Matemáticas en primaria: reflexiones desde el aula (II)

 A pesar de las fechas navideñas, sigo pensando en el tema de las matemáticas y su enseñanza en la etapa primaria. Evidentemente, da mucho de sí y con un artículo solo no hay opción de cubrir todos los afluentes de un río tan caudaloso y extenso. Hoy daré algunos ejemplos de lo que veo en mi práctica en segundo ciclo de primaria.

En un artículo anterior, intenté dar una visión general sobre el tema abordando el uso (y abuso) del libro de texto en la enseñanza de las mates, hasta el punto de poder decir que Santillana o Anaya marcan cómo se enseña (y aprende) esta área. Independientemente de la ley educativa que esté en vigor, añado.

Juego en madera de fracciones para ver la relación
 inversamente proporcional del denominador

Otro punto importante -y delicado- es la formación inicial del profesorado. Digo que es delicado porque nadie quiere sentirse señalado como poco formado en un tema que enseña. Por otra parte, hay más factores que inciden en cómo está la situación actual. Cargar la responsabilidad en el profesorado es injusto, pero eximirle de cualquier grado de la misma no es veraz. Como siempre, hay un diálogo entre contexto y capacidad. 

La formación inicial es mejorable, a mi entender. Ya expliqué por qué lo fue en mi caso, y mi interés en mejorar a lo largo de los años. Hace un tiempo, hice un pequeño experimento: pregunté a mis compañeros por qué se deja un espacio al inicio de la segunda fila de una multiplicación por dos cifras. No lo sabían, no habían reflexionado sobre el tema. Lo enseñaban, sin más. Y así se transmitía a su alumnado. No es un acertijo difícil, claro. Con un poco de perspicacia, se deduce. La cifra de las decenas es la que multiplica, así que no se está multiplicando por unidades, por tanto, el resultado en realidad se multiplica por diez. De ahí que se ponga un cero, una cruz o simplemente se deje el espacio en blanco.

En mi opinión, es más importante aprender qué es la operación, por qué se hace, para qué sirve, que la mecánica de la misma, que se acaba por adquirir con práctica. Pero su uso adecuado, en el sentido de utilizarla cuando corresponda, solo se asegura si se ha comprendido la utilidad de la misma. Ya digo, falta reflexión individual y compartida.

Las fracciones son otra parcela que merece escapar de la mecanicidad. Comprender una fracción es entender que es una división, una relación entre partes. Se haga con pizzas que luego se comen o con representaciones en un papel. He de decir, por cierto, que al alumnado le gustan las fracciones, son un descanso de tanta cuenta, al menos al principio. Insisto mucho en la representación gráfica, tan útil y necesaria para entender las fracciones impropias, por ejemplo.

Aparecen otras curvas: la relación inversamente proporcional entre valor y denominador. A igual numerador, es mayor la fracción con menor denominador. Acostumbrados a una relación directamente proporcional, no se acaba de entender. En mis clases utilizo una cuartilla con rectángulos que representan un medio, un tercio, un cuarto... Pintan un recuadro cada vez, empezando por 1/2. Van viendo cómo el espacio pintado es cada vez menor y entienden que la relación es inversa. Hace un tiempo, descubrí el juego de la fotografía, muy útil también. Además, puede funcionar con pizza o con bizcocho. Pero el apoyo visual, alguna ayuda que se pueda tocar, es imprescindible en 4EP. 

También podemos decir lo mismo al hablar de longitud, capacidad, masa. Cualquier atisbo de realidad en el aula, aunque sea una botella de agua para comparar medidas, es un apoyo porque llama la atención del alumnado de primaria. Es por eso que, en general, lo científico cuesta tanto de arraigar en esta etapa: por falta de medios o de capacidad para usarlos de manera didáctica. Deberíamos tener un microscopio en cada nivel y que no fuera una odisea usarlo. En vez de ver la flor en papel, poder observar los estambres y el polen, o las células de cebolla, otro clásico. Siento culpa cuando no puedo llevar a cabo esas prácticas que los niños agradecen.

Por eso, hablar de matemáticas manipulativas es una necesidad para dar una base física al razonamiento posterior. Partir de la realidad no anula el razonamiento, sino que lo afianza al dar un recuerdo del cual partir. Si aceptamos que una imagen vale más que mil palabras, ¿por qué no proporcionarla, y que además se pueda tocar, manipular, trocear o juntar? Incluso las editoriales proporcionan cajas que contienen materiales en ese sentido. La filigrana -la didáctica- está en transformar esa percepción de los sentidos en un proceso mental para poder usarlo en ausencia de esos objetos, para que se interiorice en un procedimiento autónomo de incipiente abstracción.

