sábado, 6 de octubre de 2018

La reprofesionalización docente pasa por la lectura... fuera del aula.

El 28 y 29 de septiembre llevamos a cabo, en el Port de Sagunt, las Jornadas Eduhorchata, rebautizadas como Jornadas Educativas Activas por exigencias del centro de formación del profesorado que colaboró en las mismas. Nombres aparte, fueron dos días intensos, con ponencias de calidad y con ponentes cercanos, que compartieron con los asistentes sus conocimientos y fueron asequibles a la consulta y a la charla distendida posterior.
Ya mis compañeros de aventura y amigos Jordi Martí @xarxatic, en su blog, y Óscar Boluda @efepeando en el suyo han dado cuenta de lo sustancial de las jornadas. En mi caso, he dejado pasar una semana para ofrecer mi perspectiva, que entronca con mis preocupaciones habituales, como no puede ser de otra forma.
Me centraré en las aportaciones de Marta Ferrero @ferrero_mar, a quien agradecemos su disponibilidad para viajar a pesar de su reciente maternidad, y de Manuel Fernández Navas @nolo14 y Noelia Alcaraz @aileon25. 
Cartel original de las jornadas, dibujado por
Néstor Alonso,  @potachov
Marta nos habló, el sábado por la mañana, de las evidencias científicas en educación y enumeró algunos fenómenos que se han extendido como modas sin tener una base investigadora detrás. Diferenció entre inocuos y nocivos. Hizo un repaso a diversas iniciativas que no se sustentan en ninguna evidencia, como el método Berard para tratar problemas de audición, o el método Doman de estimulación temprana... sin ningún efecto sobre el aprendizaje; o, lo que es peor, con consecuencias negativas para el mismo o para la capacidad auditiva, como el método antes mencionado.
Otra mención que hizo, y que me sorprendió, fue la revisión del método global como idóneo para adquirir la lectura: los lectores con más dificultad encuentran más sencillo el método silábico o sintético, como también se denomina. También tuvo su momento para las inteligencias múltiples, que no se basan en investigación empírica, o los estilos de aprendizaje, que tienen muchas clasificaciones pero que no son de ayuda en la mejora del resultado escolar.
Durante su exposición, dejó claro que no es tan difícil informarse, leer y decidir si aplicar una técnica o una metodología en nuestras aulas. Poder alzar la cabeza, más allá de la moda educativa que esté en boga, y ver por nosotros mismos si lo que se propone es válido epistemológicamente. Marta lanzó algunas preguntas relevantes antes de emprender una innovación metodológica:

¿Hay necesidad de cambio? ¿Qué va a suponer para el alumnado? ¿Y para el profesorado? ¿Qué beneficios potenciales existen? ¿Qué evidencia lo sustenta?

Tras esta reflexión, que se completa con la opción de poder consultar a alguien que sepa más sobre el tema (no a quien promueve la técnica, se entiende), se puede tomar una decisión con criterio. Y además, se han de medir las consecuencias, ver los resultados de la manera más sistemática posible.

Por la tarde, los ya mencionados Manuel F. Navas y Noelia Alcaraz, profesores en la Universidad de Málaga, nos hablaron de la innovación educativa desde una perspectiva crítica. Pusieron en valor, al igual que hizo Marta Ferrero, pero con una óptica diferente, el conocimiento pedagógico acumulado en forma de libros, revistas, artículos, blogs... y que ofrece una base sólida para la acción docente, más allá de las ocurrencias, las modas y los debates mediáticos. Ofrecieron una definición de innovación desprovista de lugares comunes, buscando un significado que permita distinguir qué es innovar de meros cambios cosméticos. Además, propusieron una visión más amplia, que no tome en cuenta sólo los resultados académicos (la obsesión de la LOMCE, por cierto) sino el conjunto de la acción educativa, que va más allá de una calificación en un boletín.
Su ponencia vino seguida por un debate intenso, ya que algunos asistentes se sintieron interpelados por las palabras de Manuel y Noelia. En ese debate pudimos ver que, aunque estamos todos en el mismo barco (Manuel dixit), las ópticas no coinciden siempre.
Como conclusión, creo que ambas ponencias buscaban lo mismo: la reprofesionalización docente. Es decir, recuperar parcelas de discurso que sustenten nuestra acción más allá de la tradición, del curriculum oculto que nos encontramos en cada centro. Re-profesionalizar la docencia, casi nada. Con una formación inicial muy mejorable, el mero desempeño rutinario de dar clase puede desdibujar del todo una base teórica que nos sustente como profesionales.
En las jornadas también salió el tema de la comparación de la docencia y la medicina, poco afortunada según algunos, entre los que me incluyo. Pero sí podemos mirar la profesión docente como un ejemplo generalizado de actualización y puesta al día, si no por propia voluntad, sí por necesidad de no estar desfasado y causar graves problemas a pacientes. ¿Ocurre eso entre el profesorado? ¿Sentimos la necesidad de actualizar nuestro conocimiento inicial de la facultad con lecturas, jornadas, intercambio de experiencias? Porque por ahí va gran parte del reconocimiento social de la docencia: en saber explicar qué hacemos y por qué. Sin seguir modas superficiales ni abjurar de lo que grandes pedagogos, desde Comenio hasta Andy Hargreaves, por ejemplo, han escrito. Sin ponernos pelucas de colores ni ensayar trucos malabares para deslumbrar al alumnado, aunque habrá quien lo haga. Es cierto que la situación es complicada en las aulas. Lo sabemos. Pero enrocarse en lo de siempre no es solución, no sirve.
Como decía Marta Ferrero: Para y piensa; o, por decirlo en una expresión de Noelia Alcaraz: Hay que leer pedagogía. ¿Nos aplicamos el cuento?



sábado, 15 de septiembre de 2018

Prioridades en educación, o cómo alargar la manta.

Nuevo curso, viejos problemas. O los mismos problemas desde 2012, cuando se recortaron, sin miramiento alguno, los recursos destinados a la educación por la crisis que ya desde 2010 se iba notando en el país, y que estalló en 2011 provocando, entre otras cosas, un cambio de gobierno en España.
No he sido nunca muy proclive al discurso de la falta de recursos. Los que, con gran paciencia, visitáis este blog, sabéis que no practico el discurso de la queja, o al menos lo intento. El problema de la queja es que, si no lleva consigo una acción, nos proporciona una coartada más o menos elaborada para que todo siga igual o, peor, que las cosas empeoren. Me explicaré.
Una clase de primaria, veinticinco alumnos, con cuatro repetidores, dos ACIS, un TDAH, tres recién llegados sin conocer idioma. Mucha diversidad para un docente. Ante este panorama, se pueden tomar dos caminos, al menos. Un primer camino, en el que espero que os reconozcáis, intenta llegar a todos, hablar con las familias, coordinar la atención al alumnado con ACIS y con desconocimiento del idioma (con adaptación de acceso) y seguir la programación del grupo clase. Eso, para mí, es ser profesional. No es ser un buen samaritano, no es vivir para trabajar, no es resolver el tema a la administración. Es nuestro trabajo.
Un segundo camino lleva a poner el grito en el cielo, mirar al equipo directivo, despotricar de la administración... y no atender a los alumnos con ACIS ni a los que no entienden el idioma, dar lo mismo para todo el alumnado e ignorar la diversidad en el aula. Porque él o ella no pueden con todo. No hablo de oídas. He visto alumnos que no hacen nada en todo el día. Otros que copian de la pizarra aunque no saben leer, es decir, copian dibujitos, porque no saben las letras -o el idioma en que están escritas.
No se trata de buenos y malos. No estoy trazando una gruesa línea entre docentes. No es eso. La cuestión es poner al alumnado en primer lugar, un tránsito que sigue siendo revolucionario en tantos claustros. Y hablo principalmente de primaria, aunque la diversidad está en toda la educación obligatoria. Y hacer lo que se puede con el horario, los apoyos, los desdoblamientos... que se tienen. Esa buena práctica no excluye, por supuesto, pedir más recursos. Pero no esperamos a que vengan, porque el alumnado está ahí. Si no vienen, seguimos adelante. 
Cartel de la Conselleria d'Educació para 
la matriculación 2018
Como decía anteriormente, en 2012 cambiaron muchas cosas para mal. Se recortó en profesorado y se suprimió una plaza generalista -de tutoría- en muchísimos centros. Eso significa que, en escuelas como la mía, de doble línea, se quedan dos tutorías vacantes y hay que cubrirlas con especialistas. Hemos intentado proveer las tutorías de manera justa con el alumnado y con el profesorado. Hemos acordado unos criterios para que esa anomalía no perjudique a los grupos clase ni a los docentes de inglés, EF, compensatoria... que han de hacerse cargo de la tutoría y de su especialidad. Hemos limitado el tiempo que un mismo grupo puede estar con tutor a tiempo parcial. Hemos establecido turnos de profesorado para que no recaiga siempre en los mismos. Pero es como una manta corta: o te enfrías los pies, o la cabeza. Y el equipo directivo se ve en situaciones comprometidas, porque administrar la miseria es mucho más complejo que administrar la abundancia. Si, además, hay que proveer doce sesiones de artística en inglés, tenemos un panorama tormentoso en septiembre. Y no sólo en lo meteorológico. Aunque el chaparrón no suele llegar fuera de los centros: lo sufrimos los docentes y el alumnado.
Por tanto, es primordial recuperar ese profesorado suprimido. Es una prioridad para la correcta atención al alumnado. No es para que haya más horas libres para el profesorado -que no existen en primaria- sino para poder articular respuestas de calidad como agrupamientos flexibles, desdoblamientos... que se pueden hacer con menos profesores, pero de manera más precaria. Es cierto que la administración valenciana ha ido dotando de profesores a través de las diversas líneas del Plan de Actuaciones para la Mejora, que han supuesto un alivio en muchos centros. Pero no es suficiente, y no va en el sentido que proponemos, aunque mejor es eso que nada (lo que ofrecía el gobierno anterior). Por no hablar del gobierno madrileño, que dedicará ocho millones de euros a concertar bachilleratos en 2019/20. Unos que sí tienen claro qué quieren potenciar.
Mientras tanto, vemos que se dedican millones de euros a subvencionar libros de texto (160 euros por alumno, independientemente de su renta, en la Comunidad Valenciana, para primero y segundo de primaria) y se realizan campañas innecesarias o irrelevantes. Está bien, digo yo, hacer carteles en época de matriculación a favor de la escuela pública. Pero está mucho mejor que la escuela pública funcione porque tiene el profesorado que necesita su alumnado. Prioridades. Ese es el tema.

