Un tropezón inesperado

 También es mala pata, nunca mejor dicho. Un día antes de vacaciones, ese deseo confesable en diciembre, al bajar de la acera, un resbalón y, como consecuencia, un esguince de tobillo. Había llovido y el asfalto estaba un tanto resbaladizo. La cartera por el suelo y él, al hospital. El camino a su despacho interrumpido hasta después de vacaciones.

En el hospital, le dieron un analgésico porque el dolor se intensificaba. Intentó hablar por el móvil, pero no estaba para llamadas. Al fin y al cabo, la naturaleza se impone al cargo y Esteban no dejaba de ser humano por ostentar la responsabilidad de la inspección educativa. Envió un mensaje a secretaría de delegación diciendo que esa mañana no podría atender a nadie. 

En la sala de espera había varias personas, entre ellas algunos niños con golpes, gripe, dolor de estómago... Se sorprendió de que estuvieran allí en horario escolar, pero la enfermedad no entiende de momentos. Además, todo hay que decirlo, esos días son un tanto intrascendentes, con la evaluación terminada y con múltiples actividades navideñas.

Resultaba un tanto extraño, con su corbata y americana y la pierna en alto. Exótico sería la palabra más adecuada. Fuera de su zona de confort, de su despacho calefactado en aquella mañana fría del recién estrenado invierno. Un compañero le había traído y se había marchado a tomar un café mientras se dilucidaba la gravedad del esguince, o lo que fuera aquel dolor intenso.

Por pasar el rato, preguntó a un niño de los que esperaba a qué curso iba. A cuarto, respondió sin muchas ganas el chaval, que estaba también dolorido. 

-¿A qué cole vas?

-Al Miguel Hernández.

-Ah, lo conozco. Está cerca de aquí. Allí está Carmen de directora. 

-¿La conoce usted?

Un niño bien educado, que todavía sabe dirigirse de usted a una persona mayor, pensó Esteban. 

-Sí, la conozco porque a veces hablamos. ¿Quién te ha traído?

-Mi madre está hablando con el médico. Me ha recogido del cole porque he vomitado.

-Pero ahora estás mejor, ¿no? Se te nota.

-Sí, aunque todavía me duele la barriga. ¿A usted que le pasa?

-Nada, un resbalón yendo al trabajo y mira, aquí toda la mañana. 

En eso que volvió la madre y se sorprendió un poco, aunque su hijo era muy desenvuelto con las personas mayores.

-Mateo, no molestes al señor -dijo afectuosamente.

-No me molesta, señora, estamos conversando un poco. Ya me ha dicho que tiene problemas estomacales.

-Sí, hay un virus suelto... y Mateo los coge todos, ¿verdad? 

-No exageres, mamá.

Esteban se vio un tanto fuera de la conversación, y quiso llevar el tema a su terreno.

-Me ha dicho Mateo que hace cuarto de primaria en el Miguel Hernández. Ahora mismo no es mi zona, pero lo conozco. Soy inspector de educación.

-Ah, pero ¿existen ustedes realmente? -preguntó la madre con una sonrisa. 

-Ya puede ver que sí -respondió Esteban con otra. Y también somos vulnerables.

-Sí, ya veo ambas cosas -admitió Sofía. Mateo, este señor es el jefe de tu maestra y de tu directora.

-Pues yo no le he visto nunca en el colegio -dijo el niño con franqueza.

-Es que no trabajo en el colegio, trabajo en un edificio aquí cerca. Al colegio voy a veces para hablar con los profesores.

-¿Y de qué habláis?

-De temas de educación, de leyes, de documentos...

-¿De nosotros, no habláis?

-Bueno, los temas que tratamos están relacionados con vosotros, siempre.

Haber tenido que lesionarse para hablar con un niño de primaria y con su madre, sin mesa de por medio ni cita previa. Tenía gracia, aunque no mucha. Una gracia que no alegra, que también existe.

