Balance desencantado de 2015

Reconozco que este artículo supone una novedad para mí. A lo largo de los casi cuatro años de este blog, nunca me he planteado hacer balance de un año natural. Hay diversas razones para no hacerlo: los docentes hacemos balance (en todo caso) al final del curso académico, el 30 de junio para mí, no el 31 de diciembre. Esa diferencia de criterio lleva a situaciones como que el dinero asignado a los centros se cuenta por año natural, mientras que el ejercicio real acaba en julio. Una incongruencia, quizás, sometida al presupuesto del sistema educativo, pensado burocráticamente. Pero no es ese el motivo de este artículo.

Terminamos un año, en la política educativa, con cambios importantes en el gobierno de diversas comunidades autónomas desde junio: Valencia, Baleares, Extremadura, Castilla-La Mancha… con ejecutivos reticentes o abiertamente contrarios a la LOMCE, ley que se está mostrando ineficaz, antigua y poco pensada –muy poco debatida ya sabíamos que había sido-. Por tanto, se ralentiza la aplicación de la misma, y en comunidades como la mía, la valenciana, se da marcha atrás a decisiones como la aplicación obligatoria del horario de treinta sesiones semanales de cuarenta y cinco minutos en primaria, dejando a los centros la decisión sobre el diseño del horario, de veinticinco o treinta sesiones. Además, se han tomado iniciativas para ayudar a las familias en el pago de libros de texto, favoreciendo el buen uso al dividir la cantidad en dos pagos separados al principio y final del curso.

Por otra parte, en el partido gobernante hasta ahora se dan cuenta –por fin- que el boquete abierto por Wert en el sistema educativo, el descontento de gran parte del profesorado con el ninguneo, los recortes en personal y el vaivén legislativo constante a que se ve sometido, han creado un problema a solucionar. Hasta ahora, se recurría, sobre todo en CC. AA. como Madrid y Valencia, a desacreditar al profesorado (Fígar y Font de Mora tienen un lugar destacado en las pesadillas de muchos docentes). Otra estrategia consistía en apuntarse cualquier dato positivo –como la disminución del abandono temprano, lógica en un contexto de crisis económica prolongada con altísimo paro juvenil- como fruto de las reformas emprendidas, y dejar la responsabilidad de lo negativo (PISA, por ejemplo, o los problemas de convivencia escolar) al profesorado.  

La salida de Wert del ejecutivo –con el índice de aceptación pública mínimo en el gabinete- ha propiciado la llegada de Íñigo Méndez de Vigo, con un perfil más dialogante (cosa que no era difícil) y con menor propensión a pisar todos los charcos que encuentre en su camino. Recurrir a José Antonio Marina para que elabore un Libro Blanco sobre educación parece un gesto hacia la distensión o el desbloqueo a que nos ha llevado la LOMCE. Ya sé que hay reticencias hacia el contenido concreto del texto, pero su mera existencia ya me parece positiva. Y algunas propuestas, como regular la carrera docente –absolutamente plana en la actualidad- tienen buena pinta, si se atiende a criterios claros y no se promociona el abandono del aula como recompensa última o única. Obviamente, si no se escucha al profesorado y sólo se tienen en cuenta esas propuestas de Marina, poco habrá cambiado con respecto a la situación anterior.

Creo que hemos llegado a un punto insostenible en educación, desde la perspectiva de la política educativa. El sistema resiste, porque aguanta todo, ya que la “clientela” está asegurada de seis a dieciséis años, y sabemos que se alarga por arriba hacia el bachillerato, y hacia abajo con la educación infantil. Otra cuestión es si el sistema público, no concertado, puede soportar tantos cambios que se añaden a otras problemáticas propias de su carácter abierto sin deteriorarse del todo. No soy apocalíptico ni especialmente crítico –quienes tenéis la bondad de seguir este blog habitualmente lo sabéis- pero sí me encuentro desencantado, decepcionado y un tanto asombrado ante la falta de responsabilidad de los políticos sobre educación. Y me toca de cerca, claro. He de dar una artificial separación entre ciencias naturales y ciencias sociales en primaria, con un currículum inadecuado que ha dejado de lado lo cercano y propone contenidos inabarcables para niños de nueve y diez años. Tengo que ver cómo sólo una parte del alumnado cursa Valores Sociales y Cívicos mientras la otra estudia Religión y Moral Católica, cuando el área de Valores debería ser para todos. Tenemos problemas para coordinarnos porque el diseño de la comisión de coordinación pedagógica es inadecuado y han desaparecido los ciclos para que los alumnos puedan repetir en cada uno de los seis cursos de primaria… Temas todos que he comentado por aquí, además de criticar la evaluación de tercero, cuyos resultados, por cierto, aún no conocemos.

