El entorno VUCA en educación: ya estamos en él.

 En un reciente artículo, veíamos que la organización escolar ha tomado prestadas aportaciones de la organización empresarial, de la sociología del trabajo, desde sus inicios. Toda esa reflexión retrospectiva venía ocasionada por el enfoque VUCA, que descubrí, como también refería, en un curso del INTEF en julio de 2021. Por cierto, espero que pronto se puedan retomar estas formaciones presenciales que aportan más de lo meramente formal o académico, ya que permiten tejer redes de conocimiento informal que también enriquecen al profesorado, sin duda.

El enfoque VUCA es un acrónimo de cuatro términos en inglés. Su origen está en el ejército de EEUU, y fue acuñado para referirse a la situación mundial tras la desaparición de la Unión Soviética en 1991, un auténtico cambio de escenario planetario, ya que se pasaba de dos bloques enfrentados y más o menos estáticos, a un panorama inestable. Recordemos las tesis de Fukuyama sobre el fin de la historia con el advenimiento de la democracia liberal en todo el mundo desarrollado y la caducidad de los regímenes comunistas (residuales en algunos países en vías de desarrollo y transformados en lo económico en China), la Historia sería sustituida por la estadística en una época aburrida, sin acontecimientos relevantes.

No nos extenderemos en ver de cuántas maneras ha desmentido la propia realidad estas propuestas teóricas. La verdad es que nuestra vida es más un entorno VUCA que una serie de ítems en una hoja de cálculo estadística, sin duda. Y esto, también en educación, pese a la tendencia a la previsibilidad de nuestro sistema educativo.

Las siglas que forman VUCA (o VICA, en español) responden a estos conceptos:

-Volatilidad: se vive en un cambio constante, donde es complicado fijar posiciones inamovibles. La misma historia de las comunicaciones nos puede ayudar a comprender esta volatilidad. Pasamos de escribir a mano, a la máquina de escribir, y de ahí al ordenador, tableta, teléfono... Grandes marcas como Olivetti, Nokia, se han quedado por el camino, por no hablar de Kodak en fotografía. 

-Incertidumbre (Uncertainty en inglés): consecuencia de la volatilidad y rapidez en los cambios de escenario, la confianza en el futuro, la situación de uno mismo con respecto a parámetros inestables, lleva a la falta de referentes y a la incertidumbre vital (como Bauman retrató tantas veces) y también social. Los populismos políticos pueden explicarse como una respuesta simple, poco meditada, en busca de certidumbre, de las viejas fórmulas rediseñadas.

-Complejidad: Las relaciones entre causa y efecto se difuminan, no se establecen con facilidad, al tiempo que la cantidad de información disponible (y convenientemente ocultada, no lo olvidemos) puede provocar infoxicación. En general, hay mucho ruido en comunicación, pero también aparecen factores y actores que aumentan la dificultad de comprensión de qué está pasando. La deriva de la política clásica es uno de los factores distorsionadores del panorama, ya que ha creado políticos inclasificables, como Donald Trump, y ha ensalzado el papel de las redes sociales en la política cotidiana.

-Ambigüedad: Fruto de lo anterior, tanto las políticas públicas como las decisiones privadas no son estables, tienen diversas lecturas y posibilitan consecuencias no pensadas. Sobre todo, se ha perdido la fe en las políticas sólidas, en un entorno de plena posmodernidad, en la que el análisis de la realidad tiene más componentes que nunca, lo cual no siempre redunda en una visión más completa, sino en la más políticamente correcta; pero, si hay tantos sectores a los que contentar (o no disgustar), es fácil quedarse en una política de gestos.