Esteban se dio cuenta de que hacía mucho que no hablaba con un niño. Ni con un docente de aula, en realidad. Solo dialogaba con el equipo directivo, de cuestiones del equipo directivo, de plazos de entrega, de cosas así. Solo se trataba de alumnado si había quejas familiares -una práctica cada vez más habitual- o una petición de auxilio del equipo directivo en algún caso concreto o también cuando se abría una diligencia en el plan de convivencia que le llegaba automáticamente a través de internet.

Nunca hablaban de temas específicamente pedagógicos o didácticos. No había tiempo para eso. Esteban reconocía que no sabía qué ocurría ciertamente en los centros que supervisaba; solo se asomaba si saltaba la alarma, y entonces iba de apagafuegos. Qué otra cosa se podía hacer. Eso comentaba con sus compañeros en la hora del tentempié matutino, cuando se relajaba un poco del despacho. 

Los documentos eran otra cosa, se podían revisar con calma y cumplían lo estipulado. Esteban no había leído a Handy, pero era un fiel defensor de la cultura del rol o apolínea. La realidad es demasiado compleja, pero los roles estaban bien definidos, y los plazos se cumplían. La rutina tenía sus ventajas, sin duda. Cuidado con la cultura atenea, que privilegiaba la creatividad y las relaciones informales; nunca se sabía cómo podía acabar la cosa. El talento está sobrevalorado.

-Esteban López, pase a box 4.

Era su turno. Le trajeron una silla de ruedas y desapareció por el pasillo de boxes.

-Que no sea nada grave -dijo la madre educadamente.

No creo, pensó Esteban. Después de vacaciones, vuelta a la rutina. Al fin y al cabo, era weberiano sin haber leído a Weber.

Hacia un plan escritor en primaria (II): La cuestión de la retroalimentación.

En un artículo anterior, reflexionábamos sobre la necesidad de tener un plan escritor en primaria, a semejanza del plan lector que ya es prescriptivo. También podemos referirnos a la secundaria, donde se redacta más y las necesidades de ayuda docente no disminuyen, sino que se complejizan. Uno de los objetivos de la educación obligatoria es que el alumnado pueda expresarse con normalidad y corrección por escrito, que sea competente en ese tema.

En el primer artículo exponía algunas prácticas propias que me han funcionado. Aprovecho, por cierto, para agradecer la estupenda infografía que ha hecho con su generosidad habitual Antonio Iván Rodríguez, y que incluyo junto a estas líneas. En esta ocasión, mi intención es ver el tema, un tanto peliagudo, de la calificación y evaluación de los escritos. Sin esta parte, el análisis o propuesta queda cojo.

Creo que tenemos claro que escribir un texto es una tarea compleja, por eso requiere de la ayuda docente y de una planificación cuidadosa. Esa ayuda no puede incluir solo la parte previa, de preparación, sino que ha de ir más allá y dar una retroalimentación de calidad. Ese feedback no puede ser una simple nota numérica.

He visto, en redes, maneras muy sofisticadas de corregir un escrito en secundaria: signos que indican qué clase de error se ha cometido, si gramatical, ortográfico o semántico. Esta práctica da mucha información y supone un trabajo considerable para los docentes, pero sin duda es una aportación valiosa para el alumnado. En primaria podemos optar por vías más sencillas, pero también eficaces. 

Una de ellas es la rúbrica adaptada al tipo de texto planteado. Algunas referencias al formato, si se adecúa a la tipología utilizada, son fundamentales. No es extraño que el alumnado confunda la estructura de textos, aunque la preparación que hemos comentado sirve para prevenir o evitar esta desviación. Lo importante es que fijen ciertos hábitos que les van a servir en etapas posteriores. 

La rúbrica permite evaluar diversos aspectos formales y ofrecer una calificación más equilibrada en la que la ortografía ha de ser secundaria, según lo veo yo. En primaria se está adquiriendo el código escrito, y se necesita comprensión hacia el alumnado en este sentido. Sé que este tema es controvertido, pero me remito a lo anteriormente dicho: se trata de adquirir los rudimentos de la escritura y también, no lo pongo en duda, la ortografía. Sancionar cada falta no me parece la solución; evidentemente, hay que marcarla y observarla, pero devolver un texto convertido en un campo de rayas rojas no acabo de verlo. La ortografía no puede ser determinante en estas etapas.

