Sobre innovación educativa: una aportación ligera

Desde hace un tiempo, la innovación educativa es objeto de debate en la red. No se debaten las iniciativas o tendencias más sobresalientes o en boga, que también se analizan, sino el concepto mismo de innovación, su vigencia y su esencia. Parece ser que la innovación ha dejado de ser territorio de algunos iluminados para pasar a ser un espacio de deambulación generalizada, o, peor, una moda más que se apropia de la temática educativa cada cierto tiempo. 

No quiero apuntarme a la tendencia (o algo así) contraria, poner bajo sospecha todo intento de presentar una práctica como innovadora. Tampoco entiendo que algunos docentes se autodefinan como "innovadores" (esa etiqueta deberían otorgarla otros, en mi opinión). Pero lo respeto, por supuesto. Cada cual se define como mejor le parece, y no disponemos de un medidor de innovación. Hemos llegado al consenso, eso sí, de que sustituir unos soportes analógicos por otros digitales no supone un cambio metodológico en sí mismo. Los vaivenes de la administración en la digitalización de las aulas y de los centros tampoco han ayudado en ese sentido.
También hemos acordado -en la teoría al menos- que las aulas no pueden estar al margen de la información que tenemos a un solo clic, no pueden ser un espacio a salvo de internet. Nuestros alumnos nos sorprenden con contenidos que han aprendido en la red. Tengo un alumno, por ejemplo, que relaciona cada hecho relevante que aparece en la prehistoria y la historia antigua con un videojuego diferente, y me dice que lo ha aprendido allí, antes de que lo veamos en clase. En cuarto de primaria. 

El alumnado está a otra cosa, evidentemente. La rutinización se les vuelve insoportable a edades cada vez más tempranas. Y requieren, más que disciplina férrea como sugieren algunos, una cierta dosis de incertidumbre, de no saber qué va a pasar en cada momento de la jornada escolar. No se trata, en mi entender, de que el docente se transforme en un prestidigitador, en un animador, en un mago. No. Pero sí que programe su práctica dejando lugar a la sorpresa, a la improvisación (que supone dejar a un lado lo marcado si surge algo interesante que no estaba presupuesto) y a la participación de los alumnos más allá de su papel de receptores de un contenido absolutamente innegociable. Tal vez por ahí va la innovación, por transitar caminos no demasiado hollados, independientemente de la tecnología que se use.
En educación primaria resulta preocupante que el alumno empiece primer curso con muchas ganas y termine sexto, en muchos casos, con pocas. ¿Qué hacemos en ese período de tiempo para que desaparezca o disminuya tanto el interés por aprender? Cuando respondamos a esa pregunta, habremos solucionado la mayor parte de los problemas de la etapa. Pero la respuesta a esta cuestión no está en el libro de texto. Ahí, seguro que no. Quizás en la evaluación (en la calificación del alumnado) podremos tener alguna pista.

Jätteliten, marionetas para dedos que usan mis alumnos.
Imagen en www.ikea.es

El otro día fui con mis alumnos al laboratorio para utilizar la maleta de la óptica y comprobar las propiedades de la luz. Una práctica sencilla pero que permite ver y entender la reflexión y sobre todo la refracción de la luz, así como la descomposición en los siete colores del arco iris. Nada nuevo, claro. Pero si tomamos en cuenta el contexto -mi colegio- y el escaso uso que en general se hace del laboratorio en primaria, es una práctica que los alumnos recuerdan y aprovechan. Cualquier instrumento que aparezca en el aula -una balanza, unas pesas, unos imanes- suscita, a estas edades, gran curiosidad. Los alumnos quieren hacer, no sólo reproducir o llevar a cabo tareas escritas. Por no hablar de las representaciones teatrales; este curso he traído unos títeres para dedos, y se pasan el recreo preparando sus historias. Otro día, visitamos una galería de arte. Seguro que recuerdan esa experiencia.
Ya he hablado otras veces de lo bien que funciona la biblioteca de aula, que este año se ha enriquecido con aportaciones de las familias, que han cedido libros para engrosar la colección. Los alumnos siguen haciendo esa pregunta que tanto me gusta: ¿Podemos coger un libro?
Este curso llevamos a cabo agrupamientos interactivos en matemáticas y lengua, abriendo la clase a padres, madres y voluntarias. Somos la única clase del colegio que lo ha hecho. Tal vez sea una práctica innovadora, pero no me preocupa en absoluto. Veo que los alumnos entran bien en la dinámica -no todo lo sueltos que me gustaría, la verdad- y los padres están encantados en ayudar.
No estoy sacando pecho, en absoluto. Creo que lo que hago yo lo hacen otros muchos docentes, o hacen actividades con la misma orientación. Hay muchas muestras en foros, reuniones, eventos... Hemos abierto el aula a la participación de las familias, y hemos salido del aula para ver otros aprendizajes. Y ese es el punto: superar la constricción del espacio físico y del tiempo escolar para, con actividades sencillas, provocar un interés adicional, una novedad. Que es, por cierto, una palabra con el mismo lexema que innovación.