Cada centro debería tener unos materiales dignos disponibles para la clase de matemáticas, y partir de su uso cotidiano. Si dividir es repartir, ¿por qué no empezar repartiendo doce fichas entre dos, entre tres, entre cuatro, entre seis? Sin ver un número, pero aprendiendo qué es la división. Ya sé que se hace, pero no debería haber prisa para pasar a la cajita y a la práctica de la operación. Vislumbrar la relación entre multiplicación y división es fundamental, y lo manipulativo ayuda, sin duda. Hablar de cómo llegar a esa relación es un tema docente de primer orden. Y se hace poco, en mi percepción.

En definitiva, la mejora de la enseñanza de las matemáticas pasa por la indagación docente, la actualización de saberes y la reflexión compartida. En ese sentido, y con eso acabo, cambiar de ciclo cada cierto tiempo es una manera eficaz de actualizarse, tanto hacia arriba, en quinto y sexto, como bajando a primero y poniéndose al nivel de esos peques.

Matemáticas en primaria: una primera reflexión desde la tutoría

 Mientras medito si cerrar definitivamente el blog con el fin de año, van surgiendo temas de interés para elaborar artículos. Hace unos días han aparecido publicados los resultados españoles en TIMSS 2023. A consecuencia de esta publicación, ha habido comentarios en prensa, entrevistas a expertos, análisis más detallados de los resultados.

Ejemplo de trabajo en mi clase de 4EP

En ese sentido se enmarca la enésima polémica, tan desagradable como siempre últimamente, que ha aparecido en X. A partir de una entrevista a Pablo Beltrán Pellicer, profe de didáctica de las matemáticas en la Universidad de Zaragoza, se ha desencadenado la mundial en las redes, una shitstorm de manual que desaparecerá como llegó. No es mi intención refutar ni reforzar lo dicho por Pablo, a quien sigo en X. Solo diré que la entrevista tiene afirmaciones razonables, el tono no es ofensivo ni veo afán de demonizar al profesorado de primaria. Pero bueno, uno ya tiene fama de rarito, y eso no cambia con los años.

Lo que no puede ser (pero ocurre) es que cualquier comentario sobre educación que incluya al profesorado sea contestado virulentamente en redes. Importa poco qué se dice: el mero hecho de cuestionar a nuestro colectivo desencadena reacciones desaforadas en cuentas muchas veces anónimas. Esta vez le ha tocado a Pablo, como nos ha tocado a otros en ocasiones anteriores. 

Todo lo anterior me ha llevado a reflexionar sobre la enseñanza de las mates en primaria. Creo que no he hablado de este tema en el blog, más proclive a tratar la lectoescritura y animación lectora. Sin embargo, soy profe de mates desde que empecé en una tutoría, allá por el año 98. En ese tiempo, algún conocimiento he adquirido sobre cómo enseñar y cómo planificar la clase de matemáticas. A continuación diré algunas conclusiones que no pueden ser categóricas, pero son a las que he llegado en este tiempo.

Se sigue usando mucho el libro de texto de editoriales, sobre todo de las más implantadas. Llegan a configurar la enseñanza de las matemáticas sobre todo porque imponen un ritmo, una manera de hacer que, como veremos más adelante, no es propiamente matemática. He tenido el gusto de trabajar sin libro algunos cursos, solo con libreta y un cuaderno de práctica. Además, bien coordinado con mi compañera, paralelos en tercer ciclo. En ningún momento eché de menos el libro. En cambio, este curso lo echo de más.

El libro de texto de matemáticas, en general, plantea el aprendizaje en unidades didácticas que se asemejan al área de Conocimiento del Medio: doce o quince temas estancos, que empiezan con la numeración y terminan, casi siempre, con la estadística. Si se sigue este planteamiento, puede darse una desconexión entre conceptos, al verse aisladamente. Lógicamente, unos procedimientos se apoyan en otros ya vistos. Pero creo que un planteamiento más relacional sería adecuado.

Esa necesidad de relación se percibe en la resolución de problemas. El alumnado intuye que, si se está trabajando la multiplicación, los problemas serán de multiplicar. El planteamiento competencial es un desafío porque se pasa del problema-ejercicio (es decir, que empieza y acaba en sí mismo y se pasa a otra cosa) a un escenario marco en que se aprovechan datos, soluciones de otros problemas, se construye teniendo en cuenta el contexto del planteamiento general. Y es más complicado, aunque más enriquecedor. Ojalá pasáramos a esta manera de resolver problemas. Porque la LOMLOE está en vigor, pero los libros de texto falsamente adaptados a la norma... también. ¿A quién se hace más caso?

