboración, de discusión. O, ¿no os dais cuenta que estamos reproduciendo, en las redes, el mismo enfrentamiento estéril que en los claustros escolares? Por cierto, el menosprecio a los demás, a los que no opinan como uno, no suele llevar nada bueno. Ni en los claustros ni en la red.

jueves, 18 de julio de 2019

Menores y pornografía (II)

Hace un año, más o menos, publiqué un primer artículo sobre menores y pornografía. Como siempre, estaba pendiente de lo educativo, y mostraba mi preocupación porque unos contenidos, en su mayoría vídeos en internet, destinados, no lo olvidemos, exclusivamente a mayores de dieciocho años, fueran visionados con tanta facilidad por alumnado de primaria, y no digamos ya de secundaria. También comentábamos la necesidad de una educación sexual digna de ese nombre, para no acabar recurriendo a esa terrible des-educación que es la pornografía como modelo de relación sexual, tan estereotipada y falta de afectos.
Retomo el tema a raíz de un artículo en la red de Juan Soto Ivars, en el que relativiza la influencia de la pornografía en la juventud y en los casos de manadas varias que están apareciendo, hasta suponer una parte considerable de los delitos por agresión sexual, aunque no hay cifras consolidadas. Llama la atención, en verdad, ver que se juntan varios varones para violar a una mujer, como en los hechos conocidos en Manresa, Aranda de Duero, Alicante y en otros lugares de España; tal vez no sea la intención primera -cuesta creer que se quede para agredir sexualmente- pero si surge la ocasión (una chica que hace caso a uno de ellos, con eso es suficiente) se pasa a intentar la violación y a consumarla si es posible. No son conscientes del daño causado, de la mujer como sujeto y no como objeto para su alivio. Estamos acostumbrados, casi siempre, al perfil de violador solitario que aborda a una chica en un lugar apartado o a deshoras. De hecho, en aparcamientos subterráneos de Europa, se llegó a reservar los lugares más cercanos a las puertas de acceso a las conductoras para evitar largos recorridos en los que poder ser sorprendidas.
Dice este periodista que, de ser cierta esa relación, también habría aumentado el número de delitos por uso de armas, ya que la industria de los videojuegos sigue en auge, y muchos de sus contenidos son violentos. Por cierto, tantos videojuegos están también catalogados para mayores de dieciocho años, aunque eso no parezca importar a casi nadie. En noviembre, un alumno de ocho años me dijo que pasaba tres horas diarias jugando a Fortnite, a pesar de estar recomendado para niños y niñas de trece años en adelante.
El argumento de Soto Ivars se repite con series de ficción más o menos conocidas, y confronta esa narrativa, la ficción televisiva, con la realidad. No aumentan los mafiosos por ver series que ensalzan a estos delincuentes, como los Soprano. Ni tomamos la justicia por nuestra mano, a pesar del auge de algunos justicieros implacables que matan a diez antes de desayunar. Y no hay aumento de accidentes de tráfico a pesar de que se ven conductas inapropiadas en el cine y la televisión. Pero son espacios claramente definidos como ficción, con guion, argumento, pausas... Y sobre lo del aumento de la violencia con armas, no hace falta contraargumentar demasiado, porque el acceso a las armas de fuego, en España, está bastante restringido, y como decíamos anteriormente, hay una clara diferenciación entre ficción y realidad. Las series se comentan, se siguen, forman una subcultura -algunas de ellas, muy potente- que permiten tomar distancia vital, aunque se den fenómenos como la movilización para modificar la temporada final de Juego de Tronos, por ejemplo.
