Una aproximación a los aspectos humanos de la dirección

Hace unos días acabé de leer "La dirección de centros. Gestión, ética y política", de Rosa Vázquez Recio. Este libro forma parte de la estimable colección "Razones y propuestas educativas", publicada en Morata bajo la dirección de José Gimeno Sacristán. Son obras breves que abordan cuestiones pedagógicas desde un punto de vista divulgativo que permite su lectura por parte de padres y docentes. Además, el precio es, o era hace un tiempo, muy asequible (7,20 €, creo recordar).

Algunos títulos de la colección, en www.edmorata.com/nuestro-bloc

El libro que sirve como vehículo a esta reflexión trata la dirección escolar desde una perspectiva global, tomando en consideración no sólo los aspectos de gestión -las llamadas, aunque discutiblemente, competencias directivas-, sino también la parte ética de nuestro trabajo, en el que se está decidiendo continuamente. Ocurre lo mismo con la docencia -de ahí su carácter tendente a crear estrés- pero el alcance de las decisiones es más amplio en el despacho, con mayor repercusión en la vida del centro. Y con mayor probabilidad de estresarse.

Dice la autora una verdad elemental, aunque a la administración educativa le cueste admitirla y manejarla: la complejidad de cada escuela hace complicado, cuando no imposible, determinar unas características comunes al ejercicio real de la dirección. Elaborar un listado de competencias directivas tiene más de intención que de adecuación a la realidad. Se hace imprescindible tener en cuenta el contexto, puesto que las decisiones a las que aludíamos antes son contextualizadas, en situaciones concretas, y tantas veces negociadas con personas con las que trabajamos. Por tanto, la micropolítica entra en escena y sitúa el ejercicio de la dirección en un hic et hoc configurativo, delimitado, eso sí, por la normativa escolar.

Otra cosa son las funciones de dirección, que sí se pueden explicitar. La tensión entre pedagogía y burocracia, entre aspectos organizativos de asignación de recursos y el ingente trasiego de documentos de todo tipo, es un clásico en el análisis de la dirección escolar. Curiosamente, la OCDE recomienda, para la mejora de la eficacia directiva, más pedagogía y menos burocracia. A ver si lo leen y aplican los políticos que ya estarán planteando la próxima e inevitable reforma educativa. 

Otras recomendaciones de la OCDE son aumentar el nivel de autonomía de los centros, incrementar y mejorar la formación inicial y específica de la dirección y, por último, profesionalizar el desempeño directivo. Esta última me parece, sin duda, la más discutible. Una dirección sin contacto con la docencia, o con unas perspectivas de no volver a ella porque el despacho se convierte en el único espacio imaginable, no parece deseable. Hay aquí una tensión entre aprovechar la experiencia acumulada en el cargo, por una parte, y favorecer la renovación de equipos directivos, por otra. Pero, como decimos de la docencia, conviene discernir si los resultados de la acción directiva han sido positivos para el centro, o sólo han sido un cortafuegos eficaz para la inspección, y por ende para la administración, tan amante de la paz de los cementerios... Nadie se mete con nadie, pero tampoco se avanza en ningún sentido.
Ese factor, qué ocurrirá cuando se deje la dirección, tiene su importancia en la gestión del centro. Pasar de decidir y organizar el trabajo de otros a ser uno más en el claustro, pero con un bagaje de decisiones que han afectado a compañeros en su horario, en su elección de grupos... puede tener consecuencias negativas. Por eso, hay una tendencia a continuar en el cargo, además de evitar pisar demasiados callos. El problema estriba en que, sin voluntad de cambios, la dirección se convierte en mera gestión, pasando a ser irrelevante. También puede ocurrir lo contrario, que marque tanto las distancias que no consiga arrastrar al claustro en la mejora. Estos aspectos menos detectables, o confesables, son relevantes y forman parte de la micropolítica escolar, esa red de interacciones a menudo invisibles que conforman la realidad de cada escuela. La parte humana, que se obvia cuando se establecen listas de competencias a conseguir para ser un buen director, una buena directora. Hace unos años la administración, al menos en el caso valenciano, favoreció la aplicación de modelos de gestión EFQM, asimilando la organización escolar a cualquier empresa. Se buscaba así una homogeneización que no es real, si no tiene en cuenta lo micropolítico, como sabemos desde Ball. Racionalización de procesos, sí, evidentemente. Pero considerando el contexto como un factor más, y no el menor en importancia.
Otro aspecto que trata la autora es el de la soledad de la dirección, ese sentimiento de que no somos considerados iguales que los demás miembros del claustro, que se forma una barrera, un silencio en ocasiones, que no permite conocer de verdad qué ocurre, que se cuece en el claustro. En ese sentido, es fundamental tener personas de confianza que puedan decirnos la verdad, aconsejarnos o, simplemente, escucharnos con la debida discreción. Quienes entendemos que esta función -dirigir un centro- no es una opción definitiva, sino un desempeño temporal, podemos sentir más el peso de la soledad, puesto que no estamos acostumbrados al mismo. Nos consideramos docentes más que directores. Rosa Vázquez distingue entre una soledad para el cargo, necesaria a la hora de reflexionar y programar (aunque las decisiones se tomen en el equipo directivo) y la soledad inherente a la función, que puede resultar dañina para la autoestima, además de aislante respecto a los demás docentes. 
Por otra parte, supeditar todo al parecer del claustro puede desembocar en un vaciamiento de la visión propia del centro, y tener la sensación de que se ocupa un puesto de administrativo mejor pagado, pero que ha de decir a todo que sí, si quiere conservar la paz del camposanto, a la que antes nos referíamos. En ese alambre nos movemos, casi siempre.