Una solución sería partir de una situación de aprendizaje que permitiera trabajar y practicar diversos procedimientos a la vez evitando la distribución de los manuales. Pero seguimos teniendo los libros en las clases. Una apuesta decidida por ese cambio implica un trabajo coordinado del equipo docente que permita una programación alternativa, estable y funcional que dé tranquilidad al profesorado, al alumnado y a las familias. Quitar el libro de texto para ir corriendo a hacer fotocopias... no es el camino. Un uso más libre de la propuesta de la editorial es un paso intermedio que supongo que muchos docentes adoptan.

Un tema espinoso es la formación y preparación en matemáticas del profesorado de primaria. Hay compañeros de muchas especialidades siendo tutores y, por tanto, enseñando matemáticas. La diplomatura en Profesorado de EGB, allá por los años ochenta y noventa, contemplaba la especialidad de ciencias, entre otras, en las que las matemáticas tenían peso importante. En mi caso, diplomado en Filología: inglés (así se llamaba la especialidad) solo di matemáticas en primer curso de carrera, y no recuerdo nada. Por tanto, mi formación matemática inicial fue casi inexistente. No creo que yo sea un caso aislado, la verdad. Y sin embargo, he dado mates en todos los cursos de primaria, excepto en primero. Y me consta que una parte considerable de mi alumnado ha aprendido.

Esta situación, la de una formación mejorable en matemáticas, puede llevar con facilidad a apoyarse en el libro de texto de manera casi exclusiva. Esos materiales prof-proof, a prueba de profes, tienen sus ventajas... y su cara oculta: la desprofesionalización, la falta de confianza, el empobrecimiento de la práctica. Decía Gimeno Sacristán que un buen libro protege de un mal docente, y así es. Ofrece una garantía de unos mínimos aprendizajes. Pero de lo que hablamos es de garantizar una buena docencia en matemáticas. La solución pasa, una vez más, por aumentar la coordinación, el conocimiento de las prácticas de otros docentes en el mismo centro, un diagnóstico de la situación docente y soluciones didácticas consistentes. Es decir, superar la cultura del aislamiento que poco a poco va desapareciendo. Pero qué poco a poco, la verdad.

El curso pasado, tuvimos una sesión de coordinación entre ciclos segundo y tercero. Fue muy enriquecedora, la verdad. Los ciento veinte minutos más provechosos del año, a mi entender. Promover el intercambio de experiencias y saberes tiene mucho potencial. También para la enseñanza de las mates. Es aprovechar lo que Hargreaves llama capital profesional, en un libro que ya reseñamos aquí.

Reconocer la realidad es un primer paso ineludible. Yo vi que necesitaba actualizarme en mates (sigo viendo la necesidad) y me puse a buscar iniciativas didácticas. Ahí descubrí diversas maneras de plantear la resolución de problemas, por ejemplo. El método de Polya sigue siendo válido, a mi entender. Facilitar el razonamiento más que la repetición, aunque esta sea también necesaria. Utilizar elementos gráficos, que han sido tantas veces postergados sin razón. Dar algunas consignas sencillas que permitan llegar de A a B en el problema, elaborar un itinerario más que aplicar una operación, la que sea.

El tema da para mucho, como veis. Tal vez para un segundo artículo... mientras decido qué hacer con este blog, ya veterano.

El imposible debate educativo en Twitter: un caso concreto

 Voy a hacer algo nuevo en este blog. Aparte de cambiar el tipo de letra, aspecto que puede pasar desapercibido. Este artículo quiere responder y explicar una controversia ocurrida en Twitter-X este fin de semana. 

Ya estoy acostumbrado a que, cuando planteo algún episodio sucedido en clase que me llama la atención, algunos usuarios cuestionan mi profesionalidad. Podría decirlo de otra manera, pero es así: o no estoy bien preparado, o no me preocupo de mi alumnado, o no tengo en cuenta la diversidad. Hay más reproches, pero digo los más comunes. Otra modalidad es censurar que me desahogue, como si la docencia fuera, en sí misma, un ejercicio inmune al desánimo, a la falta de comprensión de lo que ocurre en el aula. Somos docentes y no podemos decir que las cosas van mal, porque el alumnado siempre lo hace bien. Y no es así. 

No es que el alumnado lo haga siempre mal, atención. Yo no creo eso ni nunca lo he dicho. Quejarse de nuestro alumnado es inadecuado, por lo menos. Ya no digo si se les menosprecia o ridiculiza en redes o en el aula. Comentar situaciones que me chocan y me superan es otra cosa, entiendo yo. Expreso mi perplejidad.

En Twitter-X tengo un perfil tranquilo. Me siguen docentes de distintas tendencias, de hecho me siguen OCRE y DIME. Busco la centralidad educativa porque en esta profesión nada es blanco o negro, sino que la tonalidad de grises la define mejor. Soy un profe que reflexiona desde siempre sobre lo que hace y por qué, además de no perder de vista las tendencias no solo educativas sino sociales o, mejor dicho, de la sociología y de distintos autores a los que leo y comento en el blog.