Y he de confesar algo: mi decepción llega al punto de considerar la política del mismo modo que la política trata mi profesión docente: con menosprecio. Me ha costado mucho ir a votar en estas últimas generales. Y esto lo dice alguien que siempre ha creído en el sistema democrático, y que ha votado con regularidad desde el referéndum de la OTAN, en el que pude participar con dieciocho años cumplidos (para los más jóvenes, fue en 1986).

Por resumir, un año de cambio político en muchas comunidades autónomas con competencias en educación y con previsible recambio en el gobierno de España. Veremos si, tras la tierra quemada de los últimos tiempos, hay capacidad de consenso en educación, más allá de la insistencia de Ciudadanos durante la campaña electoral en plantear este tema en los primeros cien días del nuevo gobierno. Cuando lo haya, claro. No podemos seguir como hasta ahora, con los centros abandonados a su suerte, desconocimiento de la realidad educativa y mucho teatro político en el escenario privilegiado que es el sistema educativo. Nos jugamos mucho como sociedad, a pesar de cierta indolencia colectiva en este asunto de la educación, y no sólo a nivel de empleabilidad, que era el pobre argumento del Partido Popular para defender su ley.

La incertidumbre que han abierto las elecciones del 20-D indica un posible cambio –otro más- en la legislación educativa, con la derogación de la LOMCE (la ley que no debió existir nunca). Supongo que habrá, de facto, una damnatio memoriae del ministro Wert y su terrible gestión, y se podrá pasar página. Mientras tanto, otros cuatro años perdidos. La responsabilidad, o la falta de ella, está repartida, eso sí; desde la LOCE de Del Castillo en 2002 (no aplicada totalmente por la derogación socialista de 2004), pasando por la LOE de 2006 (reformada parcialmente por la LOMCE), hasta este momento de transición, la inestabilidad legislativa, aderezada con referencias interesadas a PISA, han sido el pan nuestro de cada día. Y créanme, ya estamos hartos de pan.

La biblioteca de aula en primaria: cuestión de animarse

La animación lectora ha sido tratada en diversas ocasiones en este blog, que siempre ha tenido en la lectura uno de los temas de reflexión didáctica. En el presente artículo, queremos tratar un instrumento fundamental en la creación del hábito lector en el alumnado: la biblioteca de aula. En los CEIP, se ha de cuidar con mimo ese espacio de la clase destinado a los libros. En secundaria, con otra organización más parcelada, la biblioteca de centro es la referencia. También en primaria, evidentemente, tiene importancia la biblioteca escolar, pero se complementa con la de aula, que es la primera referencia del alumnado. Hoy intentaremos ver qué clase de libros componen una biblioteca de aula, y en una próxima ocasión hablaremos de su organización y distribución más adecuadas.

Mucho hemos comentado acerca del mecanismo para comprobar si se leen los libros que se toman prestados, y es conocida nuestra postura de no controlar de manera directa la lectura por placer, como no solemos interrogar a nuestros hijos o sobrinos sobre la película que han visto en el cine o en la tele, y mucho menos darles un cuestionario. Hemos de distinguir la lectura voluntaria de aquella que forma parte de un plan de estudios, bien como ejercicio de comprensión en el aula o como práctica de lectura colectiva, en clase o en casa. Es más útil contar con la colaboración de las familias, que pueden informar sobre la actividad lectora de los alumnos en el hogar, o comprobar si aumenta el nivel lector de cada alumno, en relación con los libros que se lleva de la biblioteca de aula o de centro. Normalmente, habrá una relación positiva entre ambos factores: a más lectura en casa, mejor comprensión y verbalización; pero también al revés, a más nivel lector, más libros leídos, puesto que la lectura no supone una actividad difícil, sino todo lo contrario.

Hemos afirmado en muchas ocasiones que la enseñanza de la lectoescritura no puede circunscribirse al aula; en ella transcurren momentos importantes, pero no únicos. No se puede llegar a maestro del ajedrez jugando sólo en las clases que se reciban; tampoco se puede ser lector competente leyendo sólo en el aula. Y en ese espacio, un tanto indefinido, de la seducción y la voluntariedad, se juega una partida en favor –o no- del hábito lector.