lunes, 30 de julio de 2018

Una aproximación a los aspectos humanos de la dirección

Hace unos días acabé de leer "La dirección de centros. Gestión, ética y política", de Rosa Vázquez Recio. Este libro forma parte de la estimable colección "Razones y propuestas educativas", publicada en Morata bajo la dirección de José Gimeno Sacristán. Son obras breves que abordan cuestiones pedagógicas desde un punto de vista divulgativo que permite su lectura por parte de padres y docentes. Además, el precio es, o era hace un tiempo, muy asequible (7,20 €, creo recordar).
Algunos títulos de la colección, en www.edmorata.com/nuestro-bloc




El libro que sirve como vehículo a esta reflexión trata la dirección escolar desde una perspectiva global, tomando en consideración no sólo los aspectos de gestión -las llamadas, aunque discutiblemente, competencias directivas-, sino también la parte ética de nuestro trabajo, en el que se está decidiendo continuamente. Ocurre lo mismo con la docencia -de ahí su carácter tendente a crear estrés- pero el alcance de las decisiones es más amplio en el despacho, con mayor repercusión en la vida del centro. Y con mayor probabilidad de estresarse.
Dice la autora una verdad elemental, aunque a la administración educativa le cueste admitirla y manejarla: la complejidad de cada escuela hace complicado, cuando no imposible, determinar unas características comunes al ejercicio real de la dirección. Elaborar un listado de competencias directivas tiene más de intención que de adecuación a la realidad. Se hace imprescindible tener en cuenta el contexto, puesto que las decisiones a las que aludíamos antes son contextualizadas, en situaciones concretas, y tantas veces negociadas con personas con las que trabajamos. Por tanto, la micropolítica entra en escena y sitúa el ejercicio de la dirección en un hic et hoc configurativo, delimitado, eso sí, por la normativa escolar.
Otra cosa son las funciones de dirección, que sí se pueden explicitar. La tensión entre pedagogía y burocracia, entre aspectos organizativos de asignación de recursos y el ingente trasiego de documentos de todo tipo, es un clásico en el análisis de la dirección escolar. Curiosamente, la OCDE recomienda, para la mejora de la eficacia directiva, más pedagogía y menos burocracia. A ver si lo leen y aplican los políticos que ya estarán planteando la próxima e inevitable reforma educativa. 
Otras recomendaciones de la OCDE son aumentar el nivel de autonomía de los centros, incrementar y mejorar la formación inicial y específica de la dirección y, por último, profesionalizar el desempeño directivo. Esta última me parece, sin duda, la más discutible. Una dirección sin contacto con la docencia, o con unas perspectivas de no volver a ella porque el despacho se convierte en el único espacio imaginable, no parece deseable. Hay aquí una tensión entre aprovechar la experiencia acumulada en el cargo, por una parte, y favorecer la renovación de equipos directivos, por otra. Pero, como decimos de la docencia, conviene discernir si los resultados de la acción directiva han sido positivos para el centro, o sólo han sido un cortafuegos eficaz para la inspección, y por ende para la administración, tan amante de la paz de los cementerios... Nadie se mete con nadie, pero tampoco se avanza en ningún sentido.
Ese factor, qué ocurrirá cuando se deje la dirección, tiene su importancia en la gestión del centro. Pasar de decidir y organizar el trabajo de otros a ser uno más en el claustro, pero con un bagaje de decisiones que han afectado a compañeros en su horario, en su elección de grupos... puede tener consecuencias negativas. Por eso, hay una tendencia a continuar en el cargo, además de evitar pisar demasiados callos. El problema estriba en que, sin voluntad de cambios, la dirección se convierte en mera gestión, pasando a ser irrelevante. También puede ocurrir lo contrario, que marque tanto las distancias que no consiga arrastrar al claustro en la mejora. Estos aspectos menos detectables, o confesables, son relevantes y forman parte de la micropolítica escolar, esa red de interacciones a menudo invisibles que conforman la realidad de cada escuela. La parte humana, que se obvia cuando se establecen listas de competencias a conseguir para ser un buen director, una buena directora. Hace unos años la administración, al menos en el caso valenciano, favoreció la aplicación de modelos de gestión EFQM, asimilando la organización escolar a cualquier empresa. Se buscaba así una homogeneización que no es real, si no tiene en cuenta lo micropolítico, como sabemos desde Ball. Racionalización de procesos, sí, evidentemente. Pero considerando el contexto como un factor más, y no el menor en importancia.
Otro aspecto que trata la autora es el de la soledad de la dirección, ese sentimiento de que no somos considerados iguales que los demás miembros del claustro, que se forma una barrera, un silencio en ocasiones, que no permite conocer de verdad qué ocurre, que se cuece en el claustro. En ese sentido, es fundamental tener personas de confianza que puedan decirnos la verdad, aconsejarnos o, simplemente, escucharnos con la debida discreción. Quienes entendemos que esta función -dirigir un centro- no es una opción definitiva, sino un desempeño temporal, podemos sentir más el peso de la soledad, puesto que no estamos acostumbrados al mismo. Nos consideramos docentes más que directores. Rosa Vázquez distingue entre una soledad para el cargo, necesaria a la hora de reflexionar y programar (aunque las decisiones se tomen en el equipo directivo) y la soledad inherente a la función, que puede resultar dañina para la autoestima, además de aislante respecto a los demás docentes. 
Por otra parte, supeditar todo al parecer del claustro puede desembocar en un vaciamiento de la visión propia del centro, y tener la sensación de que se ocupa un puesto de administrativo mejor pagado, pero que ha de decir a todo que sí, si quiere conservar la paz del camposanto, a la que antes nos referíamos. En ese alambre nos movemos, casi siempre.

martes, 24 de julio de 2018

Animación lectora: aportaciones relevantes en JALEO 18


Cartel de las jornadas
https://www.lasnaves.com/cultura/jaleo18/?lang=es
Del 17 al 20 de julio se han realizado, en la Facultad de Filología de Valencia, las IV Jornadas de animación lectora JALEO, organizadas por la UIMP en la sede valenciana. Hemos sido unos doscientos participantes a las sesiones desarrolladas. En mi caso, he de decir que esperaba estas jornadas con expectación, ya que el año pasado me quedé sin asistir porque me coincidió con mi estancia en Bournemouth, de la que ya di cuenta en este mismo blog.
Este artículo no busca ser una crónica de todo lo ocurrido en Valencia, que fue mucho, sino unos apuntes de aquello que más me llegó, y que está ligado, como no puede ser de otra manera, a lo escolar, o a la relación entre la animación lectora y el ámbito educativo formal, en el que me muevo. Retomamos así uno de los temas recurrentes del blog, la reflexión sobre lectoescritura y la animación lectora.
Tres momentos y aportaciones fueron muy interesantes, a mi entender. El primero de ellos vino de manos y de voces zaragozanas, de Utebo, con la experiencia del CEIP Parque Europa, que ha hecho de la biblioteca escolar el centro de la vida y del curso académico. Algunas ideas y prácticas que me sorprendieron:
-La biblioteca tiene un nombre propio, Juanjo Calero, y un día de celebración (no el día del libro), el 24 de octubre. Además, tiene una mascota, llamada Pulpín.
-Se elige un tema común para el conjunto del centro relacionado con la biblioteca, para todo el curso escolar, y se elabora un mural que preside la entrada para hacer referencia y recordarlo.
-Todas las clases tienen un recreo semanal para ir a la biblioteca.
-Se incentiva el regalo de libros por navidad y reyes, con una lista de obras recomendadas y una carta escrita por la mascota Pulpín animando a pedir esos libros, que además están expuestos en un lugar visible del centro, para no pedir a ciegas.
-Una práctica que hemos perdido en muchos lugares: el docente lee en voz alta un libro, que es el mismo para todas las clases, semanalmente, a lo largo del curso.
-Realizan apadrinamiento lector y acompañamiento de los mayores a los peques, bien organizado.
-El día del libro cuenta con un planteamiento interdisciplinar, no es exclusivo del área de lenguas.
-Hay una comisión de biblioteca en la que se integra parte del equipo directivo, más que una persona bibliotecaria en exclusiva (en eso coincide con mi centro).
-Otras iniciativas son un grupo de lectura de adultos, mercadillo para intercambiar libros y obtener fondos, talleres literarios con autores reconocidos... En definitiva, un auténtico plan lector encarnado en la vida de este colegio.
Biblioteca Torrente Ballester, Salamanca
Tomado de http://www.hotelhelmantico.com/414/blog-salamanca/
Otro momento importante fue la ponencia de Isabel Sánchez, bibliotecaria de la red municipal de bibliotecas de Salamanca, quien nos ofreció un repertorio de medidas aplicadas durante varios años para incrementar, con notable éxito, la participación de la ciudadanía en las bibliotecas municipales. El tesón y la constancia mostrados por el equipo municipal de bibliotecarios -no confundir con los políticos en el poder, son cuestiones distintas- fue un ejemplo para todos los que, de alguna manera, nos dedicamos a animar a leer. Entre las iniciativas más sorprendentes estaba la de sacar los libros de la biblioteca a un puesto del mercado municipal, "entre pescadería y pescadería", según nos contaba Isabel, y ofrecerlos a los lectores. Otra práctica que me llamó la atención fue la que utiliza mochilas de colores en los que se introducen libros, desconocidos para quien las recoge, que no se sacan habitualmente, para fomentar su uso y conocimiento.
Además, el grupo de bibliotecarios participó, junto con los arquitectos -cosa que parece milagrosa en un edificio público- en el diseño de la biblioteca municipal Torrente Ballester, que ofrece salas amplias y lugares especiales para sorprender al lector. En fin, muchas actividades para acercar el mundo de la lectura a nivel municipal, como podéis comprobar en el enlace.
Cartel de la edición de 2017
http://www.museuvalenciaetnologia.es/
es/espantalapor2017
Por último, participé en un taller del Museu Valencià d'Etnografia, impartido por Amparo Pons, bibliotecaria del museo, quien nos informó eficientemente sobre el taller de etnografia "Espanta la por" (espanta el miedo), sobre los personajes valencianos que han infundido miedo, alrededor de la fiesta de Todos los Santos, celebración que tenía un sentido propio antes de ser colonizada -tristemente- por Halloween, importación extemporánea de otra tradición de origen angloamericano. La campaña es fácilmente aprovechable para poder llevar a cabo actividades lectoras durante todo el año; Amparo nos ilustró sobre la relación entre muchos cuentos del mundo, que tienen distintas versiones en culturas diferentes, y que se pueden encontrar en el catálogo ATU, acrónimo de sus creadores Aarne, Thompson y Uther, quienes en casi un siglo, desde 1910 a 2004, se pusieron manos a la obra. No confundir con la morfología del cuento de Propp, que propone un esquema común a la narrativa tradicional que cumplen la mayoría de relatos.
Para mí fue una agradable sorpresa esta ponencia-taller, con información relevante sobre narración popular que no solemos incorporar con facilidad a la educación formal, tan mediada, tantas veces, por las editoriales generalistas y sus propuestas. En este sentido, la bibliotecaria del museo etnográfico nos mostró un completo repertorio de libros y autores que rescatan los cuentos tradicionales valencianos.
Evidentemente, hubo más cosas interesantes en las jornadas, como las intervenciones de autores tan reconocidos como Jutta Bauer, Mar Benegas (organizadora de las jornadas), Gonzalo Moure... más centradas en el papel de la literatura infantil y juvenil. Como decía al principio, no quería hacer una crónica, sino ofrecer aquello más relevante, en mi criterio, para la animación lectora escolar.