La resistencia al cambio: peligro de obsolescencia

Hace unos días, leía en el muy recomendable blog de Óscar Boluda (no se lo pierdan), un artículo sobre la obsolescencia programada y su aplicación a la profesión docente. Óscar trabaja en FP, pero su prosa es aplicable al ámbito educativo no universitario en su conjunto. En el citado artículo se reflexionaba sobre si la docencia también caerá como un trabajo obsolescente. Me recordó a un curso que dio hace años Alejandro Piscitelli sobre profesiones en crisis en la era digital: periodistas, impresores, publicistas y profesores eran las señaladas. Sin duda, el ejercicio de esas actividades se ve afectado por lo digital, las nuevas maneras de acceder a la información y de relacionarse entre personas que no comparten un mismo espacio físico.

Mi reflexión no va exactamente por ese camino, por la obsolescencia, sino por la resistencia al cambio que se observa en una gran parte del profesorado. Da igual de qué cambio se trate, metodológico, organizativo, laboral... Evidentemente, hay cambios que pueden suscitar rechazo, si conducen a la precarización del empleo, o suponen recorte de derechos -como que los interinos no cobren las vacaciones de verano a pesar de haber trabajado el curso entero- y es comprensible la oposición. En otros casos, se trata de cambios razonables o, al menos, asumibles. Sin embargo, como decíamos antes, no se dan fácilmente en los centros.

En www.pinfrases.com

Un buen ejemplo puede ser el cambiar voluntariamente de curso, nivel (antes ciclo, en primaria) en que se imparte clase. Vemos que, en muchos centros de primaria hay profesores que siempre eligen los mismos cursos -antes ciclos- durante un montón de años. Son inamovibles. Lo mismo puede decirse de secundaria, donde la preferencia a la hora de elegir curso en que impartir la especialidad hace que algunos no salgan de las primeras edades de la ESO, y otros no las pisen más que en caso de guardia. Suelen aducir razones de experiencia, material acumulado, conocimiento de la edad y del momento de desarrollo de los alumnos... Razones todas que pueden tener sentido, sin duda, pero que no justifican, a mi entender, la permanencia ininterrumpida en un ciclo o en una edad. Tanto acomodamiento puede conllevar una rutinización, incluso una mecanización del trabajo docente, y como consecuencia una falta de aliciente y una evidente pérdida de perspectiva general del centro. Se podrá decir que la especialización en sí no en mala. Pero si somos maestros de primaria, o profes de historia, es lógico que conozcamos los distintos cursos y niveles, no sólo uno o dos de ellos.
En una conversación sobre este tema, mis compañeros decían que si se obligaba a un maestro a dejar una determinada franja de edad, podría trabajar a disgusto. Y en ese momento, no pude evitar recordar un texto de Mariano Fernández Enguita que refería la dificultad del profesorado para entender la situación de muchos padres, con trabajos eventuales, con la amenaza del despido, con una inseguridad laboral que los docentes con oposición aprobada -o con mucha antigüedad en el sistema- no conocen, o no recuerdan. 

¿Por qué me acordé de la tesis de Fernández Enguita? Porque comparé, sin querer, la situación laboral de un docente funcionario, propietario definitivo de una plaza en un IES o CEIP, con otros trabajadores de otros sectores. Yo pensaba en tantas personas que han de cambiar de residencia para conseguir un trabajo, o han de aceptar un puesto por debajo de su acreditación profesional y lo hacen, les guste o no. En cambio, un funcionario de la enseñanza, con trabajo y plaza asegurados, con antigüedad en el centro, puede mantenerse en una repetición de nivel -antes de ciclo- o de cursos casi perpetua. Es decir, ningún cambio, más allá de los cosméticos que las reformas van llevando a cabo y, si es del caso, de los manuales de texto.  Y sin pensar, por regla general, en el conjunto del claustro ni en el centro como conjunto: el "derecho" que da la antigüedad pesa más que todos los otros argumentos, incluida la deliberación sobre la justicia del status quo actual. ¿Puede imaginarse una postura más obsoleta?

