La imagen del centro educativo, un valor a considerar

En un artículo anterior de este blog, abordábamos el tema de la comunidad escolar y su complicada relación con el profesorado, que en ocasiones no reconoce la existencia real de dicha comunidad, mas allá de la obligada coexistencia o, por expresarlo con un término más frío, cohabitación.

Hoy intentaremos ver cómo se sitúan los centros, en conjunto, en su entorno, y de qué manera se relacionan con los padres, sus principales interlocutores. Y eso nos lleva a hablar de la identidad de los centros.
Efectivamente, cada centro educativo, sea un IES o un CEIP, o un centro integrado, posee una identidad que es fruto de prácticas compartidas durante muchos años. Este carácter propio se consigue aun cuando los miembros del claustro no sean conscientes del mismo. Depende, eso sí, de la voluntad colectiva, ya que se desprende de sus acciones, de su relación con el entorno, de su capacidad de apertura, de su funcionamiento interno. Y esto ocurre incluso si la voluntad colectiva es anular lo colectivo: que el único consenso duradero sea la falta de consenso, es decir, una pretendida independencia de criterio que, en palabras de Gimeno Sacristán, se acerca a la anomia.
Normalmente, se simplifica el análisis polarizando entre la innovación y apertura, en un extremo, e inmovilismo y cerrazón, por otro. Los centros se sitúan más cerca de uno de los dos polos, aunque suelen pervivir prácticas de ambas clases en todos. Pero se impone el carácter compartido, definitorio del centro, que es tanto como decir de la mayoría del claustro con plaza definitiva en el mismo. O se está abierto a la novedad, y a compartir prácticas, o se mira con recelo cualquier iniciativa que no sea "lo que se ha hecho siempre". Y, desengañémonos, la relación con el entorno viene marcada, definida, por la urdimbre interna: si hay buenos lazos, fortaleza en la coordinación, eso se transmite al exterior. Pero lo contrario también trasciende. El centro, como tal, desprende sensaciones hasta conformar una imagen que, como decimos a continuación, puede ser bella o deforme, o indefinidamente anodina. Y no se trata de hacer cosas "para la galería", como se oye a veces en los claustros, sino de trasladar fuera del centro aquello que forma parte de la cotidianeidad del mismo, más allá de eventuales folklorizaciones (esta crítica se ha usado mucho en celebraciones como el Día Escolar de la Paz y No Violencia, por ejemplo).

Mandala pintado por un alumno de mi curso de tercero EP

En otras ocasiones, hemos utilizado metáforas clásicas para referirnos a la escuela: fábrica, edificación... En este artículo, queremos fijarnos en un elemento diferente. Nos referimos al mandala, el "círculo sagrado" (ese es su significado en sánscrito). El mandala busca, a través de la forma circular y del equilibrio cromático, transmitir una sensación de bienestar, de armonía que se manifiesta, sobre todo, en la acertada elección de colores y formas. La maestría del mandala radica en que el resultado, la suma de elementos estéticos, proporcione un conjunto equilibrado. Y, ¿no es ése el objetivo último de un centro educativo? No es, por supuesto, eliminar la diversidad, ni promover una falsa uniformidad. Tampoco exacerbar la diferencia hasta extremos que imposibilitan la acción conjunta. Un mandala bicolor puede ser fantástico, al igual que otros que utilizan gamas amplias de colores fríos o cálidos, por no hablar de colores complementarios, que nos suelen solucionar la papeleta de por dónde empezar... La destreza está en combinar, no en uniformizar. Y,¿quién decide los colores del mandala educativo? El "pincel" principal lo tiene el equipo directivo, que pone, quita, admite colores o se muestra entusiasta del gris. Pero sería desproporcionado darle toda la responsabilidad; cada profe puede ser un color, una forma, que enriquezca el resultado o, por el contrario, se obstine en aparecer como un borrón, un rayajo o, peor aún, un roto en el papel, imposible de recomponer.
Y, en ese mandala educativo, los padres y madres querrán poner su color, pintar algo, a ser posible de su propia cosecha, no impuesto por la autoridad educativa (o sea, por los docentes) que enriquezca, que ayude, que mejore la educación de sus hijos. ¿Les damos un pincel?

Del plan lector a un plan para lectores: cuestión de matices

Retomamos la animación lectora, uno de los temas de referencia de este blog. En esta ocasión, intentaremos reflexionar sobre el plan lector, un instrumento prescriptivo que busca aunar esfuerzos, iniciativas, actividades que se dan en el centro encaminadas a fomentar la lectura entre el alumnado. Nos centraremos en la etapa primaria, porque es en ella donde se dan los pasos decisivos en lectoescritura, sin desdeñar, por supuesto, la labor de la secundaria obligatoria en la creación y consolidación del hábito lector entre los estudiantes.