La rúbrica puede servir tanto al docente como al alumnado, si está planteada de manera sencilla y se indica cómo interpretarla. De todas maneras, un comentario sobre el texto, unas líneas explicativas sobre logros y defectos se agradece. Yo suelo hacerlo cuando corrijo los escritos, creo que es más fácil en estas edades entender el comentario, que ha de ser global y, como decía anteriormente, resaltar lo conseguido y animar a mejorar las carencias que se detecten. En ese sentido, los textos se devuelven y se comentan en voz alta de manera general, valorando el resultado del grupo, pero se deja tiempo para que cada persona lea el comentario y vea la rúbrica, si es el caso. Es tiempo bien invertido.

Otro tema es qué calificación dar. Ya he dicho que una nota numérica no me parece la mejor elección. En proyectos, trabajos de educación plástica y en textos, opto por otro tipo de calificación, una escala valorativa de cuatro letras, de A a D, siendo A la que corresponde a un gran desempeño, y D a aquella que no cumple ni siquiera una parte de los mínimos exigidos. He de decir que casi nunca aparece la D, y si lo hace es porque no se ha preparado en absoluto el texto y se ha sido descuidado en los aspectos formales, contenido... Para mí es un mal trago poner esa nota, pero la prefiero a un número. El alumnado se acostumbra y acepta esa manera diferente de calificar trabajos que son distintos.

Ya digo, el acompañamiento ha de ser de principio a fin, y ha de permitir ascender peldaños, tomar seguridad e integrar la escritura en las habilidades básicas de la educación obligatoria. Y sí, se puede empezar ya en primer curso de primaria. Escribir una nota para casa, hablar del color favorito dando ejemplos y razones, contar una actividad del fin de semana... con dos o tres líneas es suficiente.

Lo importante es abrir un camino que permita esa expresión escrita de manera gradual, como hacemos con la lectura. Incluir textos breves en inglés, por ejemplo, también reforzará esta competencia lingüística que no puede ser orillada o utilizada más que esporádicamente. Su complejidad no puede ser motivo para ignorarla, sino para cuidarla y planificarla correctamente.

Infografía de A. Iván Rodríguez

Final de trimestre: Navidad, informes... y estrés.

 El final del primer trimestre suele venir muy cargado de tareas para los docentes. A la necesaria asignación de notas trimestrales se suma la festividad de la Navidad, más o menos recargada según la tradición de cada centro. 

Esta característica de diciembre se ha visto agudizada por el desarrollo de la LOMLOE en primaria, que ha impuesto una manera distinta de informar a las familias, a través de un informe valorativo trimestral que sustituye al boletín de calificaciones, que se dejan para la evaluación final, donde sí se incluyen. Estos informes suponen un incremento de tarea en unos días que rebosan de actividades complementarias para celebrar las fiestas que se acercan: decorar aulas, preparar actuaciones del alumnado, hacer un detalle para que se lleve a casa... Hay muchas actividades, tantas que en ocasiones considero que los docentes nos ponemos la soga al cuello con facilidad, de manera voluntaria o, cuanto menos, por decisión de los equipos directivos que disponen la celebración.

La consecuencia es el aumento del estrés docente, que no es la mejor manera de terminar un cuatrimestre, porque eso es realmente el periodo que acaba el 22 de diciembre, puesto que el curso empieza en septiembre y la tendencia es que lo haga antes cada curso. Siempre me ha parecido que nos pegamos un tiro en el pie, de manera más o menos consciente.

Se van incorporando otras prácticas navideñas. En muchos centros hay que preparar las travesuras que hacen los elfos,y la cosa se complica. En mi forma de pensar, creo que los elfos no corresponden con nuestra tradición, que es más de los Reyes Magos, aunque lo anglosajón sigue imponiéndose en nuestra sociedad, como vemos en Halloween y asoma (increíblemente) la fiesta de Acción de Gracias, que forma parte de la Historia de Estados Unidos de una manera inequívoca.