El sociograma como síntoma de lo que (no) ocurre en la escuela

No hace mucho, hablaba con una compañera de este curso, de unos treinta años. Le recomendaba hacer un sociograma en su clase, y me sorprendí cuando me reconoció que no sabía en qué consistía esa técnica sociométrica. Mi sorpresa se debía, en gran parte, a que en mis ya lejanos estudios de magisterio aprendí a hacer sociogramas; de lo poco que recuerdo, veinticinco años después, dicho sea de paso. Y entendía que es una técnica generalizada o, al menos, conocida por el profesorado, ya que tiene cierta antigüedad, no apareció ayer. Aunque también aportaciones como las de Montessori o de Freinet no son novedad, y su presencia tampoco es muy frecuente. De hecho, otra compañera me hablaba de montar una biblioteca "al estilo Montessori", y yo no sabía muy bien a qué se refería, aparte de alguna idea general.

A partir de esta anécdota, me animé a escribir estas líneas sobre el sociograma, además de aportar en Twitter un breve documento de un grupo de expertos, bastante claro a mi entender. En el mismo se explica una manera bastante ortodoxa de aplicarlo, con tres elecciones por alumno, que ofrece un índice sociométrico completo. No hace falta, para empezar a usar la técnica, tanta complejidad. En la red hay multitud de ejemplos para primaria, secundaria... Se recomienda distinguir entre chicos y chicas de manera gráfica, asignando círculos para ellas y triángulos para ellos (reconozco que no suelo hacerlo, aunque puede ser útil). Pasar la prueba al alumnado es posible con un trocito de papel reciclado, en el que los alumnos escriben su nombre y sus respuestas ante las tres preguntas, referidas a aspectos de colaboración, juego o rechazo, en su versión más simple. También está la posibilidad, que se adjunta en este artículo, de preguntar las razones de la elección, lo que nos proporciona sin duda más información. Con todo esto se elabora un mapa sociométrico de la clase, que nos permite conocer los líderes intelectuales, afectivos, y también su naturaleza: una clase con liderazgos claros alrededor de alumnos centrados, con ganas de aprender, será distinta de otra cuyos líderes tengan un carácter negativo, manipulador, excluyente... También aparecen los alumnos rechazados, así como los "indiferentes", aquellos que pasan desapercibidos, no son elegidos, para bien ni para mal. Además, encontramos parejas de elección recíproca, tríos, cuartetos... que van dibujando redes en el grupo clase.

Ejemplo de sociograma, tomado de http:
//psicopedagogias.blogspot.com.es/2009/11/
el-sociograma-uso-y-procedimiento.html

Es conveniente realizar un mapa por pregunta, así se percibe más claramente la información.
Lo adecuado, entiendo yo, es realizar la prueba una vez al trimestre, para ver la evolución de los liderazgos y rechazos. La información obtenida nos da pautas de actuación discretas que se pueden aplicar en un sentido u otro, y ver sus efectos. Además, es un buen indicador en situaciones conflictivas entre alumnado, y también ante padres que interpelan por la situación de sus hijos. El estatus sociométrico del alumno puede ayudar a tranquilizar a los progenitores, o bien hacerles ver que su hijo o hija presenta dificultades de adaptación, o al contrario, es un líder entre sus compañeros. Utilizar el sociograma como fuente de información supone más que fiar todo a nuestras percepciones, que no siempre son las adecuadas, ya que no controlamos, por regla general, lo que ocurre en el patio, en los pasillos, y no hablemos ya de lo que se habla en las redes sociales. Los conflictos entre alumnos por el uso y abuso del whatsapp son comunes ya en los últimos cursos de primaria.
Hace años que uso el sociograma. En mi centro, de doce más seis unidades de primaria e infantil, somos dos compañeros los que hemos incorporado esta práctica a nuestra tutoría. Los demás, hasta donde yo sé, no suelen aplicarla. Somos, por tanto, minoría minoritaria. No sé, ni he encontrado estadísticas sobre su uso en las etapas obligatorias. Me parecen un recurso muy adecuado para la tutoría, también en los primeros años de secundaria. Recuerdo que un compañero me decía que él usaba la observación, y que obtenía los mismos resultados. Ya he argumentado antes que nuestra percepción es necesariamente incompleta, incluso en el aula, pues estamos más pendientes de la tarea -docente, y también discente- que de los movimientos más o menos subterráneos que pueden ocurrir, y que forman parte de ese curriculum oculto de larga tradición en las clases.
Desdeñar el sociograma por innecesario entronca en la corriente presentista que prioriza, sobre todas las cosas, dar clase (que puede traducirse en dar el temario y usar el libro de texto). Ese menosprecio de las ayudas que la psicología social, por ejemplo, nos ofrece, suele empobrecer la práctica con la paradoja de que distraen de lo esencial. Pero lo esencial, claro, es educar, no acabar el libro de texto. Se pueden hacer ambas cosas, añado.

