Sobrevivir a Sísifo en la escuela

A menudo se habla de la educación como una tarea rutinaria. Es cierto que, bien en primaria con los niveles, bien en secundaria con las áreas de aprendizaje, estamos condenados a repetir enseñanzas. Siempre me ha sorprendido el empeño, el interés de muchos docentes de no modificar demasiado su ámbito de actuación. No me refiero al tema geográfico o de estabilidad en un centro, evidentemente, que es muy respetable y que, por regla general, cuesta adquirir. Es lógico querer trabajar cerca del domicilio e ir ganando antigüedad en el claustro. Yo mismo, este curso será el decimonoveno en mi CEIP: llegué en 2001 como maestro en prácticas, recién aprobada la oposición, y tras muchos años como tutor de primaria, entré en la dirección en 2016 y terminaré en junio de 2020. Es un largo periodo de tiempo que aconseja un cambio de aires.

De Tiziano - [2], Dominio público,
https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=3860214

Pero no es ese el tema de este artículo, aunque ya estaréis acostumbrados, desocupados lectores (como decía el gran Paco Umbral), a que divague en mis escritos, sin terminar de perder el hilo completamente. Me refería más a la permanencia en un mismo nivel de primaria, dando los mismos contenidos, persiguiendo los mismos objetivos, año tras año. Antes, en primaria estaba el ascensor del ciclo, finiquitado por la LOMCE del innombrable Wert. Ciertamente, los CEIP hemos seguido manteniendo la estructura cíclica, aunque en algunos se ha adaptado el modelo de tres años con el mismo alumnado, partiendo en tercero de primaria la etapa. Si recordáis, había una prueba diagnóstica al final de ese curso, como una toma de temperatura a mitad de camino. 

Y en secundaria, no será muy diferente, puesto que se tiende a elegir los mismos grupos de edad, evitando tal vez los primeros niveles de ESO, y aprovechando las programaciones hechas en cursos anteriores, que se adaptan ligeramente; o bien, es el alumnado quien ha de adaptarse a la programación, y no al revés. También ocurre en primaria, evidentemente. Esa razón, no tener que programar nuevamente, es bien poderosa a la hora de instalarse en un nivel, sea en una etapa o en otra. Conocer la edad, sus características psicológicas, también influye. 

En mi centro, una de las primeras decisiones del equipo directivo, avalada por el claustro, fue limitar el número de años que se podía estar en el mismo ciclo, y todos lo han cumplido hasta ahora. De hecho, hay mucha movilidad entre cursos, y así se conocen las realidades de los distintos niveles, se tiene una visión más real del centro y se comprenden mejor las dificultades sufridas por compañeros en los mismos tramos de edad del alumnado. Hay un dicho valenciano que expresa gráficamente (y un tanto escatológicamente, también) la costumbre docente de criticar lo anteriormente hecho: "La gallina de dalt es caga en la de baix", que traducido viene a decir: La gallina de arriba (en el gallinero) se caga sobre la de abajo. O sea, que es cuestión de que la gallina suba y baje, y no esté siempre en la posición superior. Creo que se entiende.

Cuestión aparte es la dirección escolar. La burocratización imparable de nuestro trabajo tiene en el equipo directivo un objetivo directo: más y más formularios que cumplimentar; que sean virtuales, en internet, no cambia demasiado las cosas. Este año, por ejemplo, hemos de comunicar en la plataforma ad hoc las sesiones y el alumnado asistente a refuerzos en cuatro horas concretas, ya que son parte de una subvención del Fondo Social Europeo. Es decir, tenemos que afirmar que se dedican cuatro sesiones a refuerzo en quinto y sexto, como parte del horario de un docente, cuando en ITACA están los horarios de todos los docentes. También hemos de hacer clic, cada mes, en una casilla que permite comprobar que la auxiliar de conversación ha venido a trabajar sin problemas. Y tantas veces salen resoluciones con plazos exiguos, que además requieren de claustro y de consejo escolar. Supongo que la administración educativa tiene sus ritmos, pero se olvidan a menudo de que la vida escolar -sus prioridades- también tienen los suyos, y que coinciden rara vez.