En otras ocasiones hemos expresado nuestro escepticismo acerca de la eficacia de los planes prescriptivos. Con frecuencia se convierten en un trámite burocrático, en un documento que hay que tener y que, una vez elaborado, duerme el sueño de los justos en algún cajón (palabras memorables que me dijo un inspector en una visita al centro). Conviene más fijarse en las buenas prácticas -ese concepto un tanto vago, pero que sirve para delimitar territorios- en un tema concreto educativo y tratar de extraer elementos aplicables en nuestro desempeño profesional. 

Freedom of choice, galería fotográfica de Windows

No nos cabe duda de que, con el plan lector, ha pasado lo mismo que con otros documentos, como el plan de convivencia, el plan de transición a secundaria... Los centros que sienten preocupación por su práctica como un todo, no han necesitado el requisito formal de las consejerías o departamentos de educación para ponerse manos a la obra y pergeñar un consenso básico en la animación lectora. Incluso sin poner por escrito todos los acuerdos que han conseguido a lo largo del tiempo. Y los centros que practican la "no intervención" en lo que ocurre en cada aula, ni plantean una acción conjunta más allá de lo estipulado por la normativa -y si puede ser menos, mejor- no cambiarán su rumbo por la existencia de un plan cuya finalidad real es que esté elaborado, no que guíe la acción pedagógica del centro.

Alguien podrá objetar, desde un punto de vista optimista, que el plan y por consiguiente la normativa no están planteados para eso que acabo de enunciar. Y no, en la normativa no encontraremos una confesión de este tipo; su retórica es otra. Y el plan lector puede ser -dejemos el beneficio de la duda- una iniciativa normativa bien intencionada. Pero, ¿quién comprueba la aplicación del plan, una vez redactado? ¿Quién va a la biblioteca escolar a ver su organización, su accesibilidad, su horario? ¿Se comprueba su carácter de lugar de lectura o su uso efectivo como sala de refuerzos u -horror- como lugar de castigo para los que se portan mal en el aula? El plan puede contener grandes palabras -la red es prolija en brindis al sol, y también en trabajos bien redactados- pero es el día a día el que marca la realidad de los centros; es la identidad del centro la que configura la práctica, por más planes prescriptivos que haya que presentar.

Entrando en algunas características del plan lector, diremos que sin consenso metodológico sobre lectoescritura, difícilmente se podrá construir una animación lectora consistente, duradera y eficaz. Primero habrá que ponerse de acuerdo en cómo se aprende a leer -y a comprender- y después se verán los instrumentos más adecuados para animar a la lectura, puesto que la tarea de leer es tan compleja que las horas de clase no son, en absoluto, suficientes. Y este consenso es la base, el cimiento, del plan lector. Una homogeneidad en los planteamientos metodológicos acertados ayuda mucho a nuestro alumnado. Y para llegar a ese lugar, hay que visibilizar la práctica.
En este mismo blog se ha diferenciado claramente el proceso de adquisición de la lectura de la animación lectora, como realidades distintas. Por supuesto que son distintas: en métodos, en enfoques, en manera de evaluarlas, en momentos de aplicación... Pero una (la animación) emana de la otra (la adquisición correcta y continuada en el tiempo de la lectura). La animación es la ayuda indispensable para que la lectura se afiance. De este modo, una buena iniciación en la lectura se complementará con una adecuada práctica libre en casa. Y me refiero, sobre todo, al trabajo realizado en el extinto segundo ciclo de la primaria (ahora, tercero y cuarto, con la LOMCE), años fundamentales para pasar de una fase de decodificación, de lectura de segmentos cortos, a una progesiva fluidez mental y oral con respecto a lo escrito. Son esos dos años los que han de impulsar al alumnado a incorporar la lectura como instrumento de trabajo, no como objeto de estudio.

El centro que reflexiona conjuntamente sobre lectoescritura, tiene mucho avanzado en todos los sentidos. Un plan lector realista es una aportación relevante, sin duda. ¿Cuál es el secreto, si lo tiene, de un gran plan lector? Suscitar el deseo por la lectura. Buscar el contagio. Aprovechar los vientos favorables de una oferta editorial magnífica y abundante. Estimular el préstamo, no sólo de libros del centro, sino entre los propios alumnos. Que los peques tengan ganas de leer libros de mayores. Que los mayores se sientan responsables, en parte, de la lectura de los pequeños, de la biblioteca de centro. La lectura en voz alta puede tener protagonismo más allá del aula: leer a los pequeños, preparar audios con programas tan sencillos de usar como audacity... Por no hablar -que habrá que hablar algún día- de las posibilidades de lectura que tiene la red, distintas a las del libro, pero también aprovechables y accesibles.