La lectura en la escuela: un problema de espacio

En artículos anteriores hemos reflexionado sobre el papel de la biblioteca escolar y de la biblioteca de aula en la estrategia global de un centro para crear lectores, esa tarea fundamental que tiene la educación obligatoria si queremos que el nivel cultural del país suba y que la lectura pase a ser, de verdad, una opción extendida de ocio y de formación continua. A lo largo de varios artículos, hemos intentado aportar una visión coherente que ayude a cambiar, mejorar o mantener las prácticas docentes en este tema, tan poco reflexionado, por desgracia, en algunos centros.

Desde la administración educativa, con ese afán reglamentador y generalizador que la caracteriza, se ha intentado aplicar una propuesta igual para todos, el plan lector. La experiencia práctica nos dice que, sin un seguimiento y supervisión posteriores, los planes prescriptivos pueden expirar en el momento en que se presentan ante la inspección educativa correspondiente; se hacen porque hay que hacerlos, pero no cambian la realidad del centro, a no ser que respondan a una necesidad sentida así por el claustro. En ese caso, no haría falta la insistencia administrativa para elaborar una serie de medidas, porque ya estarían, en mayor o menor medida, articuladas y puestas en práctica. 

Y el tema de la lectura interesa, al menos si atendemos a algunos indicadores. Un indicador potente, en mi opinión, es el que proporciona la iniciativa Bibliotecas escolares, ¿entre interrogantes?, que data de 2011, sobre autoevaluación de bibliotecas escolares que elaboró el Ministerio de Educación. Un documento exhaustivo, bien planteado y útil, que ofrece un diagnóstico sobre la situación de la biblioteca escolar en los centros de la educación obligatoria. Sin embargo, no ha tenido la difusión que requería, suponemos que por el cambio político que vino poco después, y la consiguiente llegada de dirigentes políticos más preocupados en evaluar con reválidas que en la autoevaluación.
El más reciente de estos indicadores, en el ámbito educativo valenciano, es la convocatoria de la jornada "La lectura al segle XXI", prevista para el 26 de abril, y que consta de cuatrocientas plazas. Pues bien, a falta de un mes para que se celebre, ya había 460 inscritos, en una actividad que acredita ocho horas de formación, por lo que no parece que sea esa acreditación tan escasa la razón que mueva al profesorado a acudir. Hay interés, sin duda, por cómo afrontar la lectura en una época digital, con proliferación de medios audiovisuales y de recursos comunicativos nunca vista hasta ahora. La escuela, que ha tenido la lectoescritura como bandera y como justificación última, no puede perder también esta parcela de influencia sin caer en la irrelevancia, en convertirse en un espacio para aparcar niños durante unas horas que cubren la jornada laboral de los padres, o parte de ella.

Se impone un cambio de perspectiva, nunca mejor dicho. Hasta ahora, con honrosas excepciones, hemos considerado la lectura desde los parámetros adultos, es decir, considerando el proceso lector como una realidad consolidada, terminada. Y eso no es así en los niños. Por tanto, hay que ayudar, guiar, proporcionar ocasiones de aprendizaje. Cambiar la perspectiva también incluye lo físico, por supuesto. Las bibliotecas escolares, tantas veces, son un calco de la disposición adulta, sin ningún interés para nuestro alumnado. Se ha desdeñado, tan frecuentemente, el aspecto visual, el atractivo a la vista, incluso la altura a que se ponen los materiales... La visión en el aula y en la escuela ha de estar a altura de los niños, que son los receptores de la información. Más si cabe si pretendemos seducir, despertar el placer de la lectura, no imponer unos hábitos forzados y que, si no se interiorizan con un sentimiento positivo, favorable, pueden abandonarse de inmediato. Como hemos dicho tantas veces, la animación lectora es un territorio frágil, con el riesgo de quedarse cortos o de pasarse.