Con todo esto, con la diversidad imparable en las aulas, con la problemática social que existe en la escuela pública, nuestra tarea, tanto directiva como académica, se asemeja demasiado a la de Sísifo, aquel rey impío que contrarió a Zeus, a Ares y a quien se puso en su contra y acabó condenado a un trabajo absurdo: subir una piedra por una ladera para que, una vez arriba ambos, la piedra rodara hacia abajo y tuviera que volver a empezar. La potencia de esta historia es tanta que Albert Camus escribión una obra sobre el sinsentido existencialista con ese título, El mito de Sísifo. Y la clave no está tanto en el sufrimiento físico o en la humillación que supone para un rey -o para cualquier hombre- una actividad repetitiva, sino en la absoluta falta de sentido de la misma: subir una y otra vez sin llegar a construir nada, a destruir nada, a mejorar nada. Una alegoría de la vida contemporánea, según Camus.

Afortunadamente, en eso somos distintos de Sísifo, y tenemos una opción de redención. El profesorado, a pesar de los pesares, conservamos la capacidad -mermada, maltrecha si se quiere- de construir, de elevar, de ver algún resultado, de percibir que lo que hacemos sirve, al menos a algunos de nuestros chavales. Una perspectiva que Sísifo no disfrutó, o mejor dicho, no disfruta, porque su castigo es eterno. 

En conclusión, si queremos recuperar -o afianzar- el sentido de nuestra práctica, cambiar de rutina es un buen comienzo, o una sana costumbre. Y, en lo que a burocracia se refiere, entendemos que hay que subir la piedra y volverla a subir, pero que estamos construyendo un edificio para nuestro alumnado y sus familias: una escuela que los acoja a todos, y que se preocupe por todos. Aunque el esfuerzo sea agotador. Y a pesar de que, en ocasiones, veamos el aula, el despacho, como una escarpada rampa en la que no paramos de subir una pesada losa... no somos Sísifo. 

Deja la puerta del aula abierta

El título de este artículo es el consejo que propuse para docentes recién ingresados en la carrera educativa a instancias de Javier @psicEduM, profesor muy activo en Twitter: Deja la puerta de tu aula abierta. ¿Para qué más? En ese enunciado tan corto caben muchas interpretaciones, una visión de la enseñanza que se ha visto asediada, perseguida y vilipendiada durante años, o cuanto menos, cuestionada. Muchos hemos sufrido un pensamiento antipedagógico que ha tenido en el aislamiento y la falta de información y de colaboración sus puntales más negros, a la vez que férreos.
Recuerdo que mi trabajo de investigación para la obtención del DEA estudió la percepción del profesorado acerca de la autonomía profesional, que antes había abordado, de una manera rigurosa, José Contreras en su libro "La autonomía del profesorado". Uno de los hallazgos que más se repetía se podía condensar en esta expresión: "Tú cierras la puerta del aula y haces lo que quieres". Y esa es la concepción que se tenía -que se sigue teniendo- de la autonomía profesional, bajo la rimbombante expresión de "libertad de cátedra". Una libertad vigilada, eso sí, por los programas curriculares que se han de cumplir.
La nuestra es una profesión con siglos de tradición, con significados que se cuestionan poco, puesto que siempre han estado así. El siglo XXI, sin embargo, ha supuesto una sacudida en las aulas, tanto por la dificultad de seguir el ritmo de la información disponible -de eso hemos hablado en otras ocasiones, es batalla perdida para la escuela- como por la imparable diversidad social y humana de nuestro alumnado. Ambos factores han supuesto una complejización de nuestro trabajo, que ha visto superada la transmisión de conocimientos y adquisición de hábitos propios de la escuela industrial, es decir, aquella escuela nacional que surge a mitad del XIX para crear buenos súbditos y obreros. Michael Apple, entre otros, estudió este surgimiento en su obra Ideología y currículum

https://www.viajesyrutas.es/2014/07/
las-puertas-de-dublin.html por Carmen Ormaza