No busco reconocimiento, creo, ni palmadas en la espalda. Tengo un blog porque me ayuda a reflexionar y es una ventana para publicar esas reflexiones sobre cine y educación, profesorado, lectoescritura, organización escolar... Temas sobre los que opino habitualmente también en X. Tristemente, cada vez comento menos cosas sobre mi práctica, porque sé que voy a disgustarme. Explicaré el último caso.

En matemáticas de 4EP estamos revisando la multiplicación. Un día a la semana, la mitad del grupo va a informática y la otra se queda en clase. Aprovechando esa circunstancia, planteo trabajo de cálculo o resolución de problemas con un grupo reducido. En esta ocasión, les di una ficha de dos caras con ejercicios de tablas. Mi intención era quedarme con las fichas y calificarlas, sin decir nada al alumnado, solo que no podían consultar las tablas.

A la hora de hacer las fotocopias, cosas de la prisa, me equivoqué en una cara y la reproduje dos veces. Para aprovechar una cara, por lo menos, hice diez fotocopias de la cara buena (que no había fotocopiado anteriormente). Cuando el grupo hizo la actividad, les dije claramente que pegaran las dos fichas por la cara que no servía, y así no las graparíamos. Y me puse a ayudarles con sus dudas sobre los ejercicios.

Iban acabando e iban pegando. Nadie preguntó cómo se hacía. Cuando me di cuenta, vi que habían pegado las fichas... en la libreta. Libreta que no se había usado, ni siquiera hacía falta sacarla de la mochila. La verdad es que me sorprendí, y no agradablemente. La instrucción era clara: no hacía falta libreta, la ficha era para mí. 

El pasado sábado comenté este episodio en la red sin dar demasiados detalles. Acabé preguntando si tenemos un problema en las aulas. Un problema de atención, evidentemente.

Ha habido muchas respuestas que comparten esa sensación mía. Otras pedían más información (esta red tiene ese problema, falta contexto y se omiten detalles) y un tercer grupo ya hablaba de poca concreción en la instrucción dada, de cómo no era capaz de controlar esa situación con tan poco alumnado, cuestionaba qué estaba haciendo yo mientras tanto... o me afeaba que hablara de fracaso del alumnado, cosa que no hice. 

Normalmente contesto todas las interacciones a mis tweets, a no ser que sean numerosísimas, cosa que pasa pocas veces, la verdad. Esta vez, también. Al encontrarme con ese tono displicente o directamente descalificador, he intentado explicarme... hasta un cierto punto. Pegar las fichas no era la actividad, era simplemente dármelas de una manera concreta. En la clase me preocupé de las matemáticas, claro, que era el objetivo. Después, no hubo dudas con cómo proceder a pegarlas: hicieron lo que consideraron, no me preguntaron. Cuando me di cuenta, estaban en la libreta. ¿Tenemos un problema o no?

Y esta anécdota me lleva a hablar de la falta de atención del alumnado, ya en primaria. No me quejo de mi grupo (es un buen grupo, y si no lo fuera, no lo diría aquí). No les acuso de "fracasar" porque no fracasan si se equivocan. A mí sí que me han dicho que es mi fracaso que no lo hagan bien: a algunos la empatía se les acaba con el profesorado, a lo que se ve. 

No me duele que cuestionen mis decisiones, me duele que juzguen un trabajo, el mío, dando por sentado que me falta formación o interés, como decía antes. Que si tengo dificultades, es porque no hago bien las cosas. Y evidentemente me equivoco en clase. Pero que esa sea la explicación recurrente... no.

En fin, no seguiré contando cómo va esa red social. Este fin de semana también he visto el abandono de muchos docentes que dejan X en busca de otros espacios menos hostiles. No es mi caso, seguiré aquí aunque restrinja mis comentarios sobre mi práctica, ante la inquisición de algunos perfiles. No me gusta bloquear, de hecho bloqueo poco, no me sale casi nunca; solo si hay insultos o descalificaciones gruesas. O como respuesta a otro bloqueo anterior. 

Puedo entender que muchos, cansados de este calamitoso modo de interactuar, consideren que no vale la pena el esfuerzo. Se devalúa el claustro docente, las aportaciones de profes y expertos que desaparecen del TL para no volver. Al final, solo quedará el ruido.

¿La ESO en los colegios?

 Ha surgido últimamente un debate en redes y en prensa sobre la idoneidad de separar el primer ciclo de la ESO de los institutos y devolverlo a las escuelas de infantil y primaria, a los CEIP. No he seguido demasiado la controversia, si he de ser sincero. Ha sido la participación en el debate de autores como Carlos Magro la que me ha animado a escribir este artículo.