Es una cuestión de paciencia, pero no sólo de eso. Como suelo decir a mis alumnos en plan jocoso, algunos de ellos sólo leen voluntariamente la marca del yogur cuando lo cogen del frigorífico. Y se trata de cambiar esa conducta, sin imponer, pero ofreciendo alternativas. Como oí una vez en una charla sobre educación, un lord inglés reflexionaba sobre la bondad de las fresas con nata –ese refrigerio tan habitual en el torneo de tenis de Wimbledon- y la pesca; no entendía que los peces prefirieran vulgares gusanos, tan poco atractivos, para picar el anzuelo. Y concluía que, para pescar, hay que adaptarse a lo que les gusta a peces, no a nosotros mismos. Idéntico razonamiento podemos hacer con la animación lectora.

Si el alumnado, en general, encuentra inspiradísimos los libros de Gerónimo Stilton, habrá que proveer la biblioteca de aula con ejemplares de las aventuras ratoniles, algo sencillo de hacer ya que diversos periódicos nacionales han promovido la venta de libros de la serie a precios asequibles. Pero habrá que pensarlo, buscar un quiosco, hacerse cargo… Nada que no pueda hacer un docente con ganas.

Otrosí podríamos decir del cómic: considerado lectura “no seria”, se ha revalorizado en los últimos tiempos, aunque siempre ha constituido un buen punto de partida hacia lecturas más extensas. Recuerdo la serie de aventuras de la editorial Bruguera con las que crecí, que combinaban texto con páginas de cómic intercaladas cada cierto número de páginas. O los libros de divulgación, tipo “365 preguntas y respuestas sobre…” ¿Por qué no son un elemento válido para dedicar quince minutos de lectura atenta cada día? Lo son, sin duda. Limitarse sólo a la narrativa infantil, en forma de cuento o novela, cierra puertas a otras alternativas que pueden interesar a algunos alumnos.

La poesía constituye otro de los géneros que debería estar presente en una biblioteca de aula, puesto que abre muchas posibilidades a la expresión, la sensibilidad y el juego con el lenguaje, tanto a nivel semántico como fonológico. La poesía ha sido la “hermana pobre” de la educación formal en primaria, y sólo el estudio reglado de nuestros grandes poetas en secundaria la rescatan, aunque no para su disfrute.

Por último, mencionaremos las versiones adaptadas de clásicos, estupenda manera de conocer por primera vez a los grandes de la literatura, y cuya oferta ha crecido últimamente con efemérides como el aniversario de la publicación de El Quijote.

Podría pensarse que todo lo anterior requiere un gran presupuesto, pero no es así. Hay maneras de contribuir a la biblioteca de aula: la colaboración de las familias, el préstamo de la biblioteca de centro, convenios con bibliotecas municipales, incluso con organizaciones dedicadas al fomento lector, sin olvidar las contribuciones que las editoriales pueden efectuar en ese sentido. Como decía anteriormente, las ganas de formar lectores son el mejor activo para una buena animación lectora.

La evaluación del profesorado: otra vez la casa por el tejado, no

Aún colea el revuelo formado por José Antonio Marina y su libro blanco sobre educación, un informe hecho por encargo del Ministerio de Educación, en el que reflexiona sobre el papel del profesorado, entre otros asuntos. Vaya por delante que considero adecuado y positivo que se hable de la docencia como factor determinante en el conjunto del sistema educativo. Supone un cambio con respecto a la postura adoptada por los redactores de la LOMCE, ley que obvia el papel docente en el éxito escolar, o lo desprecia directamente, al confiar en evaluaciones externas que habrían de disciplinar a maestros y alumnos. Una de las quejas más fundadas de muchos profesores es la indiferencia que el ministerio dirigido por José Ignacio Wert (en la época en que se redactó la reforma) demostró de manera sistemática y reiterada hacia la docencia. Un error más, dentro del enorme fallo que ha supuesto la LOMCE, como intuyen incluso políticos conservadores, deseosos de pasar página con respecto a la etapa de Wert, el ministro peor valorado en todas las encuestas en la que fue incluido, hasta que abandonó el gabinete. El “fichaje” de Marina se encuadra en esos intentos por mostrar un rostro más amable y una actitud más dialogante en educación. Aunque la reforma, por desgracia, sigue vigente, y ya no puede ocultar sus carencias y deficiencias, que podrían haberse evitado consultando al profesorado de cada etapa implicada. Fijémonos en cómo se han hecho las cosas en primaria.