martes, 10 de julio de 2018

Oponerse a la oposición

Este verano se están celebrando, en muchas comunidades autónomas, oposiciones de acceso a distintos cuerpos docentes, en infantil, primaria y secundaria. Creo que hay un consenso, entre el profesorado, de la inadecuación del sistema actual para acceder a la función pública docente. Pero los que ya somos funcionarios de carrera -hemos entrado- no nos sentimos afectados, y los que han de entrar -los compañeros interinos- bastante tienen con preparar los exámenes. Si a esto añadimos que los sindicatos, a mi entender, no tienen este asunto en sus prioridades (¿alguien sabe cuáles son esas prioridades sindicales, por cierto?), el panorama es desolador: la vida -y la oposición- sigue igual. 
En un magnífico artículo, Ramón Paraíso reflexiona sobre este mismo tema en secundaria y plantea algunas cuestiones pertinentes. Coincido con el texto en muchos aspectos, sobre todo en el "aire decimonónico" que desprenden las oposiciones docentes. Parte teórica, supuesto práctico, programación de una unidad didáctica... tres patas de una silla, o una mesa, que cojea. Falta el desempeño en el aula, que es el factor fundamental del trabajo docente. Ojo, no menosprecio, ni mucho menos, el trabajo previo, ya que éste determina, casi siempre, el resultado obtenido en el aula. Es evidente que programar, más allá de copiar o retocar propuestas ya dadas -propuestas prof-proof, a prueba de profesores- tiene gran relevancia en el conjunto de las tareas docentes. Y digo programar, no temporalizar, es decir, diseñar una respuesta, desde lo general y la distancia media -la concreción curricular de centro, esa entelequia en tantos coles- pensando en los grupos que se tienen, en la tutoría de primaria o infantil, o en los distintos grupos-clase de secundaria a los que se imparte una o varias asignaturas. 
Con respecto a la programación, tengo anécdotas simpáticas, como cuando en mi centro, hace unos años, me dijeron que los doce folios de explicación de mi práctica, de las prioridades y aspectos metodológicos, no formaban parte de la programación. Desechaban mi contextualización y concretización, porque se apartaban del modelo editorial que copiaban la mayoría. Y eso "sobraba".
Volviendo a la oposición, se pide que se construya, de manera un tanto artificiosa, una unidad didáctica, con todos los elementos de la programación, incluyendo un contexto inventado por la persona que oposita. Este planteamiento se agota en sí mismo: se hace la unidad didáctica para aprobar el examen, según modelos establecidos, esta vez no por editoriales sino por academias, o a través de trabajos anteriores que pueden adquirirse en la red... Se repite, a menor escala, la práctica de programación generalizada: usar el trabajo de otros. ¿Por qué? Pues en gran medida por la predominancia de materiales curriculares que ya lo dan todo hecho. Es evidente la desprofesionalización que conlleva el libro de texto como recurso único de trabajo. Se reduce la habilidad docente a la aplicación de lo que otros han pensado. Y no me refiero al curriculum, que viene dado y que, normalmente, no se concretiza en el nivel centro, sino a los libros de texto que plantean la actividad del alumnado de manera global. Es sorprendente la habilidad de las editoriales para ofrecer las últimas tendencias... previo pago del material. Incluso se ofertan proyectos de trabajo para infantil. Todo dentro de la libertad empresarial, evidentemente. No criticamos eso, sino la supeditación docente al modelo de negocio editorial.
El examen teórico es, por lo general, una cuestión de suerte. Cincuenta temas repartidos en dos bloques temáticos, general y específico, en infantil y primaria, son mucho contenido. Y se da la paradoja de muchos docentes que han trabajado duramente en el curso que termina y no han podido repasar el temario en profundidad. La consecuencia puede ser, frecuentemente, quedar fuera del proceso opositor en un solo día. Este curso le ha pasado a una compañera que ha llevado perfectamente un curso complicado, de tal manera que las familias me han pedido, como director, que pudiera volver y repetir tutoría. Yo les he dicho que no podemos hacer nada para que continúe -se incorporó a mediados de septiembre- pero que si vuelve el 1 de septiembre tendrá a los mismos alumnos. Una compañera excelente, una maestra que conoce muy bien su oficio... y que no ha tenido suerte con los temas. Atención: cuestión de suerte. Así se deciden las plazas en tantos casos.
Opositores, en www.valenciaplaza.com
El supuesto práctico permite, en principio, exponer los conocimientos teóricos para intervenir en una situación dada. Un planteamiento que puede ser muy enrevesado -el supuesto práctico en la especialidad de primaria en las oposiciones valencianas este año ha sido glorioso, un canto a la diversidad- y que exige estar al día de las disposiciones legales que no paran de cambiar. Complicado asunto.  Por no hablar de la diversidad de criterio de los tribunales, que intenta paliarse con directivas comunes, pero que choca con la frase "cada maestrillo tiene su librillo", y que añade otro factor de incertidumbre a los atribulados participantes en el proceso.
Y todo a final de curso, cuando llegamos muchas veces con la lengua fuera, agotados mentalmente, con fuerzas justas... Es cierto que en algunas comunidades, como Cataluña, se dedican sábados a partir de abril a la oposición, lo que facilita sin duda compatibilizar trabajo y oposición y reducir la tensión. No es ideal pero es menos escarpado el camino, a mi entender. Porque el problema principal radica, en mi opinión, en considerar a los opositores como estudiantes, cuando se les debe tomar por docentes, que ya son o serán. Y su faceta docente -qué hacen o harían en clase- es el aspecto que más debería valorarse, cuando se obvia. Nuevos caminos hacen falta. Procedimientos que tengan en cuenta cómo trabajan los maestros y profesores, si tienen plaza interina, con informes cruzados que permitan la mayor objetividad posible. Pero para eso hace falta que la inspección pise los centros, que los equipos directivos reflejen su conocimiento del claustro y sean capaces de opinar con criterio (más allá de "no perjudicar a nadie", porque de eso suelen aprovecharse los malos docentes), y que la administración educativa tome en serio la reforma del acceso a la función docente con plaza definitiva. Si se quiere tener a los mejores dentro del sistema.



lunes, 4 de junio de 2018

Leyendo "Más escuela y menos aula": cómo se pasó de la escuela al aula.