La primera cosa que me llama la atención es que todavía hay contestación a la LOGSE, ley educativa de 1990 que configuró nuestro sistema escolar hasta hoy. De hecho, creo que las reformas posteriores han sido objeciones o reafirmaciones de la LOGSE. Sobre todo, las leyes elaboradas por el Partido Popular, la LOCE y la LOMCE. 

En redes, en encuentros docentes, se escuchan voces condenando esa ley, el peor engendro que ha sufrido la escuela según dichas voces. Pocas veces se ha encontrado una inquina así. La LOGSE cambió las cosas porque cambió la distribución del alumnado y aumentó la edad de escolaridad obligatoria, que pasó de catorce a dieciséis años, como bien sabemos. Se superó así una incoherencia social, que permitía terminar estudios obligatorios a los catorce años, con el final de la EGB, que constaba de ocho cursos. Sin embargo, la edad laboral estaba en los dieciséis, como ahora. Ese período de dos años quedaba indeterminado. Los que querían seguir estudiando (y habían obtenido el graduado escolar) pasaban a BUP en su mayoría, o a FP. Los que no habían alcanzado el graduado, pasaban también a FP o se desvinculaban de la educación formal. Así, el primer ciclo de formación profesional se convertía, en muchos casos, en un entretenimiento para alumnado que no quería estudiar, pero tampoco podía trabajar. A BUP llegaba alumnado filtrado, por decirlo así.

Todo eso cambió con la LOGSE. Desapareció el BUP y con él se fueron las barreras, los filtros existentes. Todos los alumnos pasaban en las aulas dos años más, siguiendo un curriculum común dentro de una visión comprensiva de la escuela, que evitaba itinerarios en la etapa obligatoria. Y vino la oposición del profesorado de secundaria, que tuvo que adaptar su manera de trabajar a una heterogeneidad desconocida hasta entonces. Como decía más arriba, el cabreo de algunos llega hasta nuestros días, treinta y cuatro años después de la promulgación de la reforma.

Ahora, se propone que de los doce a los catorce años se vuelva a la escuela. Desandar el camino parcialmente, puesto que la obligatoriedad se mantiene. El primer problema, evidentemente, es el espacio. Los centros construidos tras la reforma, que son la mayoría, no están preparados para acoger dos grupos más, como mínimo, de alumnado más crecido físicamente. No sería solo cuestión de aulas, también de mobiliario e instalaciones. La biblioteca escolar tendría que agrandarse, el laboratorio debería dotarse de más materiales (si se mantiene en uso, que no siempre ocurre en primaria, como sabemos), los vestuarios de EF no estarían adaptados...

Como docente, he vivido la etapa de transitoriedad en la aplicación de la LOGSE. Durante unos años, primero y segundo de ESO estaban en los centros de primaria. Era un apaño mientras se adaptaban los centros de secundaria. Las ventajas eran la cercanía, el número reducido de alumnado, cincuenta chavales de doce a catorce años en el centro donde habían cursado primaria. Las desventajas, la convivencia entre esos grupos ya crecidos y las otras edades. Recuerdo un episodio en un cole de la provincia de Alicante. Un chico de 2ESO volteó a una alumna de mi tutoría de cuarto en el patio. Por simple gusto, la tiró al suelo y ni se disculpó. Era la tónica, tantas veces. Problemas de disciplina con compañeros y con profesorado. Además de carecer de aula de tecnología, de informática, de idiomas... con lo que la formación era incompleta, cojeaba.

Volver a esa situación no es la solución, a mi entender. A los problemas anteriormente citados, se une la separación de la etapa que, necesariamente, perdería coordinación. Esta palabra, coordinación, es lo que se echa en falta tantas veces entre la primaria y la secundaria para preparar el paso de una etapa a otra. Que la transición sea un peldaño, no una pared que escalar. Y eso afecta a ambas orillas.

Han ido jubilándose los profesores de primaria que pasaron al instituto con los grupos de primer ciclo de ESO, lo que sin duda no contribuye a la mejora de esos dos años. Espero que hayan creado escuela en la manera de manejar al alumnado de estas edades.

Dibujo de un CEIP de Vila-real. 
Alumno de 6EP

Aun entendiendo los problemas de la secundaria, que son graves, seguir despotricando contra cambios legislativos consolidados en vez de buscar soluciones reales no parece lo más inteligente. Más coordinación entre equipos docentes, un trato diferenciado a primero de ESO como año adaptativo, potenciar el papel de la tutoría con asesoramiento, serían algunos pasos. Y aceptar la posibilidad de formarse en técnicas de gestión de grupos, por ejemplo, sin desdeñar toda formación que tenga base pedagógica. No hay soluciones sencillas. 