Encontraréis mucha información sobre este entorno en la red, mejor explicada de lo que yo he hecho, porque mi intención es ver si este entorno afecta a la educación y podemos servirnos del mismo para interactuar con la realidad, viéndola desde este análisis. Y, en mi opinión, la educación sufre también de un entorno VUCA, no se escapa de un entorno volátil, lleno de incertidumbre, complejo y, en ocasiones, ambiguo. 

https://www.iebschool.com/blog/educacion-en-
entornos-vuca-innovacion/

Creo que podemos coincidir en que la educación formal tiende a buscar la estabilidad, cosa lógica si se quiere perdurar y asegurar un entorno seguro a familias y estudiantes. De hecho, hemos comentado y criticado la sucesión innecesaria e injustificada de leyes orgánicas educativas, que, sin embargo, provocan cambios más bien cosméticos, a pesar de sus intenciones, como la LOMCE que todavía está aplicándose en los centros, al menos en algunos aspectos. Por tanto, la escuela no desea un entorno tan volátil, pero lo sufre. ¿Cómo? La inestabilidad afecta a la comunidad escolar en forma de fragilidad de relaciones personales, reconstitución de familias, problemas laborales y, evidentemente, la falta de trabajo, agravados todos estos por la persistencia de la pandemia del COVID19. El neoliberalismo afecta ya directamente a nuestras vidas, no sólo económicamente, sino también en la estabilidad de las relaciones, con una mentalidad consumista, si se permite el símil, en la que lo permanente pierde atractivo. 

También es verdad que el profesorado que tiene su plaza de funcionario público supone, a nivel laboral, una isla enmedio de un océano de contratos temporales, cambio continuo de empresas, precarización de las condiciones laborales. Y este factor debería ser tenido en cuenta por nosotros, los docentes de carrera, que tenemos asegurado el sueldo y la plaza laboral de manera indefinida, definitiva, aunque en ocasiones cueste llegar a ella. Atención, no estoy atacando esta manera de funcionar; pero sí comento que hoy en día no es lo habitual, por la deriva que está tomando el mercado de trabajo, cada vez más volatil (en contra de los trabajadores).

Por otra parte, la relación con el conocimiento se ha complejizado, puesto que la escuela comparte espacio con agencias comunicativas potentes, muy atractivas para nuestro alumnado, mientras que la actividad en las aulas no puede competir en rapidez, en espectacularidad tantas veces; creo que lo sensato no es buscar la competencia, sino la complementareidad, teniendo claro que los hábitos y los fundamentos del conocimiento se adquiere, todavía hoy, en la escuela, pero no en régimen monopolístico. Don't cry over spilled milk, según el dicho inglés: no sirve de nada lamentarse por el pasado, como vemos los que seguimos en el aula con un cierto bagaje de años en la misma. Todo está en la red, se suele decir; pero las herramientas para discernir y separar el grano de la paja no están en la red, han de ser incorporadas por cada aprendiz, cada estudiante, para construir un criterio propio. Ahí, el papel de la escuela sigue siendo insustituible por regla general.

Al mismo tiempo, el ejercicio de la autoridad en las aulas también se ha vuelto más ambiguo, ya que estamos más expuestos a la crítica de la comunidad educativa y de los medios de comunicación, quienes se acercan a la educación en busca del espectáculo, puesto que es, en esencia, su único objetivo, como ya dijo Débord hace tanto. Como he dicho tantas veces, la accountability, rendición de cuentas de la acción, la explicación de lo que se hace, es la respuesta. Y si no se puede explicar públicamente la práctica, no debería hacerse.

Y ha aumentado el nivel de hiperprotección paterna, al tiempo que la sensibilidad hacia fenómenos como el acoso escolar. Está bien que se tome en serio el acoso (yo lo hago siempre como docente y cuando he sido directivo), pero también veo que cualquier discusión entre alumnos no puede significar acoso, y llevamos esa tendencia. En este curso tan complicado, es lógico que en ocasiones, por el cansancio pandémico y por las restricciones que sufre el alumnado y profesorado, suba la tensión en las aulas, los patios, el comedor escolar... Pero no hemos detectado que suban los casos de acoso escolar.

También vemos que hay que atender problemáticas nuevas: la desmotivación de una proporción importante del alumnado ya en primaria, la relación con las redes, la adicción a pornografía y a juegos de azar on line en secundaria, el videojuego como única fuente de diversión, que también lleva a la adicción, la disminución de la práctica deportiva, los problemas de salud por falta de dieta saludable... Ante esto, ¿qué hacemos? ¿Decimos que no es competencia nuestra? Por lo menos, la detección sí que lo es. Y olé por el profesorado que así lo entiende, porque se preocupa por sus alumnos.