Hace unos días he terminado la lectura de "Más escuela y menos aula", de Mariano Fernández Enguita, @enguita en Twitter. El autor no necesita, a estas alturas, presentación pública: catedrático de sociología, desde hace unos años en la Complutense de Madrid, antes en la Universidad de Salamanca, con una larga serie de títulos publicados sobre educación, principalmente. Recordaré siempre el artículo "¿Es pública la escuela pública?", porque recogía inquietudes que yo mismo había sentido con respecto al ejercicio de mi profesión, la docencia, en el ámbito de lo público. Su visión, frecuentemente crítica con ciertas actitudes del profesorado (de parte del mismo, sobre todo), le ha dado fama de polémico, aunque siempre argumenta sólidamente a partir de investigaciones que cita o en las que participa. 
En esta ocasión, su última obra aborda un tema de actualidad, objeto de debate entre el profesorado, ya desde el título: la relación entre aula y escuela. En una primera parte, realiza una arqueología de la escuela, una revisión histórica, para explicar la pervivencia -y la crisis actual- del modelo de aula que surgió en Europa a partir de la escolarización masiva propia de la Revolución Industrial, principalmente a principios del siglo XX (lo que el autor denomina "El triunfo de la institución", que da título al segundo capítulo. También repasa algunas alternativas conocidas a la escolaridad masiva, como las propuestas de Ivan Illich acerca de la desescolarización o sociedad desescolarizada; los recelos anarquistas hacia la escuela estatal, que en España protagonizó el pedagogo Ferrer i Guàrdia, fusilado tras los disturbios de 1909 en la Semana Negra de Barcelona; o la crítica de Althusser a los aparatos ideológicos del estado, de los cuales la escuela forma parte privilegiada.
Por razones de extensión, dividiremos la recensión en dos partes (al menos) y hoy dedicaremos el artículo a esa arqueología que Fernández Enguita lleva a cabo en su obra.
Portada de la obra, en www.edmorata.es
Como decíamos, el repaso sobre la escuela y la configuración de esta en un agregado de aulas (ojalá pudiéramos hablar propiamente dicho de colegio, es decir, de conjunto relacionado), se ha de detener en el siglo XIX, que contempló el paso de la escuela al aula, con la universalización, al menos legal, de la escolaridad. Con anterioridad, el aula -la escuela- era un lugar diverso, con distintas edades, diferentes actividades al mismo tiempo, y un maestro o maestra que supervisaba, mandaba tarea, pero no "dictaba la lección" como lo entendíamos en 1980, por ejemplo. La lección surgió, sobre todo, con los intentos racionalizadores del siglo XVII, que Fernández Enguita agrupa bajo el epígrafe de ignacianos, moravianos (o seguidores de Comenio) y lasalleanos. Resulta interesante, y útil para el profesorado, ver cómo surgió la lectura en el aula según la hemos ejercido o sufrido, depende de cómo se mire. Fue Comenio quien aportó un método para "enseñar todo a todos y totalmente", aprovechando la imprenta, gran aliada de la lectoescritura, y el antecedente del libro de texto, que ha arraigado tanto en la cultura escolar y docente. Leer por turnos, por ejemplo, viene de Comenio. ¿Cuántos docentes lo sabemos, o lo recordamos? También las aportaciones de La Salle buscan mayor agrupación y homogeneización: grupos clase, lecciones... Y todas esas prácticas, como las jesuíticas en secundaria, con una Ratio Studiorum bien estructurada, han ido configurando la escuela y, sobre todo, el aula. Han ganado un peso institucional que envuelve todo aunque no se vea su influencia de manera grosera (ese es su mérito, evidentemente). Es como corregir con bolígrafo rojo: no sabemos por qué se hace, pero se sigue haciendo. 
La lectura, o su aprendizaje en las aulas, es quizás la parte más maltratada por la falta de reflexión docente. Y ante la falta de referentes teóricos -que los hay, pero tantas veces se desechan- se echa mano... de la propia experiencia discente, es decir, de cómo se nos enseñó a nosotros. Se perpetúa la práctica comeniana, que dura ya siglos. Con un poco de suerte, se disculte si método global o silábico en educación infantil, y se pasa a lo de siempre en primaria. Ya sé que hay excepciones, afortunadamente. Y tenemos materiales a nuestro alcance que permiten superar esa tradición incuestionada.
Pero volvamos al aula, y a la obra. El autor habla de la aparición del aula-huevera (egg-crate classroom), con sus pupitres fijos, su enfoque hacia la pizarra y la mesa del docente, la tarima, tantas veces, como propia de la escuela industrial, que preparaba para la fábrica, que racionalizaba el tiempo y que acaba con los vestigios de la scholé, de la escuela diversa con distinto aprovechamiento del tiempo, edades dispares y mayor libertad de actividad por parte del alumnado. También se institucionaliza la escuela como lugar del aprendizaje, y más concretamente el aula, a la que se adapta todo. Llega a convertirse, el aula, en el "teclado qwerty" de la educación. Explica Fernández Enguita (página 81) que la disposición de las teclas que ha triunfado y que conocemos todos se introdujo para ralentizar la velocidad de la mecanografía, a fin de evitar las averías o encabalgamientos de las letras al imprimirse, hecho que ha desaparecido en los teclados informáticos. Sin embargo, el teclado ha pervivido. Como el aula. A semejanza del tipo de teclado, más preocupado por evitar interrupciones que por la eficacia en el aprendizaje, el aula del XIX optó por un modelo monitorial y no simultáneo, es decir, dependiente del control docente en casi todo, obviando un enfoque de coaprendizaje o tutorías entre iguales, que sí se había visto con anterioridad (y que está siendo recuperado por diversas vías). 
En fin, un libro interesantísimo que se plantea de dónde viene, como ha surgido el aula que conocemos y, por supuesto, cómo habrá de adaptarse a los cambios que la galaxia digital está imponiendo. Como dice el autor, más escuela es la solución, en detrimento del aula. Pero, dada la complejidad del tema, dedicaremos otro artículo a esas alternativas. Aquí os dejamos un vídeo del propio autor que da una idea de sus argumentos en "Más escuela y menos aula".

viernes, 18 de mayo de 2018

Delata a un docente valenciano

Reconozco que he dejado pasar unos días antes de escribir este artículo, para no hacer afirmaciones de las que pudiera arrepentirme. La indignación es mala consejera, por regla general, aunque no sentirla equivale, en tantas ocasiones, a carecer de sensibilidad. Todavía recordamos el opúsculo de Stéphane Hessel, Indignaos, que fue un éxito hace unos años: fue como lanzar una piedra en el estanque, en las aguas del conformismo y de la indolencia, que se confunden con frecuencia con la tolerancia.
No suelo hablar de política en mi blog, aunque reconozco que la educación es, por definición, un asunto público y por tanto político: forma parte de nuestra manera de entender la sociedad y constituye un escenario privilegiado para la representación de las diferencias políticas, como ya explicamos hace quizás demasiado tiempo, en este mismo blog. Cuando hay consensos de fondo en temas económicos, laborales, territoriales... discutir por la clase de religión parece que escenifica disenso, y eso gusta a la opinión pública (o eso creen los políticos). Y por ahí va nuestro artículo de hoy, aunque la zafiedad de la jugada que se ha marcado el PP valenciano desborda con mucho el simple uso partidista de la educación que unos y otros hacen, amparados en palabras mágicas como equidad o calidad, cuando las políticas públicas no aseguran ni una ni otra.
Pongo en antecedentes a aquellos que no vivís en esta tierra y que no estaréis al tanto de lo que hablo. Hace unos días, el 4 de mayo, el PP lanzó una campaña a través de Beatriz Gascó, su portavoz en educación en las Cortes Valencianas, para denunciar el "adoctrinamiento" en los centros educativos de la Comunidad. Sin pruebas, que no son necesarias cuando se trata de atacar al nacionalismo: siempre son culpables para el PP. Parece ser que se quiere repetir aquí, en Valencia y en Baleares, lo ocurrido en Cataluña. Curiosamente, ningún partido político con representación parlamentaria lleva en su programa nada parecido a un referéndum de autodeterminación. Pero, ya se sabe, eso no es relevante para el PP. Tampoco se plantea una confederación con Cataluña y Baleares, territorios con los que compartimos lengua y cultura, aunque con diferencias notables en ambos casos. En la Comunidad Valenciana no han obtenido parlamentarios opciones como ERPV, Esquerra Republicana del País Valencià, sucursal de ERC. Y el índice de partidarios del independentismo está en un 6,1 %. entendiendo como tales aquellos "partidarios de un Estado en el que se reconozca a las Comunidades Autónomas la posibilidad de convertirse en estados independientes". Que no es lo mismo, ciertamente, que proclamar la independencia del territorio. Además, sólo un 1,5 % se siente únicamente valenciano y no español, según una encuesta reciente. No parece un panorama tan terrible para la unidad de España.
Llevo ya muchos años en la educación pública valenciana, como interino primero, maestro funcionario de carrera y ahora como director de CEIP. He vivido los veinte años de gobierno popular en Valencia, y su desinterés por cuestiones lingüísticas cuando se trata de fomentar o incentivar el uso del valenciano en la vida pública y en la propia educación. Han propuesto un modelo lingüístico que, en la práctica, no aseguraba el conocimiento por igual de ambas lenguas, ya que la incorporación progresiva del valenciano (la línea PIP, o línea castellana) reducía las horas de exposición a la lengua minorizada, la lengua que se habría de potenciar si queremos un territorio bilingüe de verdad. En realidad, hay una fuerte situación diglósica en la que el valenciano siempre pierde, ya que no se ha integrado a la inmigración interior y de origen extranjero, ni se ha recuperado a aquellos valencianos que abandonaron conscientemente la lengua en los años del franquismo, los de "yo lo entiendo pero no lo hablo". Por tanto, el valenciano tiene en contra la demografía y la actitud de la derecha valenciana, que se siente más cómoda con la lengua de Cervantes y que no muestra interés porque perdure la lengua de aquí. Probablemente, no llegará al siglo XXII, por razones de uso. El PP sólo usa la lengua para afirmar, en un descabellado ejercicio de irracionalidad, que es un idioma distinto del catalán, frente a la lingüística científica, que habla de una única lengua románica en el este peninsular. Y no se trata de apelar a la libertad de los padres, sino de garantizar el conocimiento de ambas lenguas. Y que cada uno hable lo que quiera, pero con la opción que da el conocer. No es lo mismo curar un resfriado que una pulmonía. Pues bien, el valenciano tiene pulmonía y el PP le da aspirinas (puede que caducadas). El bilingüismo como problema, no como oportunidad. Curiosamente, en Madrid se impone un bilingüismo artificial con el inglés como reclamo en la educación.
La última ocurrencia de los populares valencianos ha sido promover y ofrecer un formulario para que, de forma anónima, se pueda denunciar a los docentes que "adoctrinen" respecto a estas cuestiones, es decir, que cuestionen la visión que tiene el PP de España. O se podía, porque hoy he intentado acceder al formulario y me aparece "Error 404".
Cartel de les "Trobades per la llengua 2018",
en www.lavallduixo.es
Como decía, llevo mucho en las aulas y he comprobado que gran parte del profesorado, en las zonas valencianoparlantes, tiene una preocupación sincera por recuperar la lengua e incorporar a la misma a nuevas generaciones que no la tienen como materna. Da gusto escuchar a jóvenes de origen magrebí hablar valenciano perfectamente y con mucha espontaneidad, porque no tienen prejuicios contra esa lengua: la han aprendido y la usan. Y también da tristeza comprobar cómo tantos alumnos terminan la primaria y son incapaces de articular un discurso mínimamente inteligible en valenciano, a pesar de haber estudiado en esa lengua. Y la diferencia, sobre todo, está en la actitud. Al final, va a ser sospechoso de nacionalista cualquiera que ame su lengua y no se resigne a que desaparezca. Y el PP, a verlas venir tranquilamente, puesto que su opción siempre ha sido el castellano como lengua predominante, y dejar que el valenciano muriera "de muerte natural". Cada vez se oye menos, se habla menos. 
Por otra parte, alentar la denuncia anónima significa saltarse todos los cauces, desconfiar de la propia administración educativa y activar la caza de brujas entre aquellos más exaltados en la uniformidad, que no en la unidad, de España, y que han encontrado en Ciudadanos un partido alternativo al PP, pero con igual o mayor intensidad en su enfrentamiento con el nacionalismo. Eso obliga a los populares a elevar el tono, buscando ser más que Cs'. Y es complicado, porque el cerrilismo de Ciudadanos es difícil de batir: Carolina Punset califícó de aldeanos a quien hablara la lengua de Ausiàs March, Joan Roís de Corella o Joanot Martorell. Ojo. Y Toni Cantó no piensa muy distinto. 
Volviendo a la denuncia anónima, como decía, existe un trámite reglado que remite a inspección educativa, garante de que la ley se aplique en la educación. Sea por adoctrinamiento o por la causa que sea. Pero claro, estamos hablando de un partido político que no se ha caracterizado justamente por preocuparse demasiado por la legalidad. Al PP, en el ámbito educativo, le obligaron desde la justicia a repetir una oposición a inspección por poner a dedo a los miembros del tribunal. Por no hablar de los sobrecostes de CIEGSA, la empresa pública quebrada que se dedicaba a construir colegios. O de dar Educación para la Ciudadanía en inglés, para entorpecer su implantación, medida que también fue rechazada por la justicia. Y ahora, a extender la sospecha sobre el conjunto del profesorado valenciano, que ha intentado, desde el compromiso con la lengua débil y en peligro, que los niños y niñas la aprendieran y la amaran. Algo que no han hecho muchos políticos de la derecha valenciana. Ni lo harán. 