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Otro hecho imparable es la burocratización del trabajo, el uso de plataformas en línea, el rellenado de papeles (físicos o virtuales) cada vez más frecuente... No quisiera aburrir con cosas que sufrimos y conocemos -en el orden que se prefiera- a diario.
Resultado de lo anterior es que ya no sirve la expresión antes citada, cerrar la puerta y hacer lo que se quiera. Primero, porque normalmente, no se hace lo que se quiere sino lo que se puede en el aula. Con ratios escandalosas, tantas veces, con alumnado diverso y poco motivado ya en primaria, o sin ninguna rutina previa en infantil, se enseña, se vive... y se sobrevive. Añadir al peso de la docencia el castigo de la soledad puede ser insufrible. Años ha, cuando las familias eran estables y los profesores éramos mirados con aprecio, o al menos con respeto, el aula era un espacio más cómodo. Otra cosa es que fuera más justo. Pero, en aquel ambiente, la soledad era confortable, porque las circunstancias lo permitían. Atención, hemos hablado aquí largo y tendido de la degeneración, en forma de aislamiento y falta de control efectivo, que esa soledad docente ha podido producir. Así, muchos maestros y profesores han equiparado autonomía docente con ausencia de control, con una total falta de rendición de cuentas del trabajo hecho con el grupo, con los alumnos con dificultades, con los compañeros de nivel o de ciclo. Por no hablar de la privatización práctica de un espacio público por definición, como es el aula. Mi admirado Hargreaves lo ilustró perfectamente en Profesorado, cultura y postmodernidad, libro fundamental que hemos reseñado aquí.
Y en eso, llegaron los ochenta, llegó el neoliberalismo sin complejos de la derecha reaganiana y de la señora Thatcher, y se impusieron políticas de accountability, es decir, rendición de cuentas en forma de exámenes externos, pruebas finales o diagnósticas, que buscaban marcar el ritmo de trabajo del profesorado y del alumnado, esto es, cambiar la escuela desde fuera, sin incidir directamente en la micropolítica escolar. En España, como siempre solemos llegar tarde a las cosas, tuvimos nuestra LOMCE (muy nuestra no fue, la verdad, pero tuvimos que aplicarla) con sus pruebas de tercero, sexto y final de ESO. El ministro Wert, de cuyo nombre casi nadie quiere acordarse, adaptó las políticas de Bush hijo en educación, que a su vez eran heredadas de Reagan y Bush padre.
Pero, como decíamos, no se tocaba la micropolítica escolar, las relaciones de poder, los medios para colaborar efectivamente. Es cierto que la LOMCE, como buena ley conservadora, desconfiaba de los consejos escolares y recuperaba gran parte de las decisiones para la dirección del centro. Pero es una ley absolutamente ignorante de la realidad que se vive en infantil y primaria, como es palmario en su articulado. Y apuesta por más de lo mismo en secundaria y bachillerato. Mientras tanto, los centros públicos se deterioraban, la diversidad crecía imparable, y se aplicaban recortes masivos desde 2012. Como para seguir cerrando la puerta...
Por tanto, dejar la puerta abierta, además de un signo de transparencia, puede aportar que otros docentes entren y ayuden, compartiendo la tarea de enseñanza, trayendo iniciativas didácticas distintas, descentralizando la docencia y dando otros puntos de vista que enriquecen. Supone además un descanso para el docente que ejerce en esa clase su tutoría, en infantil y primaria, o su asignatura en secundaria. Y por último, establece la posibilidad de que otros actores entren al aula, supervisados debidamente, para participar de la experiencia del aprendizaje del alumnado.
Así, que, compañeros noveles o veteranos, dejad la puerta abierta, a no ser que haga mucho frío en el pasillo. En ese caso, haced saber que se puede entrar.