Finalmente, propondría un anexo al plan lector que sugiriera que los profesores encargados de la biblioteca escolar fueran buenos lectores, con amor por los libros y por la lectura. Y que su designación no dependa del horario de cada maestro, sino de su buena disposición a sacar todo el jugo a ese espacio que puede llegar a ser mágico para una mente infantil: la biblioteca.

Comunidad escolar: abrir puertas, alzar barreras

Muchos de los artículos de este blog tienen como origen conversaciones con compañeros, padres o alumnos. Hoy quiero reflexionar, a partir de distintas conversaciones con padres y madres de mi centro, sobre qué podemos ofrecer, desde la escuela pública -sin que suene excluyente ni enfrentado a otras opciones de escolaridad- a la comunidad escolar, esa amalgama cuyo propio nombre, en ocasiones, es más un ejercicio de voluntarismo que una realidad empírica.

Efectivamente, comunidad es un término que evoca otras épocas, cuando el espacio de socialización era reducido, cuando la familia, la aldea o el poblado constituían un todo que protegía a la vez que atenazaba y daba sentido a la existencia. De hecho, la sociología del primer tercio del siglo XX, con autores como Simmel (siempre poco reconocido, a mi entender), reconoce el fin de la comunidad y el paso a la sociedad como lugar de socialización. También Bauman, autor por quien siento debilidad por su lucidez en el análisis, reflexiona en su obra "Comunidad" sobre la búsqueda de seguridad en un mundo hostil, una vez perdida irremisiblemente la pertenencia a una comunidad real o, como diría Simmel, vital. 

Por tanto, la comunidad como tal queda reducida a grupos religiosos -en los que puede persistir con un sentido auténtico, no simplemente agregador- y también se aplica a espacios compartidos, aunque sea por obligación: la comunidad de vecinos, la comunidad escolar, comunidad de regantes... Es decir, grupos que comparten un interés común, aunque no sea voluntariamente: la propiedad de un piso en un edificio, la vecindad del campo de cultivo... o la asistencia a un centro educativo. Son comunidades forzadas, o forzosas. Conviene tenerlo en cuenta cuando se hace referencia a "comunidad" como un valor positivo (que sin duda tenía en un pasado premoderno). 

Creo que he sido un tanto pesimista. No era mi intención, sin duda. Pero conviene saber de qué hablamos cuando hablamos de comunidad escolar. Nos une un interés común, la educación de los más jóvenes. A nivel teórico y también debe serlo a nivel de práctica, tanto de docentes como de padres. Aunque esa práctica conlleve decisiones incómodas, en ocasiones. El desafío está, justamente, en construir comunidad, en sellar relaciones de pertenencia, en abrirnos al conocimiento mutuo. Como docentes individuales, y también como centro. Hoy me referiré más al aspecto individual, aunque el comunitario es cada vez más importante, en un régimen de zona única escolar. Los centros tienen identidad, aunque sea a su pesar. Pero de esto hablamos otro día.

En mis años de docencia, que ya son unos cuantos, he tenido algunos desencuentros con padres. Algunos muy desagradables. Pero son muchos más los buenos recuerdos, las muestras de agradecimiento, el respeto a mis decisiones y el interés por la marcha de sus hijos y del grupo. Y siempre pienso bien, a priori, de cómo va a ser mi relación con los padres del nuevo grupo que me toca. Esa buena disponibilidad conlleva ser accesible, poder dar cuenta de mis decisiones, pedir la colaboración paterna en actividades concretas y, a la vez, poder reconocer que alguna cosa no va bien, o que me he equivocado en un momento dado.