Otra cuestión es mantener la celebración de Navidad en los centros, que está ligada a un hecho religioso cristiano, como es el nacimiento de Jesús en Belén de Nazaret. Es cierto que se diluye este origen con otras aportaciones a la Navidad, también de origen norteamericano, entre ellas el adelanto de lo navideño, que se asocia al final de Thanksgiving, el último jueves de noviembre. Celebrar el invierno, abrir una época de buena voluntad, un paréntesis en el año... todo eso se incluye en estas fiestas.

Creo que desligar la celebración de su origen es poco apropiado, a nivel cultural. Si tenemos en cuenta otras tradiciones ya asentadas, como carnaval, vemos que también tienen su causa en el calendario cristiano y la proximidad de la cuaresma. Celebrar el carnaval sin saber por qué desdibuja su significado y se transforma en una fiesta de disfraces infantil en invierno.

Nuestra cultura es la que es, y cortar con la misma por supuesto respeto a otras religiones o culturas me parece un error. No se pide a musulmanes que participen de celebraciones religiosas, que quedan fuera de la escuela, sino que sean parte del alumnado que canta un villancico o decora una clase. Creo que la diferencia es clara. 

Hay familias que no aceptan la Navidad de ninguna manera, y me refiero a los testigos de Jehová que no celebran nada relacionado. Normalmente, sus hijos no acuden el día último si hay festival, ni dibujan postales. Se respeta y se les deja hacer otras cosas.

De todos modos, mi reflexión, bastante miscelánea, se refiere también a la predominancia de lo festivo y celebrativo en los centros en detrimento del aprendizaje efectivo. Es cierto que la última semana de diciembre hay pocas ganas y bastante cansancio, pero se pueden plantear actividades que combinen aprendizaje con un ambiente navideño. En cuarto de primaria leímos una versión adaptada de Dickens y su Cuento de Navidad, por ejemplo. Se trata de dotar de sentido a lo que se hace. Otra acción que suelo plantear es que, si se hace concurso de postales, no se puede dibujar un árbol, que es la manera más rápida de terminar. Tomar unos minutos para pensar qué hacer, elegir un tema no tan trillado, todo ayuda para elaborar un trabajo que aporte, y no solo participe. 

Por desgracia, tantas veces nos quedamos en lo superfluo, que no mejora lo que aprenden los niños en las aulas ni nos deja satisfechos a los profes, más allá de llegar, con la lengua fuera, al final del trimestre y a las merecidas vacaciones.

Un plan escritor (o algo así) en primaria

 Hace mucho que no trato el tema de la escritura en el aula. Mucho no, realmente hace demasiado. Me he centrado más en la lectura, en la animación lectora y en el uso de las bibliotecas y he descuidado la didáctica de la escritura, que también puede ser objeto de las reflexiones del blog. De hecho, una de las etiquetas es "Lectoescritura en primaria". Como el tema es muy amplio, he pensado dedicarle más de un artículo. 
Hoy me propongo dejar algunas ideas que me han funcionado bien durante mis años de tutoría. 

Ejemplo de relato escrito a partir de elementos dados. Tercero de primaria.

Lo primero que me gustaría recordar es que la escritura infantil requiere una didáctica bien planteada (¿y qué no, me diréis?). Sí, pero en este caso no podemos contentarnos con buenas intenciones o con planteamientos genéricos. No, hay que arremangarse y ponerse con el alumnado... ya en primer curso de primaria. 

Al igual que hay un plan lector en cada centro, debería haber un plan escritor. Si se trabaja por tipologías textuales, hay esperanza de que se tenga en cuenta el aspecto de escritura guiada para el alumnado. Si no es así, es de temer que las prácticas escritas escaseen, más allá de los ejercicios en la libreta, que se basan en respuestas a preguntas casi siempre, o a ordenar secuencias de un texto. 