Creo que hay que hacer matizaciones importantes. Primero, un niño o niña de ocho, diez, doce años, no está preparado para ver sexo explícito en la red. No lo está. No es un contenido para él o ella. Por tanto, la primera cuestión es que hay que proveer un mecanismo de acceso restrictivo, como ya decíamos: un control parental, económico y seguro. Otra manera, más complicada pero que habrá que considerar, es acceder a estos contenidos con alguna identificación que asegure la mayoría de edad. Pero claro, no son sitios a los que se acceda con demasiada publicidad, suelen ser visitas solitarias... Ahí lo dejo. Pero si queremos cortar con el problema, habrá que pensar en soluciones más sólidas. Otro factor a considerar es que el porno, en los tiempos actuales sobre todo, es de una pobreza argumental apabullante. Cualquier excusa es buena para quedarse desnudos y empezar con las prácticas sexuales. Prácticas que pretenden ser reales, y que tienen su éxito, precisamente, en su verosimilitud, en que convencen al público de que son verdad, que lo que ocurre delante de la cámara es una relación sexual completa y al alcance de todos los que lo ven. Y sabemos que no lo es, que hay muchos trucos para conseguir sensación de realidad. Eso los que se acercan al porno movidos por la curiosidad de los trece, catorce años, no lo saben ni lo pueden saber. Ven en las escenas un modelo a imitar, un aprendizaje, realizado además por hombres que consiguen el placer de la mujer siempre. Una mujer complaciente, normalmente sumisa y dispuesta a hacer todo lo que se le ocurra al varón. Y, al final, como demostración de que todo ha sido real, verdad, se produce la eyaculación masculina, señal inequívoca de que se ha llegado a culminar lo planteado anteriormente.
Díganle a un chico de trece años, de quince, que eso que acaba de ver no es más que una ficción grabada en distintos momentos, montada y preparada para parecer un coito de lo más natural. Y esperen sentados a que se lo crea, claro. El sexo pornográfico se vivencia, no se ve como una serie de ficción más. Primero, porque la ya nombrada pobreza argumental hace inviable que se tenga un interés distinto del meramente visual -es decir, ver el acto sexual sin más justificaciones- y segundo, porque los elementos cinematográficos están al servicio de la excitación permanente del público, una audiencia que no se reúne en el salón a ver estas escenas, sino que es solitaria -o en pareja- dada la naturaleza del espectáculo. Si se visualiza en grupo, podemos entender que se trata de chicos jóvenes que hacen del sexo pornográfico un entretenimiento más, y que van asimilando esas prácticas como susceptibles de ser reproducidas para afirmar su masculinidad. En ese sentido, recuerdo una escena de una película norteamericana, en la que un joven con problemas para encontrar pareja, liga con una chica y en la primera relación sexual, él le da un azote en el culo. Ella se gira y llena de sorpresa, le dice: ¿Pero qué haces? Pues lo que hace el chico es reproducir lo que ha visto tantas veces en internet: azotar a la chica sin preguntar, porque seguro que le gusta.
Creo que el discurso progresista de unir pornografía con libertad de expresión, que subyace a las palabra de Soto Ivars, y el tachar de retrógrados a los que ponemos peros a la pornografía -para mayores de dieciocho años, insisto una vez más- como manera de iniciarse en el conocimiento sexual, ya no se sostiene. Dejar esa parcela tan importante, tan relevante de las relaciones humanas, a una visión normalmente machista y objetivadora del cuerpo femenino, es jugar a la ruleta rusa con la sexualidad de tantísimos jóvenes. 