Escuela Municipal infantil de Berriozar (Navarra).  Más en
http://www.revistaplot.com/es/la-arquitectura-en-el-
ejercicio-de-la-ensenanza/

Las relaciones con los padres se basan en la confianza en la propia práctica docente; si esa confianza no existe, o está mermada, todo serán barreras. Se buscarán excusas para no hacer reuniones colectivas -nunca he entendido por qué esa desazón por hablar ante otros adultos- y se desactivarán, proporcionando sólo información burocrática que podría canalizarse por otros medios, como internet, circulares... o se pondrán a horas intempestivas para los padres que trabajan, y que no siempre pueden pedir permiso. Las reuniones individuales serán escasas, desganadas... u ocasión para reprochar lo que no se hace en casa. Por cierto, deberíamos pensar en cómo dar cierta igualdad a esas reuniones, en las que los docentes solemos sentarnos tras nuestra mesa de trabajo, y los padres ocupan silla de alumno. Mejor en una mesa compartida, con sillas igual de cómodas -a poder ser- y un espacio menos rígido.

Y por otra parte, si prima el interés del alumnado, su derecho a la educación, nos plantearemos defender ese derecho de manera efectiva, cuando los padres no se preocupen por facilitar el normal desarrollo del mismo. Me refiero, claro está, al absentismo, o la falta de actividad del alumnado en casa, que son los dos casos más frecuentes que nos encontramos en las aulas. Existe un protocolo para actuar ante estas situaciones, pero no estoy seguro de que se aplique siempre con la debida eficacia y meticulosidad. Y esto ocurre porque hay que recurrir, en muchos casos, a instancias externas al centro, normalmente los servicios sociales municipales. Y arriesgarse, por tanto, a un desencuentro con los padres, que pueden no entender la actuación del profesorado en defensa del interés infantil. Es una manera valiente de demostrar que somos profesionales de la educación, además de servidores públicos. Entendiendo nuestro papel desde la integración y la construcción de comunidad, no desde la desconfianza que convierte cada centro en un espacio hostil a la participación.

Biblioteca escolar, el corazón de la animación lectora

Seguimos con la serie de artículos dedicados a la lectura en la escuela. Tras hablar de la metodología docente, de la animación lectora en clase, pasamos ahora a tratar el tema a nivel de centro, considerando los instrumentos que posee una escuela o instituto para promover la lectura entre su alumnado. No es poco crear lectores que puedan disfrutar del hábito de leer por placer.

Tres instrumentos (en sentido amplio) coexisten en la escuela, bien diferentes entre sí. Quizás podamos añadir alguno más, pero en esencia son estos tres: la biblioteca escolar -y la sala de ordenadores-, el día del libro y el plan lector. Como vemos, son tres herramientas diversas, que intentaremos analizar detenidamente, empezando por la primera de las enunciadas.

La biblioteca escolar ha sido, sin duda, el espacio de la animación lectora, el lugar físico donde poder elegir, leer, descubrir... Es decir, afianzar prácticas infantiles de lectura que permiten un ejercicio de libertad desconocido en las aulas tradicionales, donde la lectura viene marcada por libros de texto o por elecciones del profesorado. No es un tema menor este: la biblioteca como espacio de elección, de libertad para leer -o no- lo que se quiera. Cuando, además, estamos ante un lugar bien planificado, pensado con los niños y jóvenes, su potencia en la práctica lectora está garantizada. 

La experiencia nos dice que la biblioteca es el corazón de la animación lectora en la escuela. Podemos conocer qué importancia se da a la lectura en un centro con una visita a la biblioteca, mucho más que con una atenta revisión del plan lector del mismo. Hay aspectos que no son fácilmente modificables, como la iluminación natural, el emplazamiento en el colegio, los metros cuadrados disponibles... Esos rasgos ya están definidos en la arquitectura de cada centro. Donde sí se puede influir es en la distribución de los recursos. 

El orden de los volúmenes, una adecuada clasificación por edades, por géneros, resultan imprescindible. La poesía merece un tratamiento especial, como el teatro y el cómic. Además, hay que garantizar el acceso físico a las obras, un aspecto a tener en cuenta, ya que a veces encontramos incómodas puertas de cristal en las estanterías, o libros a una altura a la que no pueden llegar las manos de nuestros alumnos de cuarto o quinto de primaria, por no hablar de los más peques, a los que se destinan las estanterías de abajo. Y, en cualquier caso, la biblioteca ha de ser un lugar donde se pueda leer. Resulta una paradoja, pero si se focaliza la actividad en el préstamo, se descuida la creación de un ambiente lector, que resulte cómodo para la lectura in situ. Y si queremos que se inicien a edades tempranas, una moqueta o alfombra, unos cojines amplios, serán de ayuda. Además de unos colores alegres, carteles, dibujos de los alumnos... y tiempo para leer.