Por último, la pandemia corrobora que vivimos en un entorno incierto. De acuedo en que es un hecho excepcional (o que ocurre una vez cada siglo, como pasó en 1920, hace eso, un siglo) pero nada hacía presagiar esta epidemia mundial hace solamente dos años, en abril de 2019. Y la escuela ha tenido que adaptarse a la no presencialidad en el último trimeste del curso pasado, y a la semipresencialidad en secundaria durante este curso. 

En definitiva, el profesorado ha de ser consciente del mundo en que se ejerce la docencia, en lo que hay más allá del aula... y también en lo que entra en el aula como influencia de lo exterior, las características cambiantes de nuestro alumnado, de su entorno, la problemática que también varía y que nos obliga a navegar en el entorno VICA, queramos o no. Mejor querer y aprovechar el ímpetu de la corriente. 

La organización escolar, esa desconocida: Aportaciones desde otros ámbitos

En julio hará dos años que participé en un curso del Ministerio de Educación dirigido por Fernando Trujillo y Carlos Magro, el cual ya reseñamos aquí. En la primera jornada, al final de la tarde, hubo una ponencia realmente peculiar (el adjetivo es benévolo, creedme) en la que saqué poco en claro. Quiero decir que nada tuvo que ver la dirección del curso en el desaguisado, y que ellos quedaron tan sorprendidos como los asistentes, docentes en ejercicio de diversas partes de España.

Decía que saqué algunas cosas valiosas, y entre ellas, el enfoque VUCA. Reconozco que no había oído ese acrónimo antes, y me llamó la atención. Al final de la ponencia, me dirigí al conferenciante, quien me dijo displicentemente "Sí, claro, el enfoque VUCA", como si fuera de dominio público. 

Busqué en internet, encontré información, y sí, el concepto tenía ya una cierta edad, apareció en 2006. Como otros aportes teóricos, proviene del mundo de la empresa y la organización empresarial. Ese origen hace que muchos docentes desconfíen del mismo, que pierdan interés, como dicen algunos en Twitter, porque "la escuela no es una empresa". Cierto, no tiene afán de lucro, aunque sí debe tener capacidad de mejora, de optimizar recursos y de ofrecer un producto decente, cada vez mejor: una educación lo más inclusiva y de la mayor calidad posible. Y en ese aspecto, la organización, la cultura organizativa tiene mucho que aportar. Siempre lo ha hecho, en realidad. Y desdeñar sus aportaciones desde un purismo mal entendido no me parece lo más inteligente ni adecuado.

Hemos hablado de la escuela industrial, que buscaba la uniformidad, y que tenía en el fordismo y taylorismo sus referentes organizativos (aunque la escolarización nacional empezó antes, a mediados del siglo XIX en Europa y EE.UU): tiempos ajustados a la tarea, separación del lugar de trabajo, rutinización, premios y castigos según la eficacia demostrada y la aceptación de las normas. Una escuela de su tiempo, hoy desfasada por el avance social y tecnológico. Aún así, hubo iniciativas valiosas para desencorsetar la estructura rígida propia del modelo industrial, tanto en Europa como en Estados Unidos. La Escuela Nueva avanzó, hace un siglo, casi todo lo que hoy se considera innovación.

Después, vino el toyotismo, el trabajo en equipo, una mayor flexibilización organizativa, que en España se incorporó tímidamente con la LGE, la ley de las fichas, de la EGB y el BUP, y más plenamente con la LOGSE. El toyotismo industrial supuso el paso a producir bajo pedido, para así adecuar la producción a la demanda, evitar el almacenamiento excesivo y diversificar las tareas de los trabajadores. Tuvo mucho éxito en el resurgimiento económico de Japón, sin duda.

Por no hablar de los procesos de calidad total, como la calificación ISO 2000 que hizo furor, a principios del siglo actual, entre los que gobernaban la conselleria valenciana de educación, con una normativa de centros de calidad dictada en 2005, y que llevó a muchos centros a someterse al correspondiente examen de calidad EFQM. Todavía se puede consultar un exhaustivo material de autoevaluación. Cuánto tiempo y energías desperdiciados, en mi opinión, porque se obtenía un resultado estático (la certificación ISO) sin mejorar de manera estructural el funcionamiento de los centros. Además, en España ya teníamos otros instrumentos, como el Plan EVA, para autoevaluar centros.