viernes, 5 de julio de 2019

Reflexiones educativas con la ILE al fondo

Algunas de las propuestas de los grupos
Del 1 al 5 de julio se ha celebrado, en Madrid, el curso Metodologías Innovadoras para una Nueva Escuela, en el centenario del Instituto-Escuela, curso patrocinado por INTEF en el marco de la universidad de verano organizada por la UIMP. El curso está codirigido por Fernando Trujillo, @ftsaez, y Carlos Magro, @c_magro, de sobra conocidos en Twitter y en el panorama de la formación docente actual.
La mañana del lunes fue de conocerse, con técnicas para romper el hielo, elaborar equipos y ya pasar a materia. En este caso, se trataba de elaborar un itinerario didáctico sobre la Institución Libre de Enseñanza, ya que la Fundación Giner de los Ríos nos acogía, y la Residencia de Estudiantes nos albergaba. Además, toda la formación -o su intención- remitía a revisar las ideas pedagógicas de la ILE, y empezábamos aprovechando los espacios físicos que todavía perduran en Madrid. Dicho itinerario había de estar en un soporte digital a elección de cada equipo. La actividad implicaba hacer fotos, geolocalizar, decidir qué producto final se presentaba... Como inicio, no estaba mal, la verdad.
Para inspirarnos, se nos presentó la iniciativa, que yo desconocía, del paseo de Jane, o Jane's Walk, una marcha ciudadana en honor a Jane Jacobs, activista en favor de un urbanismo más humano, más pensado para la comunidad que habita las ciudades. En Madrid se han celebrado diversas ediciones en pos de un conocimiento más cercano, más vivencial, de las dificultades y virtudes de la distribución del espacio urbano. Esa idea, utilizar la ciudad como medio de aprendizaje, era el objetivo de la actividad.
Por la tarde hubo una ponencia auspiciada por Educaixa sobre el uso de la estrategia en las organizaciones escolares. Me pareció muy interesante el enfoque VUCA, que proviene, como tantas cosas, del mundo empresarial (y anteriormente del ámbito militar norteamericano) pero puede servir a la escuela como marco en que desenvolver la acción cotidiana, que ha de adaptarse continuamente a los tiempos actuales. Fue una lástima que la falta de tiempo impidiera desarrollar más aspectos estratégicos de relevancia para la educación.
El martes se dedicó a visitar el Museo de Ciencias Naturales de Madrid, dentro de la propuesta de abrir la escuela a espacios urbanos, a la vez que utilizar la ciencia en la enseñanza, opción que ya preconizaron los docentes de la ILE. En esta ocasión, Noelia Valle, profesora en la Universidad Francisco de Vitoria, nos ayudó a plantear diversas actividades cooperativas y lúdicas para enriquecer la visita al museo, que de por sí ya es una actividad con relevancia suficiente para el alumnado de nuestros centros. Se trata de proponer búsquedas, gincanas o retos (con los nombres que se quiera dar) para que la actitud de los visitantes sea más activa, al tener que responder a una incitación a la acción. Es decir, ir más allá de la mera exposición -que puede ser recibida pasivamente- y pasar a la acción coordinada, la deliberación, la toma de decisiones... aprovechando un espacio distinto del habitual. Además, este planteamiento exige que el profesorado conozca bien dónde se va y que pueda coordinarse entre sí y con la plantilla del museo, para que la salida sea más provechosa, si cabe.
En este sentido he de decir que no me atrae la moda de los escape rooms, de los breakout edu y fenómenos similares. En mi centro se han hecho y por supuesto que se pueden hacer, pero personalmente entiendo que hay otras maneras más sencillas, aunque no estén de moda, para darle más aliciente al aprendizaje, que es de lo que se trata al final.