Acróbatas en el circo, Fernand Léger, en wikiart.com

Tras su aplicación en los dos últimos cursos, podemos concluir que existía un desconocimiento enorme del funcionamiento de los centros de primaria, que habían interiorizado los ciclos como manera de organizarse de modo eficaz, a pesar de los pesares. Eliminar la estructura cíclica sin una razón de peso –no la dieron los reformadores- ha sido un cambio gratuito, ya que no se ha pensado seriamente en otra organización capaz de garantizar una coordinación pareja a la anterior. Si el motivo era facilitar la repetición de curso en los niveles impares, bastaba con una modificación en ese sentido que la permitiera de manera generalizada, a criterio del equipo docente. Asimismo, un órgano colegiado como la comisión de coordinación pedagógica, se ha desdibujado con la extinción los ciclos. La redacción de la ley es confusa, a mi entender, en la composición de la CoCoPe: un maestro por nivel, elegido por la dirección, para cuatro años; pero, normalmente, el docente sube y baja de nivel, con lo que no puede mantenerse como representante de un determinado curso durante ese período. La reforma indica que un tutor o tutora permanecerá, como mínimo, dos cursos con el mismo alumnado, pero sin especificar qué niveles. Además, habrá una representante de la etapa infantil, no una profesora de cada nivel (aquí parece que se mantiene la idea de ciclo, porque la reforma no modifica nada de este período fundamental de tres a cinco años).

Como consecuencia de la desaparición de la distribución anterior, se pueden multiplicar las reuniones de coordinación, y los profesores especialistas –ya no adscritos a ningún ciclo, pues no existen- han de dividirse si quieren asistir a todas las reuniones de nivel. Un lío. Otra opción es celebrar reuniones de etapa, con todo el profesorado que imparte clase en cada una; pero esto supondría aumentar la distancia entre las etapas de infantil y primaria, y deberíamos avanzar en el sentido contrario. Y, no lo olvidemos, si se dificulta la coordinación, siempre habrá quien propondrá rebajar el tema, disminuir el número de reuniones, dejar pasar un tiempo mayor entre las mismas, en una nueva versión de la paz del cementerio: nadie se mete con nadie, porque todos están muertos. 

Evidentemente, tras esta indiferencia y prepotencia mostradas por los gestores del ministerio hacia los que estamos a pie de obra, se entiende mal que las propuestas de mejora presentadas por José Antonio Marina se centren en la evaluación del profesorado, más que en tenerlo en cuenta de manera efectiva, sobre todo cuando se legisla acerca de sus condiciones de trabajo. La organización escolar determina mucho lo que ocurre en los centros. Y, no lo olvidemos, la coordinación docente es uno de los factores más importantes para mejorar el conjunto del sistema educativo. Otra vez la casa por el tejado, no; la educación española no podrá resistir más ocurrencias.

El desconcierto

Tras un período demasiado prolongado, retomamos las entradas en este blog, que he descuidado tras un inicio de curso un tanto frenético, con nuevas áreas a impartir, nueva programación, distintas exigencias que no disminuyen el nivel de tensión del profesorado, más bien al contrario. En mi caso, como coordinador de formación, tutor de primaria y profesor de inglés, se ha acumulado un trabajo extra que me ha distraído de atender el blog como hubiera querido.

Así que, en este domingo de noviembre, tengo un rato y un tema, requisitos ambos para escribir un artículo. Como en otras ocasiones, la reflexión me viene dada por la realidad vivida en septiembre y octubre, una actividad que podríamos definir como desconcierto.

Efectivamente, los cambios legislativos, el modelo de programación, incluso los nuevos vientos políticos en la administración educativa, constituyen una amalgama que el profesorado ha de separar, filtrar y plasmar en una programación que debe entregarse el 30 de septiembre, al menos en infantil y primaria en el caso valenciano, que es el que conozco. La inclusión de las competencias clave (antes competencias básicas), con el cambio de denominación y el ajuste terminológico que conlleva, ha sido la gota de un vaso ya rebosante. 