sábado, 5 de mayo de 2018

Menores y porno. ¿Miramos para otro lado?

Retomamos la actividad en el blog tras un mes de abril que, entre vacaciones de pascua, enfermedad (una semana nada más volver de vacaciones, cosas de la edad y del género masculino) y dolores de cabeza en el equipo directivo, ha pasado sin que me asomara a la página en blanco del blog. Ocurre ahora, como casi siempre, que los temas se acumulan y hay que ordenar las prioridades. Llevo tiempo queriendo hablar del acceso a la pornografía en internet por parte de los preadolescentes, un fenómeno preocupante porque no podemos considerar el porno un modelo educativo en las relaciones sexuales; no lo es, ni puede serlo, ya que no está pensado para eso. Me disponía a recopilar información sobre el tema (estadísticas recientes, algunos artículo que he leído hace unas semanas) cuando me ha llegado, vía Lola Urbano (@nololamento en Twitter) este texto de Heike Freire, Pedagogía y pornografía, que viene a decir lo que yo quería expresar, en rasgos generales. Así que intentaré no repetirme.
Creo que el tema de la pornografía es complicado de tratar en las aulas, porque es un asunto con muchas facetas, y que, no lo olvidemos, debería ser siempre de consumo para mayores de dieciocho años. Sabemos, sin embargo, que no es así, y que los teléfonos móviles son un acceso indiscriminado, tantas veces, a escenas de sexo explícito vistas por alumnos de once, doce años o poco más. O poco menos, atención (aquí más información). Es decir, que en la etapa primaria ya existen consumidores de pornografía, de manera ocasional o más habitual. No hablemos ya de ESO. Por tanto, nos atañe, como educadores, promover una reflexión, propiciar una distancia entre la realidad y la ficción pornográfica, porque eso es, una ficción que puede confundirse fácilmente con un ejercicio auténtico de la sexualidad, a unas edades en las que hay curiosidad -la pubertad- y muchas preguntas que van surgiendo al compás de los cambios físicos que sufren chicas y chicos. Pero, claro. ¿Cómo enfocar el tema? Un profesor mío, allá por los años ochenta, nos decía que hablar de relaciones sexuales podía incitar a conductas precoces en algunos que no sentían necesidad hasta ese momento (en octavo EGB, actual 2º ESO). Y no había internet. Con eso quiero decir que la cuestión viene de lejos, de la escuela democrática en España. No ha sido fácil encajar la educación sexual, y el enfoque médico o simplemente anticonceptivo no ha funcionado, en mi opinión, porque ha dejado de lado aspectos como el respeto al otro, la posibilidad de esperar a tener relaciones, la importancia de la afectividad frente a la genitalidad... Mucha tela que cortar. Y no tener que lamentar embarazos a los quince años es fundamental, evidentemente. Pero educar para la sexualidad lo es más. Y, ¿quién lo hace?
La escuela obligatoria, no. No se trata de poner una asignatura más, sino de aprovechar los espacios temporales disponibles. Supongo que seguirá habiendo tutores que aprovechan su hora semanal de tutoría para avanzar temario propio en ESO. Y sé que en primaria, donde, salvo excepciones, no hay sesión semanal de tutoría (en la educación valenciana sí, en este curso), no se tratan estos temas más que de manera tangencial. ¿Por qué no hablar de internet, del acceso a los contenidos? ¿Por qué no plantear este tema en las reuniones trimestrales colectivas, poniendo algunos recursos a disposición de los padres de nuestro alumnado? ¿Por qué no cuestionar abiertamente que una persona de ocho o nueve años tenga móvil con acceso a internet? ¿O es que no somos educadores? ¿O seguimos el libro de texto y eso allí no aparece?
En https://www.topattack.com/list/qustodio-review/71
Además, está la cuestión de la libertad sexual, que ha utilizado el porno para crecer como negocio (hasta llegar a unos niveles de beneficio altísimos) y que ha cerrado bocas durante mucho tiempo. A nadie nos gusta que nos llamen mojigatos, retrógrados o integristas. O de practicar la censura, el peor pecado (con perdón). Atención, estamos hablando de proteger a menores, como hacemos con el alcohol o el tabaco. No se trata de prohibir la pornografía. Pero basta ya de mirar hacia otro lado mientras nuestros alumnos se llenan la cabeza de mierda y adquieren unos modelos de sexualidad inadecuados, pobres e irreales, que les van a frustrar cuando no puedan llevar a cabo en sus vidas. Aunque el hecho de intentarlo sólo ya causa escalofríos. Por cierto, también sería revelador conocer cómo acaban muchos actores y sobre todo actrices del cine para adultos.
El esfuerzo por educar en la sexualidad empieza en casa, como todo. Y un primer paso es controlar el tránsito por la red con filtros; hay muchos gratuitos, al menos en su versión básica. Y aunque cuesten unos euros. La escuela puede acompañar, asesorar a las familias en ese sentido (ha de querer, también). Otra postura, la de encerrarse en una cápsula academicista de corto recorrido, es suicida, puesto que condena a la institución escolar, como he dicho tantas veces, a la irrelevancia social, a un mero aparcaniños las más horas posibles, sin tener en cuenta qué ocurre allí dentro de relevante. Lo importante está fuera.
Si el silencio es la norma en estos temas, si no hay contraprogramación afectiva y educadora, todo el terreno -toda la desinformación- queda en manos de las páginas de contenido pornográfico que están a un clic de la tablet, del teléfono móvil, de tantos niños y jóvenes, a edades cada vez más tempranas. Con esto, se perpetúa una visión deformada de las relaciones sexuales, profundamente machista y despersonalizadora, además de ridícula en sus planteamientos (cualquier excusa es buena para echar un polvo, cualquier situación cotidiana da paso al coito) pero que muestra a las claras un modelo de sexo, o lo que es peor, el modelo. Porque no se enseña otro. Y se puede llegar a creer que una chica está encantada de que cinco desconocidos la penetren a la hora de conocerla. Y no. Estará aterrada y aturdida. Porque eso sólo pasa en las películas porno, no en la realidad. Ficción, no educación. A ver si logramos que se entienda.

domingo, 25 de marzo de 2018

La zona de confort, más que un eslogan.