Por la tarde, David Álvarez, @balhisay nos acercó al mundo del podcast para poder difundir de manera sencilla y económica las experiencias del alumnado, como nos mostró con los ejemplos aportados.
El miércoles fuimos a la sede del INTEF, donde nos recibió su director y también nos saludó el Secretario de Estado, Alejandro Tiana. Se nos mostró y habló del aula del futuro con las ponencias de José Luis Fernández y los embajadores del aula del futuro Javier Monteagudo, @jmonteo, y Alberto Alameda, @AlAlameda Todos ellos insistieron en que esa nueva aula implica una distribución distinta, no unidireccional, con diversas actividades a la vez, descentralizada. Si no, será un aula con tecnología, pero no afectará a la manera de aprender.
A continuación, hicimos un circuito por diferentes espacios con herramientas tecnológicas para crear contenidos educativos, como time maps, uso de croma, Google Expeditions... Como aspecto a mejorar, en mi opinión, el elevado número de dispositivos que no permitió hacerse una idea del uso de cada uno de ellos. Menos es más, al menos en este caso.
El jueves fue día de salir al Caixaforum, espacio museístico con interesantes propuestas de divulgación de la ciencia y el arte. Se trataba de conocer las propuestas del museo para alumnado de primaria y secundaria. Para ello, visitamos la magnífica exposición de Picasso en la época en que convivió con Olga, de 1918 a 1931, y que lleva por eso el título de Olga Picasso.
Además, visitamos una muestra del mundo operístico que presenta trajes, instrumentos, partituras y pinturas en un recorrido desde la Venecia de 1600 a nuestros días. Se complementa con la escucha de diversos fragmentos de óperas de cada época. La propuesta para el alumnado nos pareció bien planteada.
Por la tarde, fuimos a Medialab-Prado, donde se nos mostraron los distintos ejes colaborativos que llevan a cabo en la actualidad a través de sus seis laboratorios. Esta experiencia supone una producción de conocimiento que se nutre de la participación social y revierte en la comunidad. Fue una visita apreciada por los asistentes al curso, ya que ofrece modos de cooperación que también pueden llegar -y ya están llegando- a la educación
El viernes, día de balance, tuvimos una introducción a las actividades del Patronato de la Institución Libre de Enseñanza, a través de José García Velasco, director de la Residencia desde 1986 hasta 2004, y actual presidente del patronato. Terminamos como empezamos, con el recuerdo de la ILE. Ojalá este  curso sirva para difundir el legado y el pensamiento de Giner, Cossío y tantos otros docentes preocupados por mejorar la educación de su tiempo. Preocupación que compartimos los asistentes a este curso: formarnos para la mejora de nuestra práctica docente. Fruto de estos días han sido las conclusiones y sugerencias de mejora de la educación que hemos elaborado entre todos.
Imagen de la visita grupal a Medialab Prado
Se ha conseguido que los participantes tomáramos un papel activo, al no proponerse ponencias al uso, sino que se ha invitado a experimentar, conocer, practicar y reflexionar sobre lo hecho y vivenciado. Hemos coincidido en que la experiencia ha sido provechosa, y esperamos que los vínculos creados se mantengan de algún modo, aunque sabemos de la dificultad de la empresa. Una muestra de esta colaboración es que este artículo ha sido escrito con aportaciones de mi grupo de trabajo, a quienes agradezco la paciencia que han tenido conmigo. Como decían los directores, ha sido un curso de desarrollo profesional.