Buen ejemplo de diferenciación de espacios 
de lectura por edades,
en http://bibliotecasescolaresguip.blogspot.com.es/
2015/03/guia-didactica-basica-para-la-puesta-en.html

Dentro de esta visión infantil, habrá que concluir que no es lo mismo leer en segundo de primaria que en sexto, y que el acompañamiento a esa lectura no puede ser idéntico en ambas edades; no obstante, tantas bibliotecas escolares ofrecen un planteamiento único, con una división de obras por edades que lleva a los alumnos más pequeños a unas estanterías (con un poco de suerte, situadas al nivel de sus ojos) y a los mayores a otras, sin más diferenciación. No hay lugar para el color, para la imaginación, para que el alumnado pueda vivir lo que lee. ¿Por qué no apostar por espacios heterogéneos, distintos al binomio mesa-silla?
Además, en muchas ocasiones no se considera que la biblioteca escolar -atención- sea un lugar de lectura en sí mismo, sino que constituye un espacio para el préstamo fuera del horario lectivo en primaria, o en las horas establecidas para ello en secundaria. Por tanto, no se cuida demasiado el mobiliario, puesto que será poco utilizado. La biblioteca se convierte en aula de refuerzo, cuando no en "aula de convivencia", eufemismo que esconde la verdad de "lugar de expulsión del aula". Con todos estos condicionantes en contra, ¿cómo queremos que nuestros alumnos sientan entusiasmo por la biblioteca y por la lectura?
Se necesita, por tanto, un replanteamiento del papel de la biblioteca en el centro; es más, hay que preguntarse si queremos que nuestro centro sea un centro lector, es decir, si anhelamos que una de las características fundamentales del instituto o escuela en que trabajamos sea la lectura, el gusto por leer, y eso se nota en el conjunto del mismo. Da color -nunca mejor dicho- a todo el centro, porque la biblioteca es, como ya dijimos aquí, el corazón de la animación lectora.

Tarea y aprendizaje: ¿caminos divergentes?

No es exagerado afirmar que la educación es, sobre todo, un largo camino hacia la autonomía del alumnado. El buen docente -el docente sin más, creo- ha de dejar espacio al alumno para que sea él o ella quien desarrolle sus capacidades. Por eso, las tareas se complejizan cada año, frecuentemente planteadas sobre el mismo contenido, que se repite curso tras curso. Se construye sobre lo ya asumido y consolidado, en una visión clásica de la educación.

Este planteamiento nos lleva a plantear de qué manera es más acertado ayudar al alumnado en su aprendizaje. Hay profesores que controlan diariamente la actividad de sus alumnos, mediante registros, control de libretas, u otras técnicas como preguntar la lección -sí, se sigue haciendo al menos en primaria- para ir afianzando el dominio, memorístico en gran medida, de los contenidos. Estas prácticas aseguran el conocimiento docente de qué hace el alumno, aunque limitan sus producciones a segmentos basados en la reproducción de textos, entendiendo éstos de manera amplia. Se prioriza el control restringiendo la capacidad de actuación del alumnado; en consecuencia, el niño o joven sabe qué se espera de ellos, pero con facilidad puede perder curiosidad por otros aspectos que no se le piden.

Las ventajas de esta actuación por parte del profesorado son que se detectan fácilmente a los alumnos que no hacen los deberes, o que se olvidan los materiales escolares. Si además se supervisa con frecuencia el cuaderno, se sabe qué hace el alumno y cuando, y se puede incidir de manera inmediata, o casi. Pero tal vez la información obtenida no nos dice cómo aprende el alumnado, ni con qué ayudas cuenta (en el caso de los deberes, sobre todo) y puede que haya sorpresas cuando se les pida que apliquen lo que saben de manera individual, sin adultos o compañeros que aporten su visión.

Este artículo no va sobre deberes -ya hemos tratado el tema en otra ocasión (1)- pero sí que tienen un papel relevante en esa visión tradicional que estamos describiendo, la que tiene todo medido, programado y ajustado a una planificación con poco espacio para la improvisación, la novedad, la oportunidad de aprender a partir de un hecho no contemplado en la programación. 