El concepto de "zona de confort" ha venido para quedarse, tanto en los estudios sociológicos sobre la vida privada y la profesión, como en lo relativo específicamente a educación. Este concepto, por su aplicación al sistema educativo, nos recuerda, en ese sentido, a la cultura de la queja, de Robert Hughes, que, sin centrarse en la educación, fue también adaptada con éxito para referirse a cierta conducta autojustificativa de parte de los profesores. La cultura de la queja docente, presente en tantas salas de profesores a la hora del descanso, proporciona un pobre consuelo sin cambiar nada; no se materializa en iniciativas consistentes, por regla general. Hoy queremos hablar de la zona de confort y las repercusiones del concepto en la práctica educativa, así como en las percepciones que de la misma tiene el profesorado.
Por lo leído y buscado en la red, es una idea reciente, que apareció en 2009 en una obra de Alasdair A. K. White, From Comfort Zone to Performance Management. Lo novedoso, quizás, de la aportación de White es que da un sentido contradictorio a la comodidad, el comfort, un estado que buscamos conscientemente las más de las veces. ¿Cómo ver aspectos negativos en la comodidad, a la que asociamos sensaciones agradables de seguridad, descanso, autoafirmación? El autor va más allá. Sitúa la zona de confort en una serie de círculos, concéntricos o no, del cual la zona de confort es el más pequeño. La ilustración que acompaña el texto lo muestra con claridad.
El problema del espacio donde nos sentimos cómodos -en lo profesional, en lo personal- es que, con frecuencia, limita las posibilidades de evolucionar, de mejorar, de cambiar aspectos que son mejorables. La percepción de que dominamos la realidad del aula es placentera, sin duda. Y su contraria, la sensación de inseguridad, de falta de control, es fuente de preocupación cuando no de frustración. Creo que todo docente ha experimentado ambas. Sabemos que la manera en que percibimos nuestra realidad no siempre es ajustada, ya que la subjetividad nos juega malas pasadas con frecuencia. Pero, así y todo, buscamos la comodidad como una prueba de que tenemos el control, de que llevamos bien el aula, la materia, las relaciones sociales en clase... Cada uno ensalzará un aspecto, según su modo de pensar y de valorar los factores que configuran lo educativo.
La cuestión no es buscar el desasosiego; en absoluto. Se trata más de dar una respuesta a esa desazón que nos entra cuando vemos que las cosas no van como quisiéramos. En ese punto, se puede echar balones fuera (algo que a los docentes se nos da bien, porque hay muchos factores influyentes en educación formal que no controlamos) o bien buscar alternativas que supongan un cambio con fundamento en aquello que hacemos cada día. Ese desaliento que nos surge en ocasiones es un estímulo hacia la revisión de la práctica, hacia su cuestionamiento.
En general, nos cuesta revisar qué hacemos y, sobre todo, cómo lo hacemos. Y, en muchos casos, es una cuestión de tiempo, de gestión del mismo. Vamos liados con muchas cosas y no hay un tiempo marcado para la reflexión: las reuniones de ciclo, de equipo docente o de departamento pueden ser un espacio reflexivo, pero su estructura tal vez no ayuda en ese sentido. Además, sobre la práctica individual hay que reflexionar individualmente, al menos en un primer momento. En mi desempeño como director, he intentado que se piense, al final de cada trimestre, en la propia práctica y en las condiciones que influyen, como la coordinación, la acción del equipo directivo, la relación con la comunidad escolar... No sirve evaluar sólo al alumnado, darle una nota trimestral. Ese es un requisito formal; pero la normativa también pide la evaluación de la práctica del profesorado. Además de ser una cuestión lógica, casi de sentido común. Sin embargo, tantas veces no se proporcionan las herramientas adecuadas: formularios de autoevaluación, rúbricas, o revisión de diarios de clase... Con esas prácticas, ya nos situamos en un espacio de acción-aprendizaje, entendiendo la realidad y planteándonos un desafío por la mejora de nuestro desempeño. Pero, si no se nos interpela, ¿cómo vamos a plantear nada? Si no revisamos lo hecho, ¿de qué modo buscaremos la superación?
Fuente: http://minoriascreativas.com/blog/
2015/06/12/
que-es-la-zona-de-confort/
No pensar críticamente transforma la zona de confort en un espacio angosto, tal vez cómodo, pero a condición de dejar fuera del mismo las cuestiones relevantes o directamente inquietantes. Y sin esas preguntas, sin cierta inquietud, no se sale de la zona de confort. Hay que pasar por el espacio del miedo, necesario para crecer, puesto que son nuestras creencias las que conforman el límite de la práctica, y tantas veces son creencias implícitas, que no verbalizamos. No conviene confundir satisfacción con indolencia, porque no son, ni de lejos, lo mismo. Se suele decir que una clase mal planteada y repetida muchas veces no se convierte por ello en una buena práctica. Es una mala práctica consolidada y no cuestionada por quien la aplica.
La introspección empieza con preguntas sencillas. A veces, yo las hago a compañeros: ¿Por qué corriges con bolígrafo rojo los ejercicios? Y, ¿no crees que puntuar con decimales a alumnos de primero o segundo de primaria es darles una información numérica que no entienden? Esas preguntas permiten, si se contestan con sinceridad, una mirada distinta sobre la práctica. Estoy convencido, como anécdota, de que se usa el boli rojo sin plantear si es lo más adecuado (otros colores se leen mejor y no llevan asociado "error" casi en el ADN) o que se puntúa con números decimales sin pensar que el concepto "número decimal" no está en el conocimiento matemático del alumnado. Mejor usar otros códigos para informar (aunque a nosotros, como profes, nos sirva y lo usemos en nuestros cuadernos de notas). Evidentemente, se pueden cuestionar aspectos más generales de la práctica, aunque conviene, en mi experiencia, no abarcar demasiado de una vez: mejor afianzar los cambios parciales en un proceso continuado que, eso sí, se inicia con un primer paso, una primera pregunta para la que no tenemos respuesta clara (afortunadamente).
Para concluir, no podemos dejar que la llamada a salir de la zona de confort se convierta en un eslogan más, en un concepto vacío que adorna ponencias sobre innovación o que "queda bien" en cualquier aproximación teórica a la micropolítica escolar. Sobre todo, porque habríamos de preguntarnos... ¿Confort, para quién? Y actuar en consecuencia. Seguro que hay compañeros esperándonos.


jueves, 1 de marzo de 2018

Arts or Crafts: todo por el inglés.

Hace unas semanas acudí a unas jornadas sobre el área de artística en inglés en primaria, lo que se ha denominado Art & Crafts, organizadas por el CEFIRE artístico-expresivo. En la Comunitat Valenciana se han abierto centros de formación del profesorado específicos por temáticas, como los de educación inclusiva, plurilingüismo o el que mencionamos aquí, dedicado a las artes y la educación física. En este caso, el programa incluía una mesa redonda y conferencia el viernes, y talleres y presentación de MUPAI el sábado. Esta manera de presentar la información tiene sin duda sus ventajas, puesto que permite conocer, en una primera aproximación, técnicas o metodologías distintas. En mi caso, no había oído nunca hablar del método MUPAI, acrónimo de Museo Pedagógico de Arte Infantil, organismo creado en 1981 bajo la supervisión de la Universidad Complutense de Madrid.
La mesa redonda abordó el tema de la relación entre artística e inglés, al ser una de las áreas designadas por la administración para aumentar el número de horas de exposición al idioma británico en primaria. Muchos centros, entre ellos el mío, hemos adoptado esta dinámica porque no tenemos otra opción: no hay especialistas de música o de EF que estén habilitados en inglés. En cambio, el cole cuenta con dos profes de primaria que también tenemos la especialidad de inglés, y junto con los dos especialistas en idioma extranjero, somos cuatro profes de inglés que nos repartimos doce sesiones de artística. Como consecuencia, los tutores han perdido esta área, algo que me parece un error. Entiendo que la educación plástica permite un trato más distendido, con un componente afectivo que favorece, sin duda, la relación entre tutores y alumnos, una relación privilegiada en primaria -no digamos ya en infantil- que merece ser reafirmada, cuidada, reforzada. Y perder esa parcela en favor de más inglés no compensa, en mi opinión.
Otro aspecto a tener en cuenta es que el especialista de inglés no tiene, por lo general, demasiados conocimientos de educación plástica, y que puede ver esa asignatura como un añadido a su horario de área lingüística. Evidentemente, habrá de todo, y no pongo en duda la profesionalidad de los especialistas. Pero sí cuestiono esas decisiones organizativas, que, como he dicho antes, vienen dadas por la administración y determinadas por la plantilla del centro. Si añadimos que el tiempo es escaso, tanto para dar el área como para prepararla, podemos ver que se opta por cuadernos de dibujo o libros de texto que normalmente no se pueden terminar a lo largo del curso. Además, suelen proponer actividades bastante dirigidas, lo cual no es malo, pero cierra el paso a otras opciones más abiertas, que vayan, como se decía en la mesa redonda y recogíamos en un artículo anterior, "más allá de la ficha".
Jornadas en Valencia, en http://mestreacasa.gva.es/
web/cefirepluriling/
En resumen, se perpetúa una manera de abordar la artística que empobrece el área y la sigue relegando a la posición de asignatura maría. La fórmula de café para todos, es decir, Art and Crafts de cualquier manera para imponer la metodología CLIL (Content and Language Integrated Learning) o AICLE, su traducción al español, no me parece adecuada, porque, probablemente, ni se mejorará la artística ni el inglés. O será una mejora poco perceptible.
El tema de la enseñanza del inglés no es sencillo, desde luego. Aumentar las horas de exposición a la lengua extranjera es necesario, pero no sólo tarea de la escuela. El desprecio a la versión original en los medios de comunicación, el doblaje sistemático de las películas y series, por ejemplo, es una asignatura que no se aprueba en España. Y casi todo recae en los centros. Leo a diario los problemas que un bilingüismo forzado conlleva en centros públicos de la Comunidad de Madrid. Y en mi familia tengo ejemplos de sobrinos con muy buen nivel de inglés... a costa de saber poco de ciencias naturales y tener que reforzar los contenidos fuera del instituto.
Una solución, tal vez provisional y revisable, sería aumentar de verdad el nivel de autonomía de los centros y dejar que se planteen diseños curriculares particulares, fruto de un consenso y de una discusión con fundamentos metodológicos, para que aportaciones como el tratamiento integrado de lenguas sean una realidad. Además, se podría ligar el proyecto, su viabilidad, a la estabilidad de plantillas (o de catalogación de plazas), para que no dependa del número de habilitados que van y vienen, por concurso de traslados, por ejemplo. Y recordemos que la administración educativa valenciana demanda que, para el curso 2026/27 todos los docentes en activo tengan el C-1 en inglés. Y ya hay iniciativas en ese sentido, catalogando plazas en inglés en educación infantil para animar al profesorado a formarse en idiomas. Se ha facilitado la inscripción en las EOI y se han ofrecido plazas para una instancia de casi un mes en Gran Bretaña e Irlanda, convocatoria que pude aprovechar el verano pasado, como recogí en este mismo blog. De todas maneras, creo que se peca de optimismo: un C-1 es un nivel alto de inglés, aunque mientras tanto sirve el B-2.
Para terminar, daremos una muestra de lo que no favorece un plurilingüismo consolidado. Este curso se ha cambiado, por cuestiones de la política valenciana, el programa lingüístico a aplicar en las etapas no universitarias. Se dan unos veinte días para ajustar el proyecto de centro... aprobado el curso pasado. Así no. Así difícilmente tendremos reflexión y mejora metodológica. Saldremos del paso, una vez más. O una vez menos.