sábado, 8 de junio de 2019

¿Por qué Twitter no es masivo en educación?

Hace unos días, tuve un incidente en mi centro a raíz de unos tweets que había publicado sobre un tema espinoso, qué hacer con el alumnado en las reuniones trimestrales mientras sus familias acuden a las mismas. En junio, suelen ser a la una de la tarde, y nuestro centro no dispone de monitores suficientes en el comedor para hacerse cargo de los muchos chicos y chicas que se quedan hasta que terminan las reuniones. Normalmente, el equipo directivo supervisa qué hacen los alumnos, situados en el patio delantero del centro. Esta vez, hemos querido organizarlo con la colaboración del profesorado adscrito a cada equipo docente o ciclo. Y ha habido cierta polémica. Pero ése no es el tema del artículo.
Normalmente, el profesorado de mi centro, salvo alguna excepción, no muestra interés alguno en lo que publico en Twitter. Y tampoco por Twitter, en general. Sigo creyendo que alguien ha chivado lo escrito, con el interés de crear malestar. Siempre hay almas caritativas que ayudan a enredar las cosas, en sus centros y, si puede ser, en otros. El episodio me ha hecho reflexionar sobre el uso de Twitter, y, sobre todo, por el desinterés que muestran tantísimos docentes por esta red, tan útil para la docencia y para la mejora, la cooperación y el desarrollo profesional del profesorado.
A veces, nos creemos, los usuarios de Twitter, que todo el mundo está aquí, que es un medio muy extendido. Y no es así. Tal vez es por la propia manera de funcionar de Twitter, que exige, a mi entender, más que Facebook e Instagram, donde la imagen predomina, la foto es más esencial. FB e IG están pensados para dar a conocer qué se hace, tanto a nivel personal como profesional (sin perder de vista a LinkedIn). Twitter exige un mayor dominio del lenguaje, sobre todo en la añorada época de los 140 caracteres. La ironía, el doble sentido, el juego de palabras, tienen en esa red un campo abierto para exponerse, triunfar o, también, ser ignorados y no tener ni un mísero favorito que mostrar. He de decir que echo de menos la estrellita de fav, más lógica que el corazoncito actual, que ha distorsionado, en mi opinión, lo que era su intención primera, y que yo usaba como un marcador de hallazgos interesantes, o como algunos usuarios decían, bookmarking.
Por eso mismo, por sus características, Twitter es ideal para compartir reflexiones, colgar artículos comentados, enlazar contenidos interesantes. Todo eso se puede hacer en Facebook, se dirá. Sí, pero lo que hace diferente a Twitter es el predominio de la palabra, la inmediatez en la respuesta, la posibilidad del debate y del intercambio de opiniones... Supongo que conocemos iniciativas como la #eduhora, que todos los martes a las diez de la noche plantea un tema educativo previamente consensuado para que quien quiera opine y aporte. 
Esta fortaleza de Twitter, la posibilidad de debatir, también puede convertirse en una de las dificultades o déficits que presenta. No todo el mundo opina de manera respetuosa, y las pedradas dialécticas, los insultos y los linchamientos son demasiado habituales en esta red. Cierto es que la educación se ha mantenido bastante al margen, por regla general, del tumulto que acompaña a la discusión política o de temática social, aunque alguna salpicadura nos hemos llevado. La artificial división entre innovadores (de cualquier manera) y tradicionales (también grosso modo) no ayuda, por supuesto. Así, una herramienta que considero fundamental y utilísima para la docencia, puede ser vista con desconfianza para quienes no se han acercado todavía desde las aulas educativas. Preocupante, sin duda. Porque la gran mayoría de los docentes que estamos aquí no busca polemizar, sino compartir y aumentar sus conocimientos. Tantas iniciativas de colaboración en red, como #piensameelamor, #callejeroscientíficos, o acerca del libro y posterior película "Wonder" como ejemplo de trabajo conjunto entre cine y escuela... Todo eso ha surgido o ha crecido en Twitter.
También tenemos en cuenta que asociaciones de docentes inquietos, como Novadors, Aulablog, Espiral, Un entre Tants, utilizan Twitter de manera destacada para dar a conocer sus eventos, publicaciones o certámenes. Por tanto, vuelvo a la pregunta inicial: ¿cuál es la causa de que tantos miembros del profesorado desconozcan Twitter, vivan de espaldas a la realidad de la red del pajarito azul, con lo que aporta o puede aportar? 
Nick Youngson CC BY-SA 3.0 Alpha Stock Images
en http://www.picpedia.org
Es cierto que la mecánica comunicativa es más laboriosa que en otras redes, como ha quedado dicho, pero nadie nació aprendido y todos hemos ido incorporando conceptos y prácticas. Otra cosa es que sólo se conozca de Twitter el ruido mediático, los gritos, que suelen ser los que llegan a los medios. Así y todo, abrirse una cuenta es gratis. Y sencillo. Y como la grandísima mayoría de usuarios no queremos ser estrellas del Twitter, podemos relajarnos y disfrutar de la experiencia. Es fundamental, eso sí, elegir bien a quien se sigue para evitar sorpresas o para que el timeline no carezca de interés.
No se trata de demonizar a nadie ni sacar conclusiones de trazo grueso. Tal vez muchos docentes no han oído hablar del #PLE, acrónimo en inglés de Personal Learning Environment, o como se tradujo aquí, Entornos Personales de Aprendizaje. Oí hablar de este término y sus implicaciones a dos grandes de la educación actual en la universidad, como son Jordi Adell y Linda Castañeda. De hecho, ya en 2013 publicaron Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. El PLE es el conjunto de relaciones, referencias, puntos de apoyo, que contribuyen al perfeccionamiento y la mejora docente, una nueva manera -o quizás sería más adecuado decir una manera más amplia, más expandida- de formarse con libertad de elección. El PLE está formado por colegas de profesión, por otros docentes, que van entretejiendo un sistema (ecosistema lo denominan los autores anteriormente citados) relacional que aumenta de manera inusitada las referencias y el conocimiento disponible en la red. Se llega así a la heutagogía, o aprendizaje autodirigido, en la que el aprendiz posee la madurez y los conocimientos iniciales para poder llegar con éxito a sus fines de mejora profesional. Evidentemente, si falta esto último -y primero, si se permite el juego de palabras- el interés por la mejora profesional, no se empieza ninguna búsqueda.
¿Se puede elaborar un PLE sin redes sociales, sin Twitter? Evidentemente que sí, y los centros deberían ser lugares de aprendizaje entre docentes y de colaboración con otras escuelas. Pero renunciar a toda la capacidad que tiene internet en este sentido, me parece un error mayúsculo. Un PLE sin redes para compartir será poca cosa. Una presencia en redes que no aporte a la realidad del aula, tampoco será más que un entretenimiento banal. Aunque, mejor estar en Twitter que no, malgré tout.