Efectivamente, las tareas para casa constituyen gran parte de la estrategia de control. Yo mismo mando deberes, en una medida que no suponga demasiado tiempo ni esfuerzo, y que aporte ayuda relevante al alumnado (este aspecto es fundamental, una tarea siempre ha de analizarse en su funcionalidad, sea para casa o en clase). Los deberes, por usar el término tradicional, nos proporcionan información sesgada sobre qué aprenden los alumnos (y ninguna sobre cómo lo hacen). Por ello, cada vez soy más partidario de practicar en clase y de repasar -si hay que hacerlo- en casa. Este planteamiento lo aplico a todas las áreas, pero especialmente a las matemáticas y a la composición de textos. 

Ejemplo de tareas para casa en mates, tomado de
http://montetoro2004.blogspot.com.es/2015/02/
solucions-de-les-fitxes-de-repas-de.html

En matemáticas, la práctica de las operaciones, por ejemplo, puede hacerse de diversas maneras, y todas son admisibles si llevan al dominio del algoritmo. Pero el planteamiento docente, en mi caso, prioriza la comprensión sobre la eficacia inmediata, y así dividimos con resta, multiplicamos por decenas con el cero en la segunda fila... Prácticas que no siempre comprenden los padres ni otros compañeros de claustro. Mejor evitar el conflicto, claro, y eso se consigue si se practica mucho en clase y se afrontan las dificultades que muestran los alumnos. Si esa práctica se hace en casa, fuera del alcance del profesorado, serán los padres quienes ayuden (o no), pero los problemas que surgen no tienen respuesta docente inmediata: será al día siguiente, cuando se corrija en clase, cuando se detectarán los errores. Pero, además, si ha habido una generosa dosis de ayuda paterna (o del profesor particular), tal vez la operación esté bien, pero el alumno seguirá sin ser autónomo para operar sin ayuda y por tanto dominar el algoritmo. Por eso, la información que aportan esas tareas es inexacta, cuando menos. Se impone un cambio metodológico que priorice la actividad en el aula y la detección de problemas según aparecen, no en diferido. Y así, se podrá usar el error como un paso más del aprendizaje, no como algo a demonizar. Y, para casa, se pueden aconsejar múltiples páginas web que trabajan las áreas curriculares de un modo más lúdico, sin que el docente tenga que supervisar todo. Estas páginas que plantean interacción incluyen autocorrección.

A propósito del acoso escolar

Reconozco que sigo afectado por el caso de Diego, el niño madrileño que se arrojó desde la ventana de un quinto piso porque, según escribió, no soportaba seguir yendo al colegio. Me pareció una tragedia inmensa, independientemente de las causas de esa muerte. Con once años -lo veo en mis alumnos- se tiene prisa, si acaso, por crecer, por experimentar, por hacer otras cosas. ¿Cómo toma alguien la decisión de terminar con su vida, cuando aún está empezando? Yo mismo reflexioné con mis alumnos sobre este tema, mostrándoles mi perplejidad. Y este artículo pretende ser una respuesta en voz alta a esa pregunta, referida más ampliamente al tema del acoso escolar.

En este asunto, la escuela, como institución, no puede llegar tarde; ya acumula retrasos en tantos otros aspectos: la sociedad en red, las TIC, la atención a la diversidad, los medios audiovisuales... Si nos remontamos atrás, vemos que a la escuela le cuesta mucho adaptarse y cambiar. El acoso, eso sí, no es una novedad en nuestras aulas. Ya en EGB se podía detectar que a algunos alumnos les hacían la vida difícil -cuando no imposible- por diversos motivos. Yo mismo tuve problemas porque algunos compañeros no soportaban que fuera el primero de la clase (curiosamente, eso hizo que me relacionara más con los que no competían conmigo en el tema académico, con los que ya pasaban de los estudios). Pero entonces no se llamaba acoso, ni se le daba demasiada importancia, como tampoco al hecho de que, en mi clase de octavo de EGB, se otorgaran no más de diez graduados escolares de un total de cuarenta y tantos alumnos. Digo esto porque los apologetas de la EGB suelen olvidarlo cuando se emocionan recordando aquella etapa. 