sábado, 10 de febrero de 2018

Contra el presentismo

Voy a contar una circunstancia que atañe a cómo escribo los artículos. Normalmente, me ronda un tema por la cabeza, bien por lo que vivo en el aula o en el colegio -como director, esto último ocurre más- o bien por lecturas o asistencia a convocatorias educativas. Una vez escrito el artículo, viene la tarea de elegir el título, que puede demorarse hasta dar con uno que me satisfaga. Si explico todo esto es porque, en este caso, ha sido al revés: tenía el título en mi cabeza, clarísimo. Son sólo tres palabras pero expresan una postura ideológica en educación, un posicionamiento personal basado, entiendo yo, en reflexiones pedagógicas y en una manera de entender la profesión, tan respetable, por lo menos, como otras divergentes o francamente opuestas.
He de decir que este artículo viene precedido -no sé si directamente provocado- por la lectura de Educative Innovéision, el libro que ha escrito Jordi Martí, @xarxatic, y que he leído en enero. Es un libro provocador, como corresponde al perfil en la red de su autor, a quien conozco personalmente y de cuyas conversaciones disfruto, sea hablando de educación o de otros temas. El libro postula unas tesis discutibles en muchos aspectos y dará lugar, si se quiere, a debates educativos enjundiosos.
No es mi intención hacer un comentario al uso, sino usar su lectura para afirmar (y afirmarme) en algunas consideraciones que tengo claras desde hace tiempo. Daremos algunas pinceladas. Dice Jordi que la escuela tradicional no existe como tal. Creo que eso no es así. Lo que no existió, tal vez, es la caricaturización de aquella escuela, que exagera sus aspectos negativos -que los tenía, evidentemente-y minimiza sus virtudes, que alguna poseía, sobre todo para los que nos gustaba aprender. Porque esa es otra cuestión: sobre educación opinamos todos, pero en ella estamos los que no hemos huído. Es decir, es razonable creer que los docentes no hemos sufrido mucho como alumnos, aunque hayamos tenido problemas puntuales. ¿Que sentido tendría permanecer en una institución que nos ha maltratado? Por tanto, al igual que siempre ha habido buenos docentes -independientemente de la ley educativa imperante- también ha habido alumnos que, por distintas razones, han disfrutado del aprendizaje. Pero ese argumento no puede utilizarse, en mi opinión, para justificar prácticas escolares equivocadas. 
Cuando llegué a mi primer destino como interino, hace ya veinte años, tuve una compañera (es decir, compartíamos alumnado y poco más) que lograba el silencio en los cursos de ESO... matándolos a copias. De tal manera que, a veces, mis alumnos no hacían mis deberes porque estaban ocupados haciendo copias del estilo "No hablaré en clase". Evidentemente, sus clases eran un cementerio. Y las mías un desahogo. Celebramos dos reuniones de coordinación en el curso. Dos. Y en la segunda, se quejó de que nos reuníamos demasiado. Ojo. Así que he conocido la escuela tradicional como alumno y como docente. Cero compañerismo, preponderancia absoluta del libro de texto, castigos sin sentido y nula deliberación ya no con el alumnado, sino entre docentes. Inmovilismo y aislamiento. Y que nadie cuestione lo que hace otro, como si no se compartiera alumnado. Y esa tónica sigue existiendo, aunque sea diluida por la postmodernidad que licúa las reglas y las seguridades, en esa modernidad líquida que Bauman nos explicó tan acertadamente. Ha habido excepciones, maestros fantásticos, con vocación de enseñar, formar y ayudar a sus compañeros. Pero han sido excepciones en la tradición docente española. Y negar eso, al igual que exagerarlo en forma caricaturesca, carece de sentido. 
Pero no quería hablar de todo eso, sensu stricto. Mi intención es poner en cuestión el presentismo. El término no está en el diccionario de la RAE (donde abundan, en cambio, entradas peregrinas) y es un concepto que se aplica en diversos ámbitos. Uno de ellos es la preeminencia del "aquí y ahora" en la previsión o planificación de la acción. Otro significado, este recogido en diccionarios de inglés, habla de la adhesión acrítica al presente para juzgar el pasado. En Iberoamérica se utiliza para expresar la asistencia del profesorado a clase, y en general a asistir al puesto de trabajo aun cuando no se esté bien físicamente, o estar más tiempo del necesario o estipulado. En mi caso, me refiero a una consecuencia del presentismo, es decir, la hipervaloración de estar en clase, de dar clase.  Parece ser este el parámetro único o fundamental del juicio pedagógico, independientemente de la evolución personal o profesional del docente. Y de cómo ejerza su magisterio.
Es una valoración arraigada entre la docencia. Ya en los noventa se hablaba de los "desertores de la tiza", aquellos docentes que dejaban el aula para pasar a otras tareas administrativas o supervisoras: asesores de las administraciones o de formación del profesorado o inspectores. Y ese término despectivo parecía conllevar un reconocimiento positivo de los que "se quedan en clase". Es verdad que el aula cansa, ya que estamos siempre respondiendo a interpelaciones diversas por parte del alumnado, de las familias, de la administración... Y pobre de aquel que no esté cómodo en clase, más allá de cursos complicados o circunstancias adversas. Pobre de aquel que dé clase sin gustarle la docencia. Porque sufrirá y hará sufrir. Y ni las vacaciones ni el horario pueden compensar ese déficit. Por tanto, reconociendo el valor de dar clase, no podemos elevarlo a un absoluto: no todas las prácticas son válidas, ni todas pueden justificarse públicamente. ¿O sí? Simplemente por no abandonar el aula, ¿todo está validado? Habrá que discernir. Una mala práctica, repetida muchas veces, no se transforma en buena. Simplemente se convierte en tradición.
http://www.aimdigital.com.ar/wp-content/
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En mis muchos años de tutoría de primaria, he trabajado siempre con la puerta del aula abierta. Parece un hecho simple, pero implica -en muchos casos que conozco- una voluntad de apertura, de dejar que la práctica se visibilice. Y si hablo alto porque estoy enojado, que se me pueda oír. En cambio, tengo compañeros que incluso han tapado el ojo de buey de la puerta para que desde fuera no se pueda ver qué ocurre dentro. ¿Es lo mismo? Las prácticas que hacemos en el aula, ¿las haríamos igual si hubiera un adulto a nuestro lado, mirando lo que hacemos? ¿Cómo tomamos las reuniones de padres, como un engorro o como una oportunidad de explicar lo que hacemos, argumentando sobre nuestra práctica? Esas son las preguntas relevantes. 
Para concluir, es notorio el caso de algunos docentes que han estado en el aula... el tiempo necesario para ganar fama y dedicarse a lo mediático, abandonando una tarea exigente como es la docencia. Y, además, se convierten frecuentemente en referentes para gran parte del profesorado. Pero esa realidad no dignifica per se continuar en el aula. No todos pueden abandonarla. Muchos ni queremos. Y no hagamos del presentismo un "todo vale" acrítico. 

martes, 6 de febrero de 2018

La educación artística, más allá de la ficha.