Desde luego, no puede seguir aumentando el descontento de profesorado, de alumnado y de familias en la secundaria española. Pensando en la docencia, no quiero minusvalorar el sufrimiento de dar clase en un ambiente indiferente, cuando no hostil, un día tras otro. Hay que buscar caminos transitables. Volver atrás, en mi opinión, no es viable ni aconsejable.

El 47, una historia verdadera

 Reconozco que tenía mis dudas antes de escribir esta reseña sobre "El 47", la película española dirigida por Marcel Barrena estrenada este otoño y que cuenta la historia colectiva de los vecinos de Torre Baró, un barrio marginal de Barcelona surgido en los años cincuenta y sesenta del siglo pasado. Un barrio hecho, contra muchos obstáculos, por inmigrantes andaluces, extremeños... de la España rural que buscaron una oportunidad lejos de sus territorios, donde no veían futuro. La historia que se cuenta está basada en hechos reales.

Digo que tenía dudas porque no aparece la educación formal de una manera clara. La esposa del protagonista es maestra, pero su trabajo se ve de pasada. De todos modos, aquí hemos hablado de películas sin relación directa con las aulas, como Daniel Blake, La ladrona de libros o Captain Fantastic. 

https://www.rtve.es/rtve/20241007/47
-participada-rtve-supera-300000
-espectadores/16277171.shtml

Desde luego, la película tiene mucho de aprovechable en educación secundaria: desde el bilingüismo voluntario como signo de integración en Cataluña, que encontramos en el personaje de Manolo Vital, al acercamiento histórico al desarrollismo y sus miserias en el franquismo, por ejemplo, que muchos jóvenes y adolescentes no comprenden, de tan lejano que parece.

En la narración se ve la evolución positiva del barrio que poco a poco va consiguiendo avances: agua corriente, electricidad... Puede parecer disparatado, pero la España de entonces era así para muchos, para los que habían llegado en aluvión a las regiones industriales y que empezaron juntando chapas y maderas para hacer chabolas, desesperados.

Guardo en mi memoria una tarde en la que un grupo de amigos con poco más de quince años fuimos a una localidad vecina en tren. De esto hará cuarenta años. La estación era lúgubre, de la posguerra, mal iluminada, fría y desangelada, como si siguiera en el pasado. Algo de esto se puede contemplar en "El 47", que ofrece una cuidada ambientación, que combina imágenes de la época con unos escenarios muy conseguidos. Era una España fea, sin preocupación por lo estético. La pobreza y el desdén juntos de la mano.

El protagonista, como ya hemos dicho, es Manolo Vital, un jornalero extremeño que se establece muy precariamente en Torre Baró, a fuerza de voluntad y tesón.  Manolo, magníficamente interpretado por Eduard Fernández, es chófer de autobús urbano en Barcelona. Vive en su barrio y ha de ir cada mañana a pie hasta la estación de autobuses, a cocheras. El guión renuncia, muy acertadamente, a convertirlo en un héroe, a magnificar su hazaña, una acción de protesta que podía salirle cara, como así fue.

Torre Baró no tiene conexiones de autobús con el centro. Es una reivindicación colectiva del vecindario: llegar a Plaza Cataluña desde sus casas. Manolo lo vive doblemente: como vecino y como conductor de la línea 47. Pero él ya se siente mayor, no quiere dar la batalla. Por eso digo que no lo convierten en un héroe al uso, en un hombre sin vacilaciones, de una pieza. 

Vemos en la narración cómo un hombre bienintencionado, cabal, intenta solucionar sus problemas según los cauces establecidos... y no es tenido en cuenta por los políticos, tampoco los de la incipiente democracia municipal. 

Además, aparecen las luchas sindicales, el tema de la integración de los hijos de los inmigrantes del resto de España en la cultura catalana, la dificultad para llevar a cabo protestas conjuntas... Una panorámica creíble de los años setenta que, además, hace pensar y emocionarse, aunque, en este último aspecto, opta por un tono sosegado, desapasionado, huyendo de lo lacrimógeno; no hace falta, la trama lleva al público a sacar sus conclusiones... y a sentirse tocado, a poca sensibilidad que se tenga. Pero sin recurrir a trucos, excepto quizás en la actuación musical de la hija de la pareja protagonista, de la que no contaré más.

Los actores secundarios están muy bien en sus papeles, sobre todo los que interpretan a inmigrantes. También Clara Segura, que da vida a la esposa de Vital. A resaltar la interpretación del policía nacional que aparece en diversos momentos del film, dando el contrapunto al protagonista. 

Y, como hemos dicho, se agradece el tono, apoyado en un manejo discreto de la cámara, que en algunos momentos recuerda al documental.