La administración y el profesorado contemplan la programación, por regla general, de manera similar. Al menos, en el planteamiento teórico. La administración exige unos requisitos detallados para confeccionarla, aunque después no se revise de manera fehaciente. La importancia que se le da se agota en el momento de presentarla, en tantos centros.
A su vez, muchos docentes ven la programación como una obligación burocrática más -en consonancia con la deriva tecnocrática de otros documentos como la programación general anual, la PGA- que no es de ayuda en la práctica real. Y esto ocurre, sobre todo, porque dicha práctica está regulada, en las aulas, por las programaciones planteadas por las editoriales del libro de texto. Tras muchos años de no programar -o de temporalizar, en lugar de programar- se exige ahora que se hable de competencias clave, de indicadores, en un curriculum sin objetivos, ya que los estándares de aprendizaje no lo son. Y aquí surge el desconcierto, la duda, la incomodidad.
El problema, en mi opinión, no es la programación y sus exigencias, sino el prolongado proceso de desprofesionalización docente que el abuso -no el uso razonable- del libro de texto ha ocasionado. En efecto, las editoriales ofrecen materiales "prof-proof", es decir, a prueba de profes, de tal modo que cualquiera que supiera leer -o casi- sería capaz de impartir la clase, o sea, administrar el libro de texto. Y ese proceso va minando la confianza del profesorado en sus propias capacidades, en saltarse el discurso preestablecido y poder aportar más de sí mismo, de su experiencia profesional al margen de los materiales seriados y elaborados. En este sentido, recuerdo compañeras que se sentían culpables si no mandaban todas las actividades de la unidad temática del libro. También podemos ver cómo las matemáticas se han tematizado, es decir, se plantean como si fueran temas de sociales o naturales, en vez de presentar todos los bloques en espiral, a lo largo de todo el año en cada unidad.
Si a esto añadimos que la administración, por lo general, considera el manual de texto como una garantía de que se dan los contenidos, vemos que programar por competencias se convierte en un desideratum casi imposible: no se sabe por dónde empezar.
Por último, hay docentes que entienden la programación como un documento abierto, que guía su práctica desde la reflexión, donde proponen objetivos alcanzables, experiencias realizables, y lo hacen con un gran margen de autonomía respecto a los materiales que utilizan. Este sería un camino viable para la transición a un modelo más personal y profesional, menos ceñido a las guías editoriales.
Reitero que no se trata de demonizar el libro de texto, sino su uso irreflexivo. Si se procede así, se pierden parcelas de práctica que después son de difícil recuperación. Lo dicho, desconcierto.

La profesora de historia: una docente contra la corriente

Uno de los temas constituyentes de este blog es la relación entre el cine y la educación. Ya son unos cuantos los artículos dedicados a películas que, por su interés en el tratamiento de la educación, o por su utilidad en el aula, se han publicado en estas páginas. Retomamos hoy esta tradición a propósito de una película francesa que, desgraciadamente, ha pasado bastante inadvertida en nuestro país: La profesora de historia, cinta estrenada en la primavera de 2015, digirida por Marie-Castille Mention-Schaar y protagonizada por Ariadne Ascaride. Se basa en hechos reales.

La historia sucede en el instituto de secundaria "Leon Blume" de la periferia de una ciudad francesa. En una clase heterogénea de segundo curso conviven alumnos musulmanes, cristianos, indiferentes, judíos, con distintas circunstancias familiares y diversas expectativas académicas. Hay pocos alumnos motivados (los que se sientan delante) y la mayoría vive el aula como un lugar en el que pasar el tiempo, sin más complicaciones. Me gusta el realismo de la convivencia en el centro, los enfrentamientos, el lenguaje descarado de los estudiantes y la dificultad para llegar a ellos del profesorado. No es un centro fácil, en verdad.

Anne Geguen es una profe de historia que da clase a estos alumnos. No parece un alarde de innovación: dicta sus clases, se ajusta al programa, pero no grita, conoce el nombre de todos, tiene paciencia para solucionar las situaciones cotidianas de tensión en el aula y fuera de ella. La película, al contrario que Diarios de la calle, por ejemplo, no se centra en ella, no la convierte en una heroína como la Hillary Swank de la película norteamericana (con la que guarda evidentes semejanzas, entre ellas el tema de la Shoah, el genocidio judío). La trama se centra, afortunadamente, en los alumnos, sus dificultades y los problemas que enfrentan.

Cartel de la película, tomado de www.filmafinity.com

En un momento dado, Anne propone a sus alumnos participar en un concurso sobre la resistencia y la ocupación de Francia durante la segunda guerra mundial. Es, sobre todo, una muestra de confianza en ellos. Con la colaboración de la bibliotecaria, una mujer que aporta información, pistas, lecturas, empiezan a trabajar sobre el tema. No es un camino de rosas, evidentemente. Pero, lo que cambia el curso de las cosas es esa confianza que Anne deposita en sus alumnos. Se arriesga, sale de su zona de confort, es cuestionada por el director del centro y por sus colegas... Impagable esa profesora de idiomas que dice a la clase "De todas maneras, no conseguiréis acabar bachillerato", dando por implícita su propia derrota, la del alumnado y la de un sistema con carencias y derivas ya consolidadas.