Los tiempos han cambiado, afortunadamente, y hay más sensibilidad hacia el tema del matonismo en las aulas. Pero, como siempre, la escuela no puede hacerlo todo. Dicho esto, es evidente que puede hacer su parte. Es más, está obligada a hacer su parte, que es mucha, pero no toda. La tradición de priorizar lo intelectual a lo emocional, lo académico a lo vivencial, ha hecho mucho daño a la prevención de la violencia y de la exclusión en las aulas o fuera de ellas, en el patio, en los pasillos. El tiempo, ese factor invisible pero determinante, hace que en muchas ocasiones se pospongan aspectos de convivencia en beneficio del aprendizaje de las disciplinas. En primaria y en secundaria. En esta última etapa, la responsabilidad diluida -repartida entre muchos docentes- dificulta más si cabe las cosas. Se impone, urgentemente, una redefinición de la función tutorial en ESO, una acertada elección de tutores y una dotación digna de recursos y formación para ejercerla. Y no sólo eso, sino ser conscientes de que educar es más que formar, y compartir información del alumnado, más que una imposición engorrosa, ha de ser una práctica preventiva más.

Tomado de http://www.gerpeabogados.es

En la etapa primaria, desde hace unos años, vemos que se adelantan actitudes más propias de secundaria en los últimos cursos de EP: aparecen objetores escolares, padres que se muestran desbordados, y también casos de bullying más o menos organizado. En este escenario, la prevención se vuelve más necesaria si cabe, y la concienciación del alumnado, el fomento de la empatía y del respeto entre iguales. Y es fundamental incluir en el análisis lo que ocurre en el patio y en el pasillo. Por cierto, los valores y su práctica son curriculares, así que dedicar tiempo a mejorar la convivencia no es perderlo, incluso si lo consideramos desde el punto de vista académico. ¿O es que el curriculum es sólo el libro de texto? Quitar importancia a las quejas de algunos alumnos, mostrar fastidio ante lo que nos cuentan, no puede seguir siendo una práctica de algunos docentes. Por el contrario, conocer los grupos, sus relaciones de poder, ayuda a influir en el conjunto y a mejorar el clima social. Instrumentos existen y son conocidos. Falta usarlos de manera generalizada.
Por finalizar, hay otra tarea que podemos hacer desde los centros (sobre todo en secundaria). Los medios de comunicación ofrecen modelos que son imitados de manera más o menos consciente por los niños y adolescentes. De ahí la importancia de analizarlos y de denunciar, si hace falta, las incongruencias, los estereotipos y otras deficiencias que se pueden hallar en los mismos. Y me refiero a las series de ficción, a ciertos programas sexistas que perpetúan roles inadecuados, que ridiculizan la diferencia o ponen la apariencia física en primer -y casi único- lugar. Para esto, evidentemente, se necesita tiempo, y lo que es más importante, repensar la función de la escuela hoy. Sabiendo, como decíamos antes, que no puede hacerlo todo, pero sí su parte.

El sueño de Jorge

Como cada cinco de enero, a Jorge le había costado dormirse. Tras la cena con sus padres, su hermana Laura y algunos invitados de la familia y amigos, había subido a su habitación entre tímidas protestas, ya que quería permanecer un poco más en aquel ambiente festivo. Un ambiente que no terminaba de entender, puesto que los mayores no esperaban regalos el día siguiente, pero sí celebraban una buena cena con un estupendo roscón final, que él había podido probar el primero, por ser –todavía- el menor de la reunión. Así que, cuando su padre insistió, se fue a su habitación.

En la cama, recordaba la cabalgata que había visto esa tarde, cómo había recogido caramelos colándose entre las piernas de algunos adultos y de qué manera le habían sorprendido los malabares de algunos acompañantes de los tres magos. Jorge ya tenía una edad en la que se cuestionaba cómo era posible que los reyes llegaran a todas partes, en una noche, y que hubiera cabalgata en la tele y en su pueblo al mismo tiempo. Pero no quería, como tantos otros niños, descubrir toda la verdad. Algunos compañeros de cuarto habían dicho cosas, sobre todo Raúl, que siempre quiere saber más que los demás, sobre ese tema. Pero Jorge no tenía prisa por entender todo aquello más allá de su vivencia personal, esa tarde en la cabalgata y una noche de nervios y de un insomnio paradójicamente agradable.

Ya dormido, no pudo evitar soñar –los sueños nos eligen, no al revés- con la vuelta al colegio, dos días después. Las vacaciones eran un paréntesis extraordinario, sobre todo las de navidad, con fiestas, reuniones con familiares a quienes veía poco, pelis en el cine… La escuela era otra cosa. Jorge iba a cuarto curso, como ya hemos dicho. Nada más volver de vacaciones iban a aprender a multiplicar y dividir por dos cifras, algo complicado según les había dicho su maestra. Jorge era bastante espabilado, y no tenía dificultad para entender las mates, ni las otras áreas. Ese no era su problema.