En resumen, un producto digno que acierta en el tratamiento no hagiográfico de los hechos y que nos acerca a una época cercana pero que ya puede verse como parte de nuestra historia, años de cambio que, desde la distancia, se observan mejor.

Alumnado de prácticas en nuestra clase: ¿Por qué no?

 Abordo hoy un tema que no he tratado nunca, de manera directa, en este blog que ya tiene una docena de años y casi doscientos treinta artículos. Es cierto que se ha hablado de manera indirecta, cuando hemos comentado acerca de la codocencia, de dar refuerzos dentro del aula, pero no es exactamente lo mismo. 

Me refiero a tener alumnado de prácticas, bien en infantil y primaria, en los estudios de magisterio, o en secundaria, durante el máster de profesorado. Una opción que se puede aprovechar o dejar pasar cada curso. A continuación intentaré dar razones sobre por qué vale la pena abrirse a esa posibilidad.

Trabajos sobre Sonia Delaunay, 
en mi clase del curso 23/24

No sé si recordáis vuestras prácticas, de magisterio o de máster (o del antiguo CAP). Yo sí. Fue una experiencia enriquecedora, en los dos cursos que estuve. Uno fue en una escuela de pueblo, y otro en un colegio de la capital, Castelló. Ambientes distintos, pero buenos profesionales que me ayudaron a entender la dinámica de la clase. En el segundo centro, incluso me hice cargo de la clase de inglés por afonía del profesor (él estaba en su mesa, pero sin poder hablar).

Una vez ejerciendo, he sido tutor de prácticas unas cuantas veces, siempre en primaria. Este curso pasado, he tenido dos alumnas, y en los años que llevo en Vila-real, en cuatro ocasiones he podido tutorizar. Pero la cosa viene de lejos. Siempre he tenido predisposición a acoger estudiantes de magisterio. En general, ha sido una aportación positiva por ambas partes. 

El alumnado de prácticas supone una ayuda en el aula. Atención, no se trata de descargar el trabajo docente en una persona que está formándose. En absoluto. Pero sí permite una mejor atención al grupo, si se da autonomía al practicante para que ayude a alumnos concretos, vea lo que hacen, comente con el docente. Es una información valiosa porque hay cosas que pueden pasar desapercibidas. Cuatro ojos ven más que dos.

Como decimos, tener un adulto en el aula permite una observación que no se da en soledad. Si se tiene libertad para comentar cuestiones, se puede aprender de la mirada del otro, aunque no sea un docente completamente formado. No se debería desperdiciar esa fuente de información. Además, la presencia de otra persona adulta suele suavizar las relaciones en el grupo. Este curso, por ejemplo, ha sido así: el alumnado se tranquilizó durante los periodos de prácticas, en una evolución positiva respecto al primer trimestre, en el que no hubo acompañamiento.

Como decía, no se ha de usar al alumnado de prácticas como mano de obra obligada. En mi anterior centro, hace muchos años, se les encargaba del baile del día de la paz... quisieran bailar o no. Resultado: disminuyó mucho el número de personas que solicitaban el centro. Hubo sequía unos cursos. En cambio, creo que es un orgullo para un centro escolar que muchos estudiantes lo soliciten para efectuar allí sus prácticas.

Evidentemente, nosotros también tenemos mucho que aportar a quien está en formación. Creo que esa es la primera intención, la más relevante, a la hora de aceptar o solicitar alumnado de prácticas: colaborar en su trayectoria hasta ser docentes. La gestión de la clase, ese hueso, puede verse día a día. Se verá, supongo, que hay ratos mejores y otros peores. Que no siempre hacemos las cosas bien, que nos equivocamos y que enmendamos los errores. También en qué asuntos detenerse o cuáles dejar pasar, o darles menos atención. Verán nuestro estilo de ejercer la docencia, y decidirán si es válido para ellos o prefieren otra manera.

También podemos aportarles materiales propios, maneras de organizar los refuerzos, la lectura comprensiva, la práctica del cálculo o la resolución de problemas... La generosidad por nuestra parte se supone y es siempre positiva, ofreciendo opciones y dejando que sea el practicante quien vaya incorporando lo que considere necesario o adecuado.

Para todo esto, se requiere, como he dicho, generosidad y, además, seguridad en nuestra práctica, ser conscientes de que tenemos conocimientos valiosos que compartir, sin miedo a que se vean nuestros fallos, que también ocurren. La tradición docente tiende al aislamiento desde su inicio a mitad del siglo XIX. Las circunstancias así lo promovían, ya que se daba clase solo, a grupos heterogéneos en cuanto a edad, sin la ayuda de otros adultos. Tras la generalización de los grupos escolares, ese aislamiento no ha desaparecido del todo, pero es residual. Las generaciones de docentes jóvenes tienen otra mentalidad, según he podido comprobar. Tener alumnado de prácticas es, sin duda, una manera de sobreponerse al aislamiento, como lo es tener la puerta del aula abierta.