Como decimos, la historia no presenta una profesora extraordinaria; se atreve a hacer más que los demás, ciertamente: lleva a sus alumnos de visita, no le disgusta estar con ellos fuera de clase... Tiene una mirada humana, cree que su trabajo es educar, no sólo formar o transmitir conocimientos a partir del libro de texto. No cuento mucho más, espero que podáis verla y disfrutarla. Me sobra el exceso de música para realzar escenas ya suficientemente emotivas, recurso que resulta facilón en una película bien rodada, con buenas interpretaciones y un inteligente manejo de los planos, dejando que fluya la narración y que se centra en el aula como escenario principal de la interacción.

El paso adelante de Anne supone, también, un desafío para los alumnos, que han de cambiar su rol más pasivo para pasar a ser investigadores, organizadores, colaboradores... y superar también sus miedos, sus reticencias a trabajar con "los otros", los que tienen otro credo, otro color de piel o, simplemente, otras expectativas sobre su desempeño académico. Además, nos permite revisar el sufrimiento de la población civil perteneciente a minorías como la judía o la gitana durante la ocupación nazi de gran parte de Europa. Muy recomendable.

Carta a docentes jóvenes

Hace poco, una compañera de centro, Loreto, paralela mía en este curso pasado, aprobó la oposición a maestra de inglés. Otra profesora, Silvina, de la misma edad más o menos, que fue alumna de prácticas conmigo hace años, también ha obtenido su plaza en audición y lenguaje. Pensando en ellas dos, sobre todo, pero en muchos compañeros que pasan por mi centro en interinidad o provisionalidad de plaza, me he decidido, con cierto pudor y sin ningún ánimo aleccionador, a escribir esta carta, esta reflexión sobre nuestro trabajo desde la perspectiva de quien, como yo, lleva tiempo en el aula y todavía no siente –ni espero sentirlo nunca- el deseo imperioso de abandonarla, sino todo lo contrario.

A mis jóvenes compañeras,

Tenéis ante vosotras la confirmación de una carrera profesional que habéis empezado hace años y que ahora, al obtener vuestra plaza por oposición, toma estabilidad. Por mi parte, llevo más de veinte años en este trabajo que compartimos, que llega a ser más que un trabajo, una dedicación dentro y fuera del aula. No sé muy bien qué propósito tienen estas líneas; tal vez ofreceros un poco de lo vivido y aprendido en este tiempo. Pero, como dice Goytisolo en Palabras para Julia, “Perdóname no sé decirte/ nada más pero tú comprende/ que yo aún estoy en el camino.” ¿Qué deciros?

La primera cosa es que nuestro trabajo es para disfrutar. Hay momentos complicados, clases que se resisten, alumnos que objetan, pero el fondo es el disfrute de la experiencia de compartir el conocimiento. Eso lo sabéis bien, me consta. Si se disfruta, la clase se hace llevadera, el reloj corre más de lo que pensamos, se crea un ambiente cómodo para todos. Por eso, si aparece en nosotros el aburrimiento, la rutina, mal síntoma. Imaginad cómo estarán nuestros alumnos. Se impone un cambio.

La programación no puede constreñirnos demasiado. Programar es poner por escrito las intenciones y previsiones que tenemos. Eso, sobre todo. Antes de liarnos con indicadores de rendimiento, estándares de aprendizaje y otras modas pasajeras, conviene saber qué queremos conseguir y cómo. Si lo pensado en septiembre se demuestra inútil en enero, habrá que revisar y adaptar lo necesario. Y la evaluación, ese instrumento que marca tanto el ritmo escolar… para mal, muchas veces, porque nos hace ir con prisas para “llegar” al control. Reconozco que aquí tengo mis dudas, no resueltas, sobre cómo evaluar mejor.

Tomado de http://www.bitacoravirtual.cl/

El aula es nuestro escenario principal, pero no el único. Tener esto en cuenta implica participar en la vida del centro, en los momentos formales y también, por qué no, en los informales, que ayudan en el día a día. Y eso os lo dice alguien que pasa mucho tiempo en el aula, pero no aislado –esa puerta abierta que me comunica con el resto del cole- y que permite que sea visible lo que ocurre en “mi” clase. El aula, su espacio físico, es sobre todo de los alumnos, del grupo, y a ellos hemos de ofrecerles una distribución adecuada, un lugar de relación, una posibilidad de recomponer el orden físico. Además, puede ser un lugar estético, con imágenes que ayuden a estar a gusto. Y es un lugar abierto: a los otros compañeros, a los padres, a alumnos de otros cursos… El aislamiento, desconocer qué se hace en cada aula, empobrece. La opacidad impide la confianza y el crecimiento compartido en las prácticas.