Mucho más dinámico era y sigue siendo el Cuadro de Mando Integral (CMI), más centrado en los procesos y en los ejes a considerar, como se puede ver en la imagen:

En Líderes4.0-Wordpress.com

Al mismo tiempo, la escuela ha ido incorporando otras técnicas que ya nos parecen propias de nuestra cultura escolar, como el análisis DAFO, tan utilizado para iniciar un proceso de cambio y que se incluye, supongo, en casi todos los proyectos de dirección que se presentan en la actualidad. 

Lo interesante de estos modelos y aportaciones es que toman la escuela, el centro educativo, como espacio para la mejora. Lo preocupante es que muchos docentes los desconocen, cuando al menos una referencia deberíamos tener para ver cómo está nuestra escuela o instituto a la luz de la organización.

Y en este siglo en que estamos, no podemos ignorar la influencia que tiene el neoliberalismo económico en la escuela como institución. A nivel macro, se ve en las políticas de reducción del gasto público en educación, la generalización de la sospecha hacia lo público, el ensalzamiento acrítico de la eficiencia del mercado, cuando sabemos que experiencias privatizadoras no han sido ni mucho menos lo prometido, como la de los ferrocarriles británicos, un ejemplo ya clásico, o la propia experiencia española con la electricidad.

La función pública resiste en el tema de la flexibilización laboral, aunque la tasa de interinidad es elevada. El profesorado es una excepción, una vez superada la oposición o consolidado un buen lugar en la bolsa de trabajo, en un mercado laboral inestable, en el que nadie espera permanecer toda su vida como empleado en la misma empresa, o en el mismo lugar de trabajo. Sennett estudió este fenómeno en La corrosión del carácter.

Por otra parte, también influye en la micropolítica escolar, aunque de manera distinta: la escuela ha de repensar su papel como institución fuerte, pasando a ser un lugar de entretenimiento, con vínculos cada vez más difusos con el conocimiento relevante. Y esto no es casual. Además, el discurso de la innovación ha venido a bloquear otras cuestiones fundamentales en educación. Hemos vuelto al aula como lugar casi único de referencia, al trabajo individual del profesorado como mensurable por su espectacularidad, no por su consistencia. La desregulación efectiva se da aumentando la autonomía de los centros en algunas cuestiones, pero sobre todo, relajando la gestión del control sobre lo que ocurre en las aulas. El centro escolar como unidad se desdibuja, cuando es un elemento fundamental para la micropolítica escolar, para la eficacia diaria de las prácticas.

Y, por tanto, no aparecen nuevos modelos de organización: las cuestiones son otras, sobre todo aquellas ligadas con la innovación como valor máximo. El problema es que la innovación se une al espectáculo y se vuelve una obligación. Y se innova de verdad cuando se tiene un conocimiento amplio de la tradición pedagógica y, atención, de la organización escolar. No podemos seguir en el modelo del francotirador que planea sus acciones en solitario o que encuentra sus recompensas en la difusión de las redes sociales, confundiéndose en ocasiones qué fue primero, si la innovación efectiva o la difusión. Ni tampoco conviene convertir en dogma lo que es una apuesta metodológica, y se cae en el dogmatismo, lo cual contradice la esencia del docente como aprendiz de su trabajo, abierto a la novedad. Hace unos años, un profe me dejó de seguir en Twitter porque cuestioné la idoneidad de escribir en papel no pautado en primaria.

Por último, y ya sé que repito esta idea, los docentes no podemos seguir in albis con respecto a la reflexión sobre qué hacemos y para qué lo hacemos, más allá de aplicar metodologías de moda o aferrarnos a la tradición escolar. Ese no debe ser el debate, porque nos condena a la irrelevancia. Siempre podemos aprender de los demás, de compartir, confrontar... Pero sin una visión de conjunto, sistémica, poco cambiará. Por cierto, el enfoque VUCA, en el próximo artículo.