Biblioteca de Liceo Augusto Santelices de Licantén (Chile).
https://fundacionlafuente.files.wordpress.com/2008/10/web.jpg

Otra cuestión de orden organizativo es cómo se muestran los libros. En las edades más tempranas, hasta tercero de primaria por lo menos, es conveniente no situarlos como en las estanterías para adultos, es decir, con el lomo hacia fuera, sino mostrando la portada, como si fueran discos. Se favorece así el contacto visual con la obra, la información que nos proporciona la portada, mucho más reveladora que el lomo. Además, esa disposición permite el uso de cajas para poder consultar mejor las obras y que tengan movilidad, cuando hay muchos niños en el mismo espacio. Así, también se pueden situar cajas en el suelo o a una altura mínima, que facilite la consulta de los alumnos de infantil o de primer curso de EP. Como todo en un CEIP, la biblioteca ha de estar a la medida de los niños. En secundaria, sin descuidar aspectos decorativos, llamadas de atención, recomendaciones... la disposición es más parecida a una biblioteca adulta, aunque sin renunciar a su función formadora de lectores (que en otro tipo de bibliotecas ya están formados y necesitan menos ayuda). 

El horario es un tercer factor con una gran importancia: cuánto más tiempo esté abierta la biblioteca escolar, más fácil será que los alumnos la utilicen con normalidad. En primaria se suelen dejar las horas no lectivas de la mañana para que se pueda ejercitar el préstamo por parte del alumnado. Conviene realizar una buena difusión del horario, recordándolo cada semana por megafonía o de otro modo (colocar un cartel a la entrada del centro los días de servicio, por ejemplo). Aparte de las horas de apertura fuera del horario lectivo, una opción atractiva es la visita de grupos-clase con un docente, normalmente el tutor o tutora, para realizar alguna actividad de lectura o para elegir libros que engrosen temporalmente la biblioteca de aula. No puede haber rivalidad entre ambas bibliotecas, sino complementariedad. Un aspecto fundamental del plan lector, por cierto. Los alumnos han de ver la biblioteca del centro como algo suyo, no del profe encargado o de los alumnos que colaboran en su funcionamiento; de otro modo, difícilmente harán un hábito del préstamo y de su propia presencia en la misma.

Existen muchas maneras de fomentar y reconocer el uso de la biblioteca por parte del alumnado. En mi etapa de bibliotecario, hice unos diplomas para las tres clases más lectoras del centro de cada mes. Plastificados, se colocaban en la puerta de la clase y se podían ver desde fuera. Para saber qué clase era la que más libros tomaba prestados, llevábamos a cabo una sencilla estadística anotando el grupo a que pertenecía el niño o niña que hacía uso. Así podíamos obtener información sobre nuestros usuarios, y reconocer su asistencia. Me parece mejor este reconocimiento grupal que un premio individual a quien más libros tome prestados. Y volvemos a recordar lo obvio: si se llevan libros, corren el serio riesgo de leerlos. En las estanterías, acumulan polvo... y en muchos casos, olvido.

Pongamos que hablo... de las TIC

Hoy, 16 de marzo, este blog cumple tres años. No he encargado tarta, aunque me gusta el dulce. En lugar de tan suculenta alternativa, he decidido tratar un tema sobre el que no he reflexionado directamente en estos mil noventa y cinco días. Me refiero a la innovación educativa asociada a las tecnologías de la información y la comunicación, las TIC. El tema da para tanto que éste será el primero de una serie de artículos, esparcidos en el año que empieza el blog hoy mismo.

Educar en tiempos inciertos no es un espacio sobre TIC, evidentemente. Ha querido ser un ámbito de reflexión y de debate con argumentos acerca de la vida en las aulas, por usar el título de la obra de Philip Jackson que supuso un cambio en la investigación educativa, Life in classrooms. Nos hemos fijado en aquello que configura la educación formal y que forma parte ya ineludible de mi vida profesional, afortunadamente. Y dentro de ese amplio espectro de temas, la organización escolar, el profesorado y la didáctica de la lengua han sido objeto de análisis de manera continuada.