jueves, 25 de abril de 2019

Responsabilidad por el planeta... en la escuela

Hace tiempo leí y reseñé en este blog un libro de Iris Marion Young, Responsabilidad por la justicia, en que hacía referencia a lo que podemos hacer cada ciudadano, de lo que podemos responder en nuestra pràctica cotidiana. Como suele ser habitual, yo resituaba el análisis en la institución escolar, donde somos interpelados cada día en busca de respuestas: afectivas, cognitivas, disciplinarias, burocráticas, intelectuales... Y evidentemente, hemos de dar respuesta, muchas veces inmediata, lo que nos crea una tensión que, quien no ha sido docente, no experimenta de la misma manera. Nuestra responsabilidad, por tanto, consiste en dar respuesta y en poder justificar dicha respuesta como adecuada.
Hemos dicho en otro momento que el docente no lo puede todo; efectivamente, los que llevamos años en las aulas ya somos conscientes de nuestra limitada capacidad de acción. Otra cosa es, atención, que nos la limitemos más nosotros mismos, al mirar para otro lado ante situaciones que demandan una respuesta de parte de un adulto, como son las que indican cierto grado de desprotección infantil. Como director de un CEIP, animo y apoyo al profesorado a que hagan uso, tras ponerse en contacto con la familia y tratar de averiguar qué ocurre, de la hoja de comunicación de posible desprotección. Cuesta, en general, dar el paso. Tal vez es porque nos hemos hecho una idea reduccionista del riesgo para los menores, una idea basada sobre todo en lo visual (aspecto, higiene, material de clase) y no tanto en otros factores importantes, como el rendimiento escolar, las tareas para casa, la relación con los compañeros, la implicación de las familias. Y sólo digo unas cuantas, ya que la lista de ítems a considerar es larga, como se puede comprobar en el impreso oficial de la Generalitat Valenciana, que no diferirá mucho del resto de administraciones educativas. La verdad es que estoy satisfecho de ver que ha aumentado el número de notificaciones efectuadas, porque la problemática ya estaba en el centro, pero no había una cultura de la actuación excepto en casos muy extremos. Es decir, ha habido un aumento considerable de casos denunciados, dentro de una situación un poco más complicada a nivel global. También hemos incrementado el registro de alumnado con problemas de compensatoria, que estaba por debajo de la realidad de la escuela. Y eso, simplemente, es cumplir con nuestra responsabilidad como docentes y equipo directivo.
Isla de plástico en el Océano Pacífico
https://www.ecointeligencia.com/2014/04/octavo-continente-plastico/
Todo este preámbulo sobre nuestro papel en la escuela viene a colación por una cuestión que debemos afrontar ya en la educación formal: la actitud ante el cambio climático, eufemismo del calentamiento global. El tema ha ocupado más portadas de lo habitual por la campaña iniciada por Greta Thunberg, una adolescente sueca de la que hemos oído hablar con seguridad. Antes de convertirse en una estrella mediática, seguramente a su pesar, Greta pasó los viernes reivindicando acción contra el cambio climático. Lo hizo de una manera peculiar: faltando a clase. Ha llegado al Parlamento Europeo, al Vaticano... Ha hablado ante gobernantes y políticos que pueden hacer más frente al cambio climático; entre otras cosas, comprender que es más cara la inacción, ya que los fenómenos meteorológicos que comporta el calentamiento global provocan desastres cuyo coste supera la inversión en prevención.
Pero, ¿cómo comparar la responsabilidad docente respecto a la cotidianeidad de las aulas con la postura ante el cambio climático? ¿No estaremos exagerando? Creo que no. Me explicaré. Hace tiempo que en las escuelas e institutos se ha instaurado, sin que medie normativa expresa, la política de las tres eres, Reducir, Reutilizar, Reciclar. En mayor o menor medida, los tres verbos son puestos en práctica: se reutiliza papel, cajas, envases de plástico... Se recicla papel y envases (el vidrio está mucho menos presente en los centros). No estoy tan seguro que se reduzca tanto el consumo de papel, por ejemplo, aunque prácticas tan sencillas como hacer fotocopias por los dos lados sí se aplican generalmente. Se ha de reducir el uso de recipientes de un solo uso, que aún son demasiado comunes en fiestas escolares. Desde hace años se sensibiliza a las familias en la sustitución del papel de aluminio para el bocata por un recipiente adecuado. Son pequeños gestos, pero que van haciendo camino en la sostenibilidad. Porque es fundamental que las generaciones que están en el colegio tengan conciencia ecológica, incorporen a su vida hábitos que nosotros, docentes, hemos de ser los primeros en adoptar para que tengan éxito. ¿Tenemos que esperar a que las administraciones educativas, tan lentas por regla general, se den cuenta de la enorme relevancia de la educación medioambiental? Si ya está en el curriculum. Pero con eso no es suficiente. Hay que llevarlo a los proyectos educativos, hay que hacerlo práctica escolar, hemos de terminar con las reticencias de docentes que piensan que no es responsabilidad suya, y que dejan su aula y su grupo fuera de la corriente de cambio hacia la educación medioambiental. O que, simplemente, lanzan el vaso de plástico del café a la papelera y no a la bolsa de reciclaje, mostrando su falta de sensibilidad en esta  cuestión. En cambio, hay grupos informales de colaboración que intentan avanzar en la concienciación ecológica escolar, como Teachers for Future Spain.
Se impone, por pura necesidad de supervivencia, revisar la manera de educar para la sostenibilidad. Una escuela encerrada en lo académico, dejando de lado la actualidad y la contingencia, no sirve ni al alumnado ni a la sociedad, ni ayuda al profesorado en su percepción social. Ponemos empeño en enseñar a sumar fracciones con distinto denominador, un saber que, salvo para aprender más matemáticas, no tiene utilidad práctica en la vida. Evidentemente, hemos de seguir enseñando esos contenidos, pero no podemos continuar ignorando el problema, el evidente deterioro medioambiental.  Nuestros alumnos de primaria habrían de conocer que hay islas de plástico en el Pacífico, como la de la imagen, para situarse con respecto a esa invasión de plástico que encontramos en los supermercados, donde ya se envasan hasta unidades sueltas de fruta.
Por tanto, se trata de poner en práctica iniciativas como las expuestas anteriormente, además de concienciar, alertar y sobre todo informar al alumnado y a sus familias de lo que ya tenemos aquí: un aumento continuado de la temperatura media del planeta de consecuencias catastróficas en un futuro cercano. Si no lo hacemos así, podemos terminar como la orquesta del Titanic: tocando en el salón mientras el barco se hunde. 