Animación lectora: aportaciones relevantes en JALEO 18

Cartel de las jornadas
https://www.lasnaves.com/cultura/jaleo18/?lang=es

Del 17 al 20 de julio se han realizado, en la Facultad de Filología de Valencia, las IV Jornadas de animación lectora JALEO, organizadas por la UIMP en la sede valenciana. Hemos sido unos doscientos participantes a las sesiones desarrolladas. En mi caso, he de decir que esperaba estas jornadas con expectación, ya que el año pasado me quedé sin asistir porque me coincidió con mi estancia en Bournemouth, de la que ya di cuenta en este mismo blog.

Este artículo no busca ser una crónica de todo lo ocurrido en Valencia, que fue mucho, sino unos apuntes de aquello que más me llegó, y que está ligado, como no puede ser de otra manera, a lo escolar, o a la relación entre la animación lectora y el ámbito educativo formal, en el que me muevo. Retomamos así uno de los temas recurrentes del blog, la reflexión sobre lectoescritura y la animación lectora.

Tres momentos y aportaciones fueron muy interesantes, a mi entender. El primero de ellos vino de manos y de voces zaragozanas, de Utebo, con la experiencia del CEIP Parque Europa, que ha hecho de la biblioteca escolar el centro de la vida y del curso académico. Algunas ideas y prácticas que me sorprendieron:

-La biblioteca tiene un nombre propio, Juanjo Calero, y un día de celebración (no el día del libro), el 24 de octubre. Además, tiene una mascota, llamada Pulpín.

-Se elige un tema común para el conjunto del centro relacionado con la biblioteca, para todo el curso escolar, y se elabora un mural que preside la entrada para hacer referencia y recordarlo.

-Todas las clases tienen un recreo semanal para ir a la biblioteca.

-Se incentiva el regalo de libros por navidad y reyes, con una lista de obras recomendadas y una carta escrita por la mascota Pulpín animando a pedir esos libros, que además están expuestos en un lugar visible del centro, para no pedir a ciegas.

-Una práctica que hemos perdido en muchos lugares: el docente lee en voz alta un libro, que es el mismo para todas las clases, semanalmente, a lo largo del curso.

-Realizan apadrinamiento lector y acompañamiento de los mayores a los peques, bien organizado.

-El día del libro cuenta con un planteamiento interdisciplinar, no es exclusivo del área de lenguas.

-Hay una comisión de biblioteca en la que se integra parte del equipo directivo, más que una persona bibliotecaria en exclusiva (en eso coincide con mi centro).

-Otras iniciativas son un grupo de lectura de adultos, mercadillo para intercambiar libros y obtener fondos, talleres literarios con autores reconocidos... En definitiva, un auténtico plan lector encarnado en la vida de este colegio.