Sed valientes. En los claustros, opinad, razonad, participad y, por qué no, luchad por lo que creáis justo. Os caerá algún que otro golpe, pero valdrá la pena. No forméis parte del rebaño silencioso que, como mucho, se queja junto a la máquina de café. Olvidad la “cultura de la queja” que nada transforma y que sólo tranquiliza -o algo parecido- algunas conciencias.

Acomodarse suele llevar al aburrimiento. La rutina es apacible, pero inadecuada para tratar con alumnado que vive en una realidad virtual cambiante, en un ritmo informativo difícil de seguir. Si el aula continúa con un planteamiento tan repetitivo, difícilmente conseguiremos que nuestros alumnos muestren interés, más allá de complacernos porque, de algún modo, nos quieren (pìenso sobre todo en la educación primaria) o nos respetan. El libro de texto, desfasado en muchos aspectos, es un instrumento que sigue presente; si lo usáis, no os dejéis dominar por él, no perdáis vuestra voz en favor del libro. Vuestros alumnos os lo agradecerán.

La rutina también incluye mantenerse muchos años en la misma edad, en el mismo ciclo -ahora que han desaparecido caprichosamente en la nueva ley- y dejar que pasen los años hasta la jubilación. No os deseo eso, en absoluto.

A veces, lo mejor es enemigo de lo bueno. Si no puedes conseguir cambiarlo todo, no renuncies a cambiar una parte. De pequeños cambios que se consolidan sale una transformación mayor y, muchas veces, más sólida. Un ideal sobredimensionado, inalcanzable, no sirve si no mueve a un cambio continuado. Y esa actitud no tiene por qué disminuir con la edad. Innovar es una opción para el profe de veinticinco y para el de cincuenta y cinco. Lo mismo podemos decir de la formación: reconocer que necesitamos mejorar en algún aspecto, no descuidar otros, propiciar la reflexión sobre qué hacemos y por qué razones. Aprended de los compañeros: tanto lo que se puede imitar e incorporar, como lo que conviene no hacer.

Explicad lo que hacéis. Los padres constituyen vuestro público principal, al que debéis dar respuesta, así como a vuestros alumnos; y si os equivocáis, no pasa nada por pedir perdón. De momento, no se nos pide que seamos infalibles. Si la práctica es visible, se explica, normalmente se acepta. Y si una práctica no puede ser explicada o justificada públicamente, hay que revisarla. Pienso, por ejemplo, en poner cien copias repetitivas. Yo no sabría cómo justificar ese castigo, que nunca he impuesto.

Como conclusión, diría que nos ha tocado educar en tiempos líquidos, con pocas certezas, mucha innovación tecnológica y una mutación en el sistema de valores que hace treinta años -más o menos vuestra edad- no habríamos imaginado. Es la escuela que tenemos; ni la queja continua, ni la idealización de un pasado que no es el vuestro ya, tan jóvenes como sois, son la solución para 2015. Abrirse al cambio, aceptarlo como parte de nuestro trabajo, sí ayudará, al igual que aceptar y fomentar la cooperación con los compañeros. A pesar de todo, de los caracteres diferentes y de las opciones metodológicas distintas. 

Termino felicitándoos por vuestra oposición, y deseándoos una carrera profesional fructífera, para vosotras y para vuestro alumnado. 

Educación mediática, asignatura pendiente

Hace unos años, se abrió un debate sobre la conveniencia de incluir, en la educación formal, el aprendizaje audiovisual. Algunos libros sobre el tema (recuerdo el de Bazalgette, por ejemplo, que data de 1991, nada menos) proponían modelos para una alfabetización audiovisual, enseñar al alumnado a comprender los medios, sus dinámicas, su funcionamiento. Se trataba, además, de promover la reflexión sobre su uso y disfrute, reflexión que normalmente no se hacía más allá del "me gusta" o "no me gusta" (y eso que hablamos de antes de Facebook, el reino del pulgar hacia arriba como refuerzo a lo publicado). 