domingo, 7 de abril de 2019

La educación plurilingüe: una realidad que demanda soluciones.

Del 11 al 13 de marzo, asistí en Segovia a un seminario denominado Supporting Multilingual Classrooms, organizado por el ECML (Centro Europeo para las Lenguas Modernas), con sede en Graz, Austria, dependiente del Consejo de Europa. Además, para su celebración en España se contó con la colaboración del SEPIE (Servicio Español para la Internacionalización de la Educación), que contactó con los veinticinco centros de infantil y primaria de toda España seleccionados por la complejidad de sus aulas y por la voluntad de mejorar el tratamiento del plurilingüismo en las mismas. El SEPIE es más conocido por la gestión de los programas Erasmus +; de hecho, algunos de los CEIP participantes había formado parte de dichos programas.
El seminario fue impartido por Katja Schnitzer y Catherine Carré-Karlinger, profesoras de facultad de magisterio en Suiza y Austria, respectivamente, quienes usaron el inglés como lengua de comunicación del seminario. Eso añadió una cierta dificultad, aunque los participantes teníamos un buen nivel de inglés, suficiente para poder intervenir y seguir las sesiones. Fueron dos días intensos de acopio de experiencias, formación docente y buena sintonía entre ponentes y asistentes.
Algunos ejemplos de retrato lingüístico
elaborados por participantes en el seminario
Empezamos el día 12 con una actividad para "romper el hielo", examinando nuestra visión del plurilingüismo. A esto siguió una mañana de mucha formación, con pistas a seguir en nuestra tarea en los centros. También tuvimos la oportunidad de conocer y practicar la identidad lingüística personal, la biografía lingüística, o nuestra vivencia del plurilingüismo, expresada con colores que pintaban una silueta humana. Esta actividad puede llevarse a cabo con alumnado de primaria, al menos en las edades superiores, como manera de reflexionar y hacer patente las lenguas que se hablan. 
También se nos dieron herramientas para tratar la diversidad cultural y lingüística, como el documento Pepelino, pensado específicamente para educación primaria, que presenta una guía para reflexionar sobre el papel docente, la manera de presentar las lenguas y aprovechar la diversidad lingüística en beneficio del aprendizaje del alumnado. Es exhaustivo y útil, sobre todo porque está bien segmentado y trata muchas cuestiones prácticas. Está en inglés, francés y alemán.
Uno de los momentos más emotivos, a la vez que interpeladores, nos vino dado con el visionado de un vídeo sobre un alumno mejicano recién llegado a un aula de Estados Unidos, cuyo idioma desconoce. Moisés, un niño espabilado que quiere aprender, se ve ante una barrera difícil de superar: su desconocimiento del inglés, y el desconocimiento de la profesora de cómo tratar con él, de cómo ayudar a su integración. Cómo no ver paralelismos con nuestras aulas, cuando se juntan, en alguna de mi colegio, tres o cuatro alumnos con desconocimiento de los dos idiomas oficiales. En estos casos, se cumple más que nunca la máxima: La justicia es dar a cada uno lo que necesita, no tratar a todos por igual. ¿Cuántos Moisés habrá diseminados por las escuelas españolas?
Sin querer, casi siempre inconscientemente, tendemos a buscar la uniformidad en la educación formal. Un libro de texto (afortunadamente ya complementado o sustituido por otras herramientas), un curriculum, un ritmo de clase, una lengua... cuando la realidad es que tenemos aulas multilingües, alumnos con distintas capacidades, de procedencias culturales distintas, con intereses diversos. Ver esa variedad como un problema nos lastra, nos limita. Evidentemente, hay más aspectos que atender, más adaptaciones que hacer, pero vale la pena hacerlas, calentarse la cabeza, buscar en la red, mirar en aquel cuaderno de fichas que me sirvió una vez con aquella niña que no sabía tal cosa... La escuela ha ido integrando a los diferentes: al alumnado con NESE, o con NEE; al alumnado recién llegado, con desconocimiento de idiomas. Y han sido los docentes quienes se han movilizado, aportando recursos, buscando e investigando, para dotar de significado la presencia de quienes necesitan más ayuda. Tal vez tenemos una asignatura pendiente: dejar entrar las otras lenguas en el centro, hacerlas visibles, que aparezcan como parte de la vida de nuestro alumnado, de muchos de ellos.