Si un centro de primaria ha reflexionado sobre las tipologías textuales que practica cada curso, o cada ciclo, es un avance importante porque sitúa el texto en el lugar que le corresponde, un espacio organizador de las prácticas comunicativas y lingüísticas a desarrollar. En cualquier caso, esta ventaja ha de ir acompañada de un planteamiento riguroso en la escritura del alumnado, que no puede renunciar a un andamiaje bien planificado.

Si damos al alumnado un papel en blanco y esperamos que escriba una receta de cocina, una descripción de un lugar, incluso un pequeño texto argumentativo, probablemente la experiencia acabará en fracaso generalizado. ¿Por qué? Porque ha de haber un acompañamiento y una facilitación de la escritura. Y, por supuesto, la práctica se ha de hacer en clase, con ayuda docente y si se puede contar con una persona de refuerzo, mejor.

Dejamos a un lado la finalidad del texto. Siempre es mejor que tenga un fin real, una comunicación verdadera, como la correspondencia escolar (que hoy puede hacerse también por internet, con supervisión docente) o una petición a una autoridad para solicitar soluciones a cuestiones por resolver. En ese sentido, se puede escribir una noticia a partir de una salida escolar y quedar como recuerdo de la misma. 

En mi experiencia, lo que suelo hacer es plantear el texto unos días antes de su redacción en clase. Así pueden buscar información, elaborar un guion, si lo creen necesario, pero siempre de manera esquemática. No se trata de que escriban el texto en casa, sino que lo puedan preparar. Evidentemente, no todos hacen ese trabajo... y suele notarse en los resultados. También encontramos quien escribe demasiado y quiere copiar ese texto. Con la práctica, van ajustándose las cosas, pero siempre considerando que el escrito se ha de preparar, sobre todo en lo que se quiere decir, por una parte, y qué estructura se ha de utilizar, ya que no es lo mismo una entrevista que una noticia, por poner dos ejemplos sencillos.

Se trata de que la página en blanco no sea amenazante... porque ya se tiene una idea de qué escribir. Una práctica sencilla que suele funcionar al redactar narraciones es dar unos elementos que ha de contener la trama: un lugar, un personaje, un objeto... con los que se configura la narración. Existen unos dados ex profeso en cuyas caras hay dibujos que representan elementos narrativos. Una lanzada de dados da los datos necesarios y después... a escribir. Es una experiencia divertida y que asegura diversidad de tramas y plantea un reto más atractivo, a priori, de unas instrucciones iguales para todos. Decimos lo mismo que en el caso anterior: la práctica afila los resultados. Por eso, incluirlas en un plan de ciclo, o de nivel, para que no sean esporádicos sino sistemáticas nos asegurará un incremento del dominio competencial de la escritura autónoma. 

No se puede dejar esta competencia para quinto de primaria; lo digo porque en mi desempeño profesional me he encontrado con alumnado que no había hecho una redacción hasta que topó conmigo en ese curso. Ante mi desesperación por cómo redactaban, me quedé pensativo y les pregunté si habían hecho una composición escrita anteriormente. Me dijeron que no. Inmediatamente, me disculpé con ellos. Evidentemente, no era responsabilidad suya.

Por eso decía al principio que hay que practicar desde principio de primaria, adaptando las exigencias a la capacidad del alumnado. Una manera de escribir partiendo de la realidad de la clase es llevar un diario que cada día redacta una persona del grupo, escribiendo lo que le parezca más relevante al final de la jornada, dejando unos minutos para su redacción. Se configura así un recorrido por el curso escolar que enriquece la visión del mismo, a la vez que nos da pistas sobre qué valora nuestro alumnado. Yo comento a cada redactor qué me ha parecido su aportación. Lo hago privadamente, con la esperanza de que pueda reflexionar un poco sobre su escrito.