En su sueño, Jorge se veía en el patio, jugando con sus compañeros a fútbol, claro, ya que apenas jugaban a otra cosa en la media hora que duraba el recreo. Y marcaba goles, y le felicitaban. Y nadie le llamaba “orejones”, ni los mayores le estiraban de las orejas como una broma que poca gracia le hacía a él. Poca no, ninguna. En su sueño, Jorge era un niño con unas orejas pequeñas, casi diminutas, no las suyas que, ciertamente, sobresalían un poco de la cabeza y le daban un aspecto distinto. Si por lo menos, sus padres accedieran a que llevara el pelo más largo, se disimularía, pero lo primero era la salud y, como había habido algún caso de piojos en clase, Jorge llevaba el pelo cortito. Y los compañeros se metían con él, como se suelen meter con quien tiene un aspecto que lo diferencia: con el que más estudia, con el torpe al correr, con la más guapa, con los que se expresan con dificultad… Tantas diferencias que se juntan en las aulas de cualquier colegio y que conforman la realidad, necesariamente diversa, de un grupo de alumnos.

Pero a Jorge eso no lo consolaba, cansado como estaba de que su nombre, tan sonoro, con dos jotas, apenas apareciera en boca de algunos de sus compañeros, que lo llamaban “orejas” (cuando querían ser amables). Jorge jugaba al fútbol, donde no destacaba ni para bien ni para mal, porque quería estar con sus compañeros. A pesar de todo, o precisamente por eso, Jorge quería ser aceptado, ser uno más. Raúl no se lo ponía fácil, ni Carlos, el chupón y el que cortaba el bacalao en el tema futbolístico. No hace falta decir que ambos chavales consideraban un pasatiempo divertido fijarse en las orejas de Jorge, tratarlo con desdén, mostrar su superioridad, al menos en el patio. Así que Jorge, a veces, prefería quedarse en clase, diciendo a su maestra que no se encontraba bien, cosa que era cierta, pero no en un sentido físico: no se encontraba bien en el patio, que es el lugar donde se siguen reglas distintas a las de clase. En el aula, la presencia de la maestra garantizaba un respeto, al menos formal, para cada compañero. A veces, sin embargo, era la propia profesora quien, quizás sin darse cuenta, ponía en evidencia a un alumno, como a Éric, que no hacía casi nunca los deberes, o Petra, cuya letra provocaba dolores de cabeza a Marta, la maestra de la clase. Pero aquello era debido a no trabajar, a no poner todas las ganas. Jorge sí hacía todo, se esforzaba, incluso podemos decir que le gustaba aprender.

En diversas ocasiones, Jorge había hablado con sus padres acerca de este tema. Los padres habían intentado ayudarle, habían conversado con la tutora, y sobre todo le demostraban que estaban a su lado. Afortunadamente. La tutora intentaba, con buena voluntad, hablar a la clase sobre la aceptación de los compañeros. Pero en el patio… allí había otras reglas, como ya hemos dicho, unas reglas intemporales de abuso, menosprecio, exclusión… No sólo eso, evidentemente. Pero algunos las aplicaban implacablemente sobre el resto: los mayores siempre tenían razón, el fuerte dominaba a los débiles o menos animosos…

Imagen del patio del colegio de Berriozar, Premio de Arquitectura Escolar
http://struckarquitectos.com/escuela-infantil-en-berriozar-navarra/

Entre el profesorado, había también diferencias. Maestros que intervenían siempre que se les requería ante un conflicto, otros que disimulaban y que quitaban importancia, algunos que directamente decían “No te puedo ayudar”. Algún profe consideraba que los mayores tenían derecho a mandar, puesto que antes habían sido los peques y ya les tocaba. Otros querían que las normas fueran para todos y todos los días. En conclusión, Jorge muchas veces se sentía solo. Y, lo que es peor, aislado.

Por eso, su sueño era agradable: tenía éxito en el patio, nadie se metía con él, todos le llamaban por su nombre, Jorge, Jorge, Jorge…

Se despertó contento y nervioso: era la mañana de Reyes y seguro que habría juguetes abajo, en el salón. Era temprano. Además, aún faltaba un día entero para volver al cole.