Biblioteca Torrente Ballester, Salamanca
Tomado de http://www.hotelhelmantico.com/414/blog-salamanca/

Otro momento importante fue la ponencia de Isabel Sánchez, bibliotecaria de la red municipal de bibliotecas de Salamanca, quien nos ofreció un repertorio de medidas aplicadas durante varios años para incrementar, con notable éxito, la participación de la ciudadanía en las bibliotecas municipales. El tesón y la constancia mostrados por el equipo municipal de bibliotecarios -no confundir con los políticos en el poder, son cuestiones distintas- fue un ejemplo para todos los que, de alguna manera, nos dedicamos a animar a leer. Entre las iniciativas más sorprendentes estaba la de sacar los libros de la biblioteca a un puesto del mercado municipal, "entre pescadería y pescadería", según nos contaba Isabel, y ofrecerlos a los lectores. Otra práctica que me llamó la atención fue la que utiliza mochilas de colores en los que se introducen libros, desconocidos para quien las recoge, que no se sacan habitualmente, para fomentar su uso y conocimiento.

Además, el grupo de bibliotecarios participó, junto con los arquitectos -cosa que parece milagrosa en un edificio público- en el diseño de la biblioteca municipal Torrente Ballester, que ofrece salas amplias y lugares especiales para sorprender al lector. En fin, muchas actividades para acercar el mundo de la lectura a nivel municipal, como podéis comprobar en el enlace.

Cartel de la edición de 2017
http://www.museuvalenciaetnologia.es/
es/espantalapor2017

Por último, participé en un taller del Museu Valencià d'Etnografia, impartido por Amparo Pons, bibliotecaria del museo, quien nos informó eficientemente sobre el taller de etnografia "Espanta la por" (espanta el miedo), sobre los personajes valencianos que han infundido miedo, alrededor de la fiesta de Todos los Santos, celebración que tenía un sentido propio antes de ser colonizada -tristemente- por Halloween, importación extemporánea de otra tradición de origen angloamericano. La campaña es fácilmente aprovechable para poder llevar a cabo actividades lectoras durante todo el año; Amparo nos ilustró sobre la relación entre muchos cuentos del mundo, que tienen distintas versiones en culturas diferentes, y que se pueden encontrar en el catálogo ATU, acrónimo de sus creadores Aarne, Thompson y Uther, quienes en casi un siglo, desde 1910 a 2004, se pusieron manos a la obra. No confundir con la morfología del cuento de Propp, que propone un esquema común a la narrativa tradicional que cumplen la mayoría de relatos.
Para mí fue una agradable sorpresa esta ponencia-taller, con información relevante sobre narración popular que no solemos incorporar con facilidad a la educación formal, tan mediada, tantas veces, por las editoriales generalistas y sus propuestas. En este sentido, la bibliotecaria del museo etnográfico nos mostró un completo repertorio de libros y autores que rescatan los cuentos tradicionales valencianos.
Evidentemente, hubo más cosas interesantes en las jornadas, como las intervenciones de autores tan reconocidos como Jutta Bauer, Mar Benegas (organizadora de las jornadas), Gonzalo Moure... más centradas en el papel de la literatura infantil y juvenil. Como decía al principio, no quería hacer una crónica, sino ofrecer aquello más relevante, en mi criterio, para la animación lectora escolar.

Oponerse a la oposición

Este verano se están celebrando, en muchas comunidades autónomas, oposiciones de acceso a distintos cuerpos docentes, en infantil, primaria y secundaria. Creo que hay un consenso, entre el profesorado, de la inadecuación del sistema actual para acceder a la función pública docente. Pero los que ya somos funcionarios de carrera -hemos entrado- no nos sentimos afectados, y los que han de entrar -los compañeros interinos- bastante tienen con preparar los exámenes. Si a esto añadimos que los sindicatos, a mi entender, no tienen este asunto en sus prioridades (¿alguien sabe cuáles son esas prioridades sindicales, por cierto?), el panorama es desolador: la vida -y la oposición- sigue igual. 

En un magnífico artículo, Ramón Paraíso reflexiona sobre este mismo tema en secundaria y plantea algunas cuestiones pertinentes. Coincido con el texto en muchos aspectos, sobre todo en el "aire decimonónico" que desprenden las oposiciones docentes. Parte teórica, supuesto práctico, programación de una unidad didáctica... tres patas de una silla, o una mesa, que cojea. Falta el desempeño en el aula, que es el factor fundamental del trabajo docente. Ojo, no menosprecio, ni mucho menos, el trabajo previo, ya que éste determina, casi siempre, el resultado obtenido en el aula. Es evidente que programar, más allá de copiar o retocar propuestas ya dadas -propuestas prof-proof, a prueba de profesores- tiene gran relevancia en el conjunto de las tareas docentes. Y digo programar, no temporalizar, es decir, diseñar una respuesta, desde lo general y la distancia media -la concreción curricular de centro, esa entelequia en tantos coles- pensando en los grupos que se tienen, en la tutoría de primaria o infantil, o en los distintos grupos-clase de secundaria a los que se imparte una o varias asignaturas. 