Tomada de
http://gizartehizkuntza.wikispaces.com/TIC+Y+WEB+2.0

Las TIC están en la escuela, aunque no han asumido un papel predominante ni protagonista, a mi entender. Su presencia ha adoptado distintas formas, desde la informatización de los actos administrativos, la implantación de aulas de informática, hasta la situación actual, con la generalización de recursos en las aulas y la facilidad de acceso a internet en la mayoría de centros. Y, así y todo, no afirmaría con rotundidad que son parte fundamental del binomio enseñanza-aprendizaje. Como le oí hace unas semanas al gran Toni Solano, las TIC han pasado de moda sin usarlas en educación (algo así vino a decir con su mordacidad habitual). Lo cierto es que se puede seguir dando clase sin emplear las TIC, con la pizarra tradicional, la de la tiza que deja rastro en las manos y el pantalón del docente, o con la blanca y rotulador no permanente. Y, según tengo comprobado, hay quien ni siquiera utiliza la tiza, fiándolo todo a una comunicación oral que ejerce sentado tras la mesa de profesor y, normalmente, tutorizado por la presencia del libro de texto, auténtico protagonista de la enseñanza. Como decía Jaume Martínez Bonafé, profesor de la Universidad de Valencia, hay docentes que renuncian a su voz para dejar que hable el manual, y a más libro de texto, menos profesor.
Pero claro, esa pedagogía tiene un coste, que es el aburrimiento del alumnado a etapas cada vez más tempranas. Y me atrevo a decir que también el docente se aburre (lo que constituye la antesala de la apatía). No criticamos la oralidad -otra gran olvidada de nuestro sistema- pero sí el verbalismo, la excesiva dependencia de la voz del profesor, que es, tantas veces, el eco de lo que han pensado otros, al confeccionar el libro de texto, la verdad en doce o quince unidades didácticas prácticamente iguales.
Las TIC son una alternativa a ese estado de cosas, al proporcionar, sobre todo, otras maneras de proceder, de presentar la información o de encontrarla. Pero, per se, no constituyen una garantía de renovación, ni de innovación. He encontrado materiales on-line que podrían estar perfectamente en papel, ya que reproducen prácticas de comprensión lectora basadas en la opción múltiple de respuestas, lo cual no es ningún avance metodológico, y la diferencia estriba en usar un ratón o cursor en vez de un lápiz. Resulta más interesante la ludificación que ofrecen muchas actividades en áreas diversas, desde formar una flor con sus partes utilizando un puzzle interactivo a practicar las tablas de multiplicar pinchando globos, pasando por todo un abanico de opciones que permiten, en mayor o menor medida, llevar a cabo aquel anhelo de Baltasar Gracián, nuestro gran ilustrado, enseñar deleitando. Si a esto unimos la enorme variedad de información de que disponemos en la red, nos encontramos ante una manera privilegiada de unir escuela y realidad, y de llevar la educación formal a la actualidad, superando ese retraso de décadas que se le achaca desde hace tiempo.
La peculiaridad de la escuela española, su incorporación tardía a las corrientes renovadoras de la Escuela Nueva, añaden dificultad a la aceptación de las novedades, sobre todo metodológicas. Recuerdo, siendo niño, a mis profesores con las manos manchadas de tinta de las multicopistas, un avance importante. Luego vinieron las fotocopiadoras y la impresión desde el ordenador. Desaparecieron prácticas como el dibujo en la pizarra hecho por el profesor, o dictar las actividades. Pero, ¿ha habido un cambio metodológico profundo, aquel que propugnaba, tal vez ingenuamente, la LOGSE? Las TIC por sí solas no aseguran ese cambio; son un factor que lo posibilita. Además, como recuerda Jordi Adell, una tecnología nueva tiende a imitar los usos de la anterior, hasta que se desarrolla una metodología adecuada, que permite un uso también novedoso.
Quizás ya deberíamos estar en ese estadio, considerando que los primeros ordenadores aparecieron en los centros educativos hace veinticinco años, y que las aulas de informática son una realidad con décadas de presencia en la escuela. Otra cosa es su uso y disfrute, la utilidad que se da a esos recursos, quién los tutoriza y qué políticas concretas de capacitación del profesorado se han seguido para que sean autónomos en el uso de los recursos a su alcance. Y además, los docentes que se incorporan al sistema educativo ya pueden considerarse nativos digitales, que no han de hacer grandes esfuerzos por conocer las herramientas informáticas más comunes.
No es cuestión de ser experto en redes sociales, programación, linux... Crear y administrar un blog de aula es relativamente sencillo. Una red escolar como Edmodo permite un uso muy asequible. Buscar actividades gratuitas y listas para realizar en el aula cuesta un rato, lo mismo que puede costar buscar una ficha de lectura entre los materiales de nuestra estantería en el aula. No se trata de estar al día en todo, sino de ponerse, trastear, preguntar, equivocarse... En una palabra, incorporar las TIC a la práctica para facilitar el aprendizaje. Como decíamos antes, dándole un valor distintivo, un valor añadido a la actividad que se realiza sin las TIC. Como se dijo en un encuentro educativo: Lo que podría hacer Freinet hoy usando las TIC, teniendo en cuenta lo que consiguió con tan escasos medios hace setenta años. Ese debería ser el modelo a seguir.