Como veis, hay muchas prácticas que funcionan y que tienen una tradición: llevar un diario de vacaciones de navidad o pascua es otro ejemplo que ya es veterano. En el curso 24/25 lo planteamos y hubo resultados sobresalientes, niños que se implicaron muchísimo y que disfrutaron de la experiencia. También hubo desilusiones porque ni siquiera se plantearon hacerla para "cumplir el expediente". Pero esa es nuestro día a día: sembrar semillas de la mejor manera posible, y que se cumpla la parábola evangélica; no todas dan fruto, pero hay que seguir sembrando.

Leyendo "Laboratorio lector", de Daniel Cassany

Se acaba 2025 y este año el balance de mi blog es bastante descorazonador, a nivel de artículos escritos. Mi intención es llegar a dieciocho, y bastante haré si llego a quince. Hay diversas razones para ello. La principal, tal vez, es es agotamiento que siento ante el debate educativo, que ha tomado la forma de guerra de trincheras al estilo de la I Guerra Mundial. De eso ya hemos hablado en otras ocasiones. Muchas veces, me pregunto para qué escribir, tanto en el blog como sobre todo en redes sociales.

Otra razón es el desapego que siento últimamente de los temas educativos, por causas personales y profesionales. Al final de mi carrera como docente, veo que no estoy acabando como me gustaría, y no por voluntad propia. Ese hecho también influye en el interés que he mostrado por opinar sobre educación, y que me llevó a abrir este espacio hace ya casi catorce años. 

Además, el declive de la blogosfera es un hecho. Hace poco, en una presentación de formación educativa, una interviniente habló de los antiguos blogs. La rapidez con que unos medios suceden a otros también se ve en internet: tener un blog ya no está de moda, a pesar de que sigue habiendo algunos relevantes (los que aceptaron no estar de moda, supongo).

https://www.anagrama-ed.es/

Hoy mi intención era otra. Esta introducción me sirve para explicar por qué mi escasa producción en el blog. Pero este medio sigue vigente por lo que aporto, más o menos relevante. Y en el caso de hoy, me voy a permitir comentar un libro de Daniel Cassany, al que la escuela debe mucho en aspectos de lingüística, sobre todo de lectoescritura, desde aquel lejano Enseñar lengua, en la editorial Graó, con versión en catalán con el mismo nombre. Para mí fue una especie de biblia que recogía una gran cantidad de cuestiones que me interesaban sobre cómo enseñar a leer y a escribir, además de otros aspectos de la comunicación, las cuatro habilidades básicas. Todavía lo consulto alguna vez.

El libro que comento hoy, Laboratorio lector, es más reciente, de 2019 y tiene una intención eminentemente práctica, de ayuda a la enseñanza de la lectura. Como en el libro anterior, también tiene edición en catalán y castellano. Esta última, que es la que he utilizado, está en Anagrama. Son veinte capítulos dedicados a diversas técnicas y aspectos de la lectura: mecánica ocular, automatismos, buscar información, inferencias... presentados de forma sencilla y rigurosa a la vez. La novedad que viene implícita en el nombre es que cada capítulo incluye unas prácticas de lectura relativas al contenido del mismo, con las soluciones. Así, se puede utilizar en clase para afianzar prácticas de una manera entretenida, puesto que se puede tomar como un pequeño reto.

 También se acerca al mundo de la red, evaluando la calidad de los contenidos de páginas web o abordando el concepto de posverdad, citando a McIntyre. Hay un capítulo dedicado al uso adecuado de Wikipedia, por ejemplo.

Como podemos ver, es un libro útil para el profesorado, en que aparecen conceptos que quizá no hemos estudiado o no recordamos (movimientos sacádicos, por ejemplo, que usamos en la mecánica ocular). Sostengo que la formación que hemos recibido sobre lectoescritura es mejorable, y sigue siéndolo. Necesitamos actualización, conocimiento consolidado y poner en duda nuestra manera de actuar en el aula. Como he dicho tantas veces, no podemos tomar nuestra experiencia como aprendices para basar cómo enseñamos la lectura: falta consistencia. En ese sentido, esta obra breve supone una ayuda práctica desde su planteamiento.

Ojalá nuestras aulas fueran laboratorios de lectura, tomando como referencia el conocimiento experto disponible. Seguro que se vería la mejora.