Con respecto a la programación, tengo anécdotas simpáticas, como cuando en mi centro, hace unos años, me dijeron que los doce folios de explicación de mi práctica, de las prioridades y aspectos metodológicos, no formaban parte de la programación. Desechaban mi contextualización y concretización, porque se apartaban del modelo editorial que copiaban la mayoría. Y eso "sobraba".
Volviendo a la oposición, se pide que se construya, de manera un tanto artificiosa, una unidad didáctica, con todos los elementos de la programación, incluyendo un contexto inventado por la persona que oposita. Este planteamiento se agota en sí mismo: se hace la unidad didáctica para aprobar el examen, según modelos establecidos, esta vez no por editoriales sino por academias, o a través de trabajos anteriores que pueden adquirirse en la red... Se repite, a menor escala, la práctica de programación generalizada: usar el trabajo de otros. ¿Por qué? Pues en gran medida por la predominancia de materiales curriculares que ya lo dan todo hecho. Es evidente la desprofesionalización que conlleva el libro de texto como recurso único de trabajo. Se reduce la habilidad docente a la aplicación de lo que otros han pensado. Y no me refiero al curriculum, que viene dado y que, normalmente, no se concretiza en el nivel centro, sino a los libros de texto que plantean la actividad del alumnado de manera global. Es sorprendente la habilidad de las editoriales para ofrecer las últimas tendencias... previo pago del material. Incluso se ofertan proyectos de trabajo para infantil. Todo dentro de la libertad empresarial, evidentemente. No criticamos eso, sino la supeditación docente al modelo de negocio editorial.
El examen teórico es, por lo general, una cuestión de suerte. Cincuenta temas repartidos en dos bloques temáticos, general y específico, en infantil y primaria, son mucho contenido. Y se da la paradoja de muchos docentes que han trabajado duramente en el curso que termina y no han podido repasar el temario en profundidad. La consecuencia puede ser, frecuentemente, quedar fuera del proceso opositor en un solo día. Este curso le ha pasado a una compañera que ha llevado perfectamente un curso complicado, de tal manera que las familias me han pedido, como director, que pudiera volver y repetir tutoría. Yo les he dicho que no podemos hacer nada para que continúe -se incorporó a mediados de septiembre- pero que si vuelve el 1 de septiembre tendrá a los mismos alumnos. Una compañera excelente, una maestra que conoce muy bien su oficio... y que no ha tenido suerte con los temas. Atención: cuestión de suerte. Así se deciden las plazas en tantos casos.

Opositores, en www.valenciaplaza.com

El supuesto práctico permite, en principio, exponer los conocimientos teóricos para intervenir en una situación dada. Un planteamiento que puede ser muy enrevesado -el supuesto práctico en la especialidad de primaria en las oposiciones valencianas este año ha sido glorioso, un canto a la diversidad- y que exige estar al día de las disposiciones legales que no paran de cambiar. Complicado asunto.  Por no hablar de la diversidad de criterio de los tribunales, que intenta paliarse con directivas comunes, pero que choca con la frase "cada maestrillo tiene su librillo", y que añade otro factor de incertidumbre a los atribulados participantes en el proceso.
Y todo a final de curso, cuando llegamos muchas veces con la lengua fuera, agotados mentalmente, con fuerzas justas... Es cierto que en algunas comunidades, como Cataluña, se dedican sábados a partir de abril a la oposición, lo que facilita sin duda compatibilizar trabajo y oposición y reducir la tensión. No es ideal pero es menos escarpado el camino, a mi entender. Porque el problema principal radica, en mi opinión, en considerar a los opositores como estudiantes, cuando se les debe tomar por docentes, que ya son o serán. Y su faceta docente -qué hacen o harían en clase- es el aspecto que más debería valorarse, cuando se obvia. Nuevos caminos hacen falta. Procedimientos que tengan en cuenta cómo trabajan los maestros y profesores, si tienen plaza interina, con informes cruzados que permitan la mayor objetividad posible. Pero para eso hace falta que la inspección pise los centros, que los equipos directivos reflejen su conocimiento del claustro y sean capaces de opinar con criterio (más allá de "no perjudicar a nadie", porque de eso suelen aprovecharse los malos docentes), y que la administración educativa tome en serio la reforma del acceso a la función docente con plaza definitiva. Si se quiere tener a los mejores dentro del sistema.