¿Podemos coger un libro?

La reflexión sobre la lectoescritura es una de las constantes en este blog. Como docente en educación primaria, soy consciente de la importancia de nuestra etapa en la adquisición de un nivel aceptable de competencia lectora que posibilite la comprensión de textos, la identificación de su estructura, la distinción entre distintos modelos de tipología textual y, atención, el gusto por la lectura como actividad de tiempo libre. 

En otras ocasiones, hemos afirmado que el excesivo control sobre la lectura por placer resulta contraproducente, ya que se asimila la lectura en casa a otra tarea escolar, a otro tipo de deberes. Hemos abogado por un tratamiento metodológico distinto para la lectura en el aula -que ha de ser riguroso, centrado en la adquisición de microhabilidades, planificado- y la lectura en casa, que complementa la práctica en el aula y la trasciende. Recuerdo, con respecto a la animación lectora y al descubrimiento de la lectura por placer, una conferencia de Frato en la que afirmaba que el docente que no lee habitualmente en su tiempo libre, difícilmente podrá estimular convenientemente a su alumnado para que lean en sus casas (sin obligación). En este caso, creo que la libertad de opción del alumnado ha de ser la norma, aunque se puede influir, reconducir, ayudar... Acciones, por cierto, que pueden aplicarse al conjunto de la docencia, que ha de seguir descentrándose, enfatizando el papel activo del aprendizaje y no tanto la transmisión unívoca de contenidos. 

La biblioteca de mi aula

Este curso 2014-15 estoy sorprendido por la acogida que la biblioteca de aula ha tenido entre mis alumnos de tercero EP, que me piden cada viernes coger un libro de lectura de entre el centenar de títulos que la conforman. Y me doy cuenta de que sigo con reticencias, con reminiscencias de una pedagogía de la vigilancia que tenemos inoculada en la docencia casi inconscientemente. Mi última "resistencia" vencida ha sido autorizar el préstamo de libros enciclopédicos, del tipo "¿Por qué ocurren las cosas?" o "365 cosas interesantes", libros de tamaño mayor y que no permiten una lectura lineal, sino la consulta de alguna duda o, simplemente, curiosear y leer acerca de animales, planetas, lugares, plantas... Ante la insistencia de mis alumnos, he decidido que todos los libros pueden ser objeto de préstamo.

También detecto que algunos alumnos no leen los libros, o no lo hacen completamente, porque los devuelven en un lapso de tiempo claramente insuficiente para su nivel de lectura. Ante esto, intento reconducir la situación, devolviéndoles el libro (si quieren retomar la lectura) y recordando que pueden tenerlo quince días o más. Otra cosa -más infrecuente, pero también ocurre- es que el libro no haya gustado, y que no se termine de leer por esa razón. En este sentido, la comunicación con las familias es imprescindible, ya que nos aportan información relevante sobre si realmente se aprovecha el préstamo. Pero introducir otra serie de controles (ficha, resumen, cuestionario) de manera obligatoria, me parece inadecuado, ya que desanimará a algunos niños a la hora de coger libro, y esa es la primera premisa: se llevan libros voluntariamente, aunque se anime a todos a hacerlo (y también a las familias). La obviedad es que el libro que con seguridad no se leerá es aquel que queda en la biblioteca; el que se lleva a casa, corre el serio riesgo de ser leído e incluso disfrutado.

Una actividad reforzadora podría ser la recomendación de libros, en formato diverso, una vez leídos; en el blog de aula, por ejemplo, se podrían recopilar vídeos breves en los que se recomendara la lectura de una obra concreta, argumentando las razones, como se hacía, creo recordar, en kuentalibros. Elaborar una ficha de recomendación para colgarla en un panel junto a los libros es otra opción sencilla. De esta manera, los lectores se convierten en críticos literarios y proporcionan una información que puede ser evaluada por sus iguales (y por el docente) desde un punto de vista cualitativo.

Otra práctica que puede funcionar, para renovar la oferta de títulos, es intercambiar libros con otras clases del mismo nivel o acudir a la biblioteca de centro y realizar un préstamo colectivo, es decir, que cada alumno o alumna elija una obra y que todas las elegidas formen parte temporalmente de la biblioteca de aula. Además, así se fomenta la curiosidad y se abren otras posibilidades de lectura, porque no olvidemos que la biblioteca escolar, la de todo el centro, es el motor de la animación lectora en la escuela o el instituto; y si no es así, no funciona como debería. La verdad es que yo, hoy, quería hablar de la biblioteca de centro, pero quizás, antes de ese artículo, debía salir éste, referido a la animación lectora en el aula. Continuará...