Este año, por esas cosas de la dirección de centro, doy clases de Arts and Crafts, o sea, plástica en inglés. He optado por no usar cuadernos de dibujo y pintura (antes solíamos adquirir un cuaderno económico, con 20 láminas de Editorial Tradid). Nunca he usado libro de texto tradicional, porque, entre otras cosas, me parece poco adecuado pedir un material que fácilmente vale 30 euros y que normalmente se queda a medio hacer. Además de lo que ya sabemos sobre la parcialidad de esos materiales, que no cubren buena parte del curriculum del área artística. 
En mi comunidad autónoma, el curriculum de artística tiene tres grandes apartados: expresión plástica, lenguaje audiovisual y dibujo técnico. Por desgracia, el segundo apartado, la educación audiovisual, es la hermana pobre de un área, la maltrecha educación artística, ya bastante deprimida dentro del curriculum o, mejor, dentro de la distribución horaria de la LOMCE. Porque el curriculum, a decir verdad, está bastante completo y se toma en serio el aprendizaje de lenguajes plásticos y audiovisuales; por ejemplo, la publicidad, el cómic, la fotografía... forman parte de los contenidos contemplados en el decreto curricular.
Nº 1,1962. Mark Rothko, en http://dailyartist.blogspot.com.es/
2010/12/mark-rothko-september-25-1903-february.html
Pero claro, el formato libro, por lo general, no plantea actividades de educación audiovisual, o al menos, no lo hace con la inmediatez y facilidad que puede hacerlo internet. Y ese déficit se viene arrastrando tradicionalmente en los planteamientos del profesorado de educación artística, en primaria (y me atrevería a decir que en secundaria también). Decíamos hace tiempo en este mismo blog que los niños y jóvenes del siglo XXI necesitan una alfabetización audiovisual: aprender a mirar, tanto para acercarse al mundo del arte como, sobre todo, para entender una realidad tan icónica y tan meditatizada por la imagen; tanto que algunos filósofos, como Giovanni Sartori, protestaban contra el empobrecimiento de la palabra y del pensamiento, en su obra Homo Videns. Otros, como Nicholas Carr, hablaron del peligro de la superficialidad y falta de profundidad en internet (Superficiales). Sin ponernos apocalípticos, es evidente que nuestro alumnado necesita, requiere, unos conocimientos básicos de semiótica, de comunicación, de manejo de imágenes -para evitar lo contrario, que las imágenes manejen su vida con tanta facilidad como a veces ocurre.
Por tanto, seguir dando artística como si no existiese internet, basando la práctica en fichas o similares, en productos que se realizan en cuarenta y cinco minutos -es tiempo habitual en primaria-, es cuando menos una opción incompleta. De todos modos, ya podríamos estar satisfechos si estas prácticas se hicieran conscientemente, con docentes formados y deseosos de ayudar al alumnado a desarrollar sus capacidades para el dibujo, la pintura, el collage... Sabemos que no siempre es así. Hay docentes que no sienten especial interés por la artística -no existe el especialista en primaria- y fían todo a la calidad del libro de texto (evidentemente, no toman en consideración no usar manual). Yo tenía un compañero -ya jubilado- que me decía que él no tenía ni idea de dibujo, así que les hacía comprar un maletín de artística a los alumnos y ellos se apañaban. ¿Reconocería un docente una carencia así en ciencias sociales o en lengua? Supongo que no, que no "les daría el libro y que se apañaran".
En secundaria, me consta que hay magníficos docentes en esta área, junto con otros que se basan sólo en el producto final obviando que el alumnado necesita ayuda y guía en el proceso (tan importante como la ficha evaluada, porque ésta depende de aquél). De todas maneras, hay que ir "más allá de la ficha". En infantil, primaria y secundaria. La cuestión es cómo, pero hay maneras, evidentemente
Conviene saber de dónde venimos en educación. Y justamente, una de las (pocas) cosas rescatables de la escuela tradicional española era que muchos maestros dominaban el dibujo y hacían, en la pizarra, dibujos para que los copiáramos y practicáramos así. Eran ejemplo para nosotros. Pero eso es anecdótico. La educación artística ha estado relegada a un papel terciario, que se intentó arreglar con la incorporación de la música también en primaria, y la creación del especialista en educación musical. Qué oportunidad perdida para haber potenciado también la dramatización y la plástica, con un profesorado que no sólo estudiara música. Por cierto, sufrí los rigores de la asignatura de música en magisterio, con una exigencia elevada para alguien que no había solfeado nunca; también sobreviví a profesoras caóticas de plástica. Pese a ambas experiencias, me encanta la música clásica y la pintura. Y la clase de artística. Que no es poco.
Y en los últimos años, otra moda sobre la artística: Arts & Crafts, es decir, la incorporación del inglés a las clases de plástica, con lo que supone, por regla general, de cambio de profesorado, de aumento de horas lectivas a cubrir -cuando el tutor no está habilitado en inglés- y de pérdida de un espacio afectivo, más relacional, entre tutores y alumnado. Todo sea por el inglés. Pero esta cuestión la trataremos otro día.


sábado, 27 de enero de 2018

El espectáculo de la educación: ¿Pasen y vean?

Hoy se celebra en Madrid el evento Grandes Profes, patrocinado por Samsung, Santillana y Atresmedia. Para mi sorpresa, no se da en directo por televisión, sí por internet. Un espectáculo así debería tener difusión en una cadena generalista, y no será por cadenas en el grupo Atresmedia. Hay un debate en la red (estas palabras ya casi siempre van juntas, se convierten en un lugar común) sobre la conveniencia de estos eventos mediáticos, y su incidencia en la práctica real del profesorado, en la vida de los centros educativos. Son cuestiones distintas, sin duda.
En mi opinión, el encuentro "Grandes Profes" es un espectáculo. Hecho por gente de televisión con mentalidad de televisión. De ahí que sea incomprensible que no se emita en Nova, en Neox, o en cualquier otra cadena del grupo. La dinámica es sencilla: se junta un batiburrillo de ponentes o intervinientes, algunos de los cuales tienen que ver de manera directa con la educación, y otros con el espectáculo. En la edición de 2018, hay una mesa redonda con Mercedes Ruiz, Mar Romera y María Acaso, lo cual asegura un debate de calidad sobre educación formal. Pero, en caso de duda, siempre prevalecerá el espectáculo. ¿Alguien lo duda?
Ya me he referido en otras ocasiones a Guy Debord y su obra La sociedad del espectáculo, en la que, en 1967, denunciaba la suplantación de la realidad por su representación continua, el espectáculo. Es un libro denso, difícil de leer, con terminología marxista que, tal vez en 2018, nos suena lejana. Sin embargo, anticipó todo lo que estamos viviendo hoy en día; por ejemplo, en la página 41 leemos:

El espectáculo se presenta como una enorme positividad indiscutible e inaccesible. No dice más que esto: "Lo que aparece es bueno, lo bueno es lo que aparece". La actitud que por principio exige es esa aceptación pasiva que ya ha obtenido de hecho gracias a su manera de aparecer sin réplica, gracias a su monopolio de las apariencias.

Foto de J. R. Eyeman, portada de ´La sociedad del espectáculo´,
en http://www.laopiniondemalaga.es/sociedad/2015/01/31/
crisis-democracia-digital/740215.html
Por tanto, como docentes hemos de estar alerta, ser reticentes, cuando menos, ante el espectáculo. Sin embargo, todo se espectaculariza: también la educación y la formación del profesorado. No nos engañemos: Grandes Profes es un espectáculo -con dosis de interés, por supuesto- pero no es un intento serio de formar al profesorado o de ofrecer espacios de reflexión que sirvan para cambiar las cosas. No lo veo así, porque el formato se impone al contenido -recordemos otro clásico, Mc Luhan, el medio es el mensaje- sin posibilidad de mutación en la prioridad. Por tanto, no deberíamos esperar mucho de estas convocatorias. Todos conocemos ponentes habituales que han abandonado las aulas y se dedican a decir a los que seguimos allí cómo hacer nuestro trabajo. En algún caso, es tan evidente la huida que, para mí, deja de tener interés el discurso. Pero también entiendo que es más sencillo acudir a Grandes Profes o a convocatorias similares que participar en un seminario de profesorado o leer a Hargreaves, a Fernández Enguita o a Gimeno Sacristán. O a Zygmunt Bauman, ahora que se cumple un año de su fallecimiento.
La espectacularización de la educación no se ve sólo en los grandes eventos mediáticos; también la encontramos en la necesidad de registrar en imágenes lo que se hace en las aulas, sobre todo aquello que se hace... para que aparezca en las imágenes. La educación se basa en hábitos, en repetición de  actividades, en asimilación de contenidos... Conceptos poco espectaculares, pero efectivos en el aprendizaje. ¿Cómo espectaculizar las aulas? Vemos que aparecen iniciativas por doquier. Los lipdub, por ejemplo, se imponen como modelo de coordinación (cierto es que se necesita coordinar movimientos de mucha gente), pero están pensados para grabarse, subirse a las redes... y recibir visitas. Y esto, ¿mejora la educación? Probablemente aumentará el buen rollo de un centro -que ya es mucho- pero se agota en sí mismo. Se hace para que se vea. Creo que en educación, la visibilidad ha de ser otra cosa. Y está más ligada a poder explicar las prácticas cotidianas, esas que llevamos a cabo ante alumnado y que habríamos de justificar -no en tono peyorativo- ante un auditorio adulto, la llamada comunidad educativa.
Así como hay centros que preparan exhaustivamente a su alumnado para las pruebas estandarizadas externas, pervirtiendo la práctica docente y discente (el diagnóstico no es una muestra de la realidad de cada día, sino que ha sido buscado a priori), también podemos encontrar escuelas que priorizan su imagen exterior hasta límites que desfiguran la realidad y condicionan la práctica, hasta poder hablar de marketing educativo: vender un producto, la educación que se ofrece. Preocupante. Pero eso será tema de otro artículo.

La reprofesionalización docente pasa por la lectura... fuera del aula.

El 28 y 29 de septiembre llevamos a cabo, en el Port de Sagunt, las Jornadas Eduhorchata, rebautizadas como Jornadas Educativas Activas por...