Por la tarde, después de comer, siguió la formación pero, con buen tino, se introdujo una actividad de role playing para docentes, en la que se nos invitó a representar algún aspecto de la diversidad lingüística y de cómo nos enfrentamos a ella. Fue divertidísimo, pero también revelador de las dificultades y oportunidades que encontramos cada día. Maestros riéndose de la realidad escolar, una terapia siempre aconsejable. Bastante cultura de la queja sufrimos en nuestros claustros. También se nos mostró otro documento, el Maledive, que busca el enfoque plurilingüe en contextos diversos cultural e idiomáticamente. También abarca diversos aspectos para el desarrollo docente, lo cual se agradece.
El miércoles 13, en sesión matinal, se incidió en la necesidad de cambiar la perspectiva, de abrirse a la presencia de otras lenguas y utilizar herramientas de andamiaje, del inglés scaffolding, para favorecer el aprendizaje desde un enfoque integrado que aproveche la interrelación de lenguas. Para ello, se nos mostró la imagen del iceberg de James Cummins y su famosa "competencia común subyacente", que nos recuerda a la estructura profunda de Chomsky.
Otra aportación de este autor canadiense es la diferenciación entre BICS y CALP, acrónimos en inglés, como se puede ver en el gráfico que acompaña estas líneas, que agrupa las habilidades de comunicación interpersonal básica (BICS) y la competencia cognitiva del lenguaje académico (CALP), que cuesta más de adquirir. Esta diferenciación es de gran importancia para el planteamiento docente de la enseñanza de una lengua nueva: primero, evidentemente, hay que conseguir la comunicación básica, pero, atención, sin renunciar a la competencia académica, si queremos que el alumnado inmigrante consiga el éxito escolar, no sólo aprender la lengua del lugar. Resulta extraño que estas teorías sobre plurilingüismo no hayan llegado, de manera generalizada, a la escuela, a pesar de contar con unos años (Cummins publicó la teoría de la interdependencia en 1979). Para nosotros, que trabajamos en contextos multilingües, habrían de ser muy familiares, y no es así, en la mayoría de casos.
Otra cuestión a examinar son los prejuicios acerca de una lengua, normalmente la minorizada, en situaciones de bilingüismo real, es decir, en las comunidades con lengua propia, que son, al menos, seis. Los prejuicios dificultan el aprendizaje de la lengua minorizada porque se considera innecesaria o inferior a la dominante. En cambio, muchos alumnos de origen extranjero, libres de consideraciones de esta índole, se acercan a ambas lenguas por igual. Recuerdo hablar con alumnos magrebíes en un valenciano-catalán excelente, incluso cuando nos veíamos años después de dejar la escuela. Ese tema también ha de ser estudiado y reflexionado, para promover un bilingüismo que favorece, sobre todo, a quién lo practica.
Por último, nos despedimos reflexionando sobre qué se puede hacer, en nuestros contextos concretos, para aplicar fórmulas que permitan el éxito de todos, independientemente de la lengua que hablen y del origen cultural que tengan. Se distinguió entre el papel de los equipos directivos, como guías y facilitadores del cambio, y de los docentes en el aula, como primer y más importante factor de mejora inmediata. En eso estamos.



Final de trayecto: balance desapasionado de cuatro años en la dirección.

Hace unos días, acabé mi mandato como director de un centro de educación infantil y primaria. Como muchos sabéis, han sido cuatro años, de ...