Aprendizaje basado en proyectos: una aproximación

Hace unos días, el CEFIRE de Castelló organizó unas jornadas sobre aprendizaje basado en proyectos, ABP (no confundir con aprendizaje basado en problemas, que comparte el acrónimo). En ellas se nos dieron unas ideas básicas, unas indicaciones, que se completarán más tarde con un curso semipresencial. Lo que sigue no quiere ser una crónica al uso de lo que se habló y se transmitió, sino una reflexión sobre esta manera de plantear el aprendizaje.

Y decimos bien, porque, según Hermini Segarra (maestro jubilado y destacado miembro de los MRP) ABP es una filosofía educativa, un modo de entender la educación, más que una metodología alternativa. Lo fundamental, en ABP, es construir conocimiento, por parte de todos, docente incluido. 

Diego Ojeda centró más el tema metodológico al darnos unas claves del ABP, como la obtención de un producto final, la pertinencia de una pregunta motriz (driving question, en inglés) y el necesario rigor curricular (Standard based learning, por usar la terminología anglosajona). Me gustaría extenderme un poco en este sentido: el curriculum no es la información contenida en los libros de texto, que son una selección de los contenidos curriculares, no su totalidad. Y frecuentemente, se considera el manual como garantía de que se da el curriculum. No diremos lo contrario, pero no ha de sustituirlo en la práctica. Sobre todo, porque hay aspectos metodológicos que no se plantean, o que van más allá del uso del manual. Como indicó acertadamente Jordi Doménech, los alumnos de ciencias han de saber investigar, y el ABP es un modo adecuado para practicar la investigación.

Esa puede ser una de las objeciones más frecuentes al ABP: la posible ausencia de determinados aspectos curriculares en la práctica del aula si se trabaja así. Pero, como hemos visto, es un prejuicio en favor del libro de texto como garante de la estabilidad curricular. Evidentemente, debe existir una coordinación entre niveles y una planificación conjunta; pero, si no la hay, puede adaptarse la programación a los intereses de los alumnos teniendo como guía el curriculum para ese curso, área o asignatura concreta. Y sin intermediarios de por medio, es decir, sin libro de texto que interprete el currículum y lo adapte a un formato prefijado. 

Otras dos claves importantes para el ABP, según la aportación de Ojeda, son una evaluación coherente con la metodología previa, que se presupone participativa, colaborativa y abierta a nuevas posibilidades. Las opciones evaluadoras son diversas, como sabemos, y muchas veces -lo digo por experiencia- cercenan las múltiples vertientes del aprendizaje; cuando un alumno pregunta: ¿esto saldrá en el control?, mala señal (y a mí me ocurre, ojo). Por tanto, se necesita otra manera de evaluar más global, acorde con el planteamiento ABP.

 Además, la difusión del trabajo realizado, a través de diversos medios, proporciona una motivación que puede influir benéficamente en todo el proceso. Como dice Frato al referirse a los deberes, se trata de elegir entre hacer algo relevante para un público concreto, o de hacer cualquier cosa de cualquier manera para no se sabe quién, en un enfoque más tradicional.

Como resumen, se nos ofrecen cuatro términos, cuatro C, para definir esta propuesta de trabajo en las aulas, que ha de basarse en la colaboración, comunicación, pensamiento crítico y creatividad. No son malas características, como podemos apreciar.
Me gustaría terminar estas líneas resaltando el trabajo de los CEIP de Castellón Manel Garcia Grau y Lluís Revest, que llevan tiempo trabajando por proyectos, y cuya línea metodológica me pareció coherente, pensada, funcional, en la exposición que hicieron de su práctica. Esa es la necesidad más acuciante, en mi opinión, que tiene la educación formal y las etapas infantil y primaria, sobre todo: conseguir un consenso metodológico basado en prácticas que funcionan y que, además, pueden ser defendidas públicamente. Sin ese consenso, el alumnado puede entrar en una especie de montaña rusa en la que el azar decide cómo se va a aprender cada curso (el azar en forma de docente que toque al grupo-clase). Organizar el aprendizaje alrededor del trabajo por proyectos nos parece una iniciativa significativa, valiosa, a tener en cuenta... para que no sigamos haciendo lo que dicta Santillana, o Anaya, o...