Este debate a que nos referimos se inició cuando se vio que la inserción de los medios en la vida de las personas no tenía marcha atrás. La presencia de radio, televisión y una incipiente red informática había transformado la manera de acceder a la información, dando prioridad a la imagen, la inmediatez y también a la emoción sobre la palabra, la distancia y la reflexión. Había, por supuesto, detractores feroces de lo audiovisual, y también defensores de los nuevos tiempos. Entre los primeros recuerdo a Giovanni Sartori y su estupendo "Homo videns. La sociedad teledirigida", en el que daba argumentos sobre el empobrecimiento intelectual de la población, que había vuelto al predominio de la imagen frente a la lógica de las palabras, del razonamiento abstacto, hecho de lenguaje escrito. Nicholas Carr, más recientemente, retomaba el argumento refiriéndose a internet, con su obra "Superficiales", en la que lamenta la progresiva pérdida de capacidad de concentración en tareas exigentes que, a su juicio, causa el uso continuado de los hipertextos, con la cantidad de enlaces, imágenes, relaciones... que se establecen. Se puede así llegar a abandonar -o reducir mucho- la lectura en papel de novelas, ensayos, obras de divulgación... que no ofrecen estos alicientes virtuales.

La escuela no aceptó, en un primer momento, la competencia de la televisión. La generalización de la oferta, la aparición de canales privados y autonómicos, la extensión de la programación a las veinticuatro horas del día, eran jalones más en la imparable omnipresencia del medio. Poco a poco, se fueron incorporando televisores a los centros, en los que se veían vídeos, grabados o adquiridos (hubo unos años dorados de documentales en este soporte, muchos de ellos de gran calidad). Lo audiovisual se abría paso, pero no su alfabetización. 

Parecía que, como tantas otras cosas, enseñar a ver y a oír los medios no formaba parte de lo curricular, ni de las ocupaciones de la escuela. Hubo excepciones, evidentemente. Yo mismo proyecté y utilicé con mis alumnos de sexto de EP un sencillo cuadro sobre publicidad televisiva en el que se ordenaba la percepción (colores, formas, espacios, música...) y se propiciaba la reflexión sobre el mensaje recibido a través de un continente determinado. Por cierto, mereció un premio de educación en valores por parte de la administración educativa valenciana, cuando todavía se dedicaban fondos a premiar el trabajo de investigación de los docentes.

Pero el grueso del colectivo docente seguía a sus cosas, con las rutinas de cálculo, la lectura en voz alta y atentos al libro de texto. Pasó el tiempo, llegó internet a casi todos los hogares, empezaron a proliferar las redes sociales... y la escuela, en general, siguió a su ritmo. Se incorporaron ordenadores, se crearon aulas de informática, y los aparatos informáticos pasaron a ser parte del paisaje escolar. Fue la época de la incipiente programación a través de J-Clic, por ejemplo. 

Basura electrónica - Galería de Windows

La tecnología avanza a gran rapidez, como sabemos. La conexión a la red se volvió una necesidad en los centros, pero la cuestión de su uso quedó relegada a lo ocasional, cuando no a lo anecdótico; tal vez esta situación ha cambiado ahora que todas las clases de muchos centros escolares están conectadas a internet y el acceso es posible a tiempo real. Pero seguimos igual en la alfabetización mediática, me temo. Además, ahora es una tarea más compleja, porque los estímulos, la oferta a un clic ya incluye todo lo imaginable. De hecho, la competencia digital y de tratamiento de la información ha formado parte de las competencias básicas -ahora competencias clave- y constituye una parte fundamental de la vida de la juventud, a edades cada vez más tempranas.

¿Cuál es la respuesta de la administración educativa, en líneas generales? Prohibir el acceso a las redes sociales desde los centros, cerrando los ojos a una realidad: muchos alumnos de primaria ya están en Facebook a los diez años, aunque oficialmente no se pueda acceder hasta tener catorce. No se trata de usar la conexión escolar para chatear o actualizar el muro -o cualquier otra actividad de las redes- sino de aprovechar sus potencialidades, enseñando además a hacer un uso respetuoso de la comunicación virtual, que, como sabemos, se rige por parámetros distintos a la efectuada cara a cara, o por conversación telefónica.

Y en secundaria, ¿quién le pone el cascabel al gato? El ciberacoso ocurre con demasiada frecuencia, alargando los problemas de los acosados más allá de la permanencia en el colegio. ¿Por qué no incorporar, en las tutorías, información y reflexión sobre el uso de las redes y de internet en general? Probablemente se hace, pero debería constituir una prioridad, para cumplir con la finalidad de la educación, que va más allá de obtener unas buenas calificaciones en pruebas externas; esto último será producto de una reforma equivocada, mientras que asegurar la (buena) convivencia social es una necesidad, también en la red.