Por último, no conviene olvidar que los jóvenes en prácticas traen aportaciones de sus estudios y pueden plantear actividades con una didáctica actualizada o novedosa. Y, sobre todo, me gustaría que se fueran con la idea de la utilidad de lo que aprenden en Magisterio o en el Máster para su futuro desempeño. Cuántas veces la conclusión a que llegan es que la escuela no tiene nada que ver con sus estudios. Y no es así. Para ser administradores del libro de texto, cualquiera que sepa leer vale. Sin embargo, nuestra tarea va mucho más allá. La interacción entre lo aprendido y lo vivido, la praxis, es lo más valioso que podemos ofrecer a los que vienen detrás.

Actuaciones en lectoescritura para un aula de primaria

Como en un artículo anterior, damos un giro a la dinámica del blog. Normalmente, reflexionamos sobre un tema educativo a partir de la actualidad, de comentarios en las redes sociales o a partir de la propia experiencia docente. Hoy me gustaría compartir algunas ideas que intentaré poner en práctica durante el curso próximo en mi aula con respecto a la lectoescritura y animación lectora. También pueden usarse en aulas de secundaria, adaptándolas a las circunstancias.

1. Lectura diaria de textos escogidos por el alumnado. Se dedican diez minutos a la entrada del descanso del patio, de octubre a mayo. Las obras pueden proceder de la biblioteca de aula o del alumnado, de las que tiene en casa. Este curso ha funcionado muy bien. Al hacerlo al entrar del patio, se consigue una rápida vuelta al ambiente de aula y se tranquilizan aquellos que vienen más alterados.

2. Confección de una biblioteca de aula a partir de libros usados. Aunque en la clase hay un buen conjunto de obras, contribuir personalmente puede crear un vínculo afectivo con la lectura. Es una actividad voluntaria que puede servir para renovar el catálogo de títulos y dar opciones de adquisición diferentes a las habituales. He de aclarar que Vila-real, donde trabajo desde hace varios cursos, celebra un rastro dominical. Se animará a las familias a que compren libros infantiles de ese rastro. El precio habitual suele ser un euro. Evidentemente, no todas las familias podrán o querrán hacerlo. A esas familias les diremos que aporten un euro y yo mismo adquiriré un libro hasta completar un ejemplar por persona.

La finalidad es, además de animar a leer, acercarnos a la economía circular, a la reutilización de libros y acometer una tarea colectiva a nivel de aula. La actividad se hará durante el primer trimestre. Veremos cómo funciona.

3. Lectura de libros de manera colectiva, uno en cada lengua oficial, antes de navidad y en el segundo trimestre. Intentaremos aplicar técnicas parecidas a las tertulias dialógicas en uno de ellos, planteando la lectura de un clásico de la literatura universal. El curso pasado leímos el Lazarillo de Tormes.

4. Uso de la biblioteca de centro una vez al mes. Como el curso pasado, bajaremos en grupo y facilitaremos el préstamo. Utilizaremos la sesión de tutoría si es factible.

A lo largo del curso, propondremos distintos tipos de lectura, además de la narración de ficción, para variar la tipología textual. Intentaremos leer:

-Libros de no ficción (naturaleza, deportes, historia, arte).

-Teatro y poesía, en meses alternos.

-Cómics.

-Biografías.

Imagen del rastro aludido en el artículo

Si se cumplen las previsiones, habrá cinco meses de lectura de literatura narrativa de ficción, y cinco más de otros géneros.

5. En otro orden de cosas, favoreceremos la recomendación mutua de libros en el tablón de clase y también con el uso de vídeos, con una especie de booktubers. A ver cómo podemos articularlo.

6. También aprovecharemos otras áreas para la lectura: en tutoría, leeremos textos narrativos y expositivos sobre aspectos de convivencia. En atención edcativa leeremos textos de mitología clásica o de otros orígenes, adaptados a la edad. En educación plástica, buscaremos alguna actividad pautada con instrucciones, de modo que el resultado se consiga siguiendo la lectura de las mismas.

Como veis, son actuaciones sencillas que pueden conformar un plan de aula creíble y aplicable. Como norma, siempre digo que cualquier actividad de animación lectora que no aumente el nivel de lectura, no sirve. Teniendo eso claro, nos queda mucho espacio para actuar en nuestra aula y, por qué no, en el conjunto del ciclo o del centro.

Diez propuestas de mejora para mi práctica en el aula en el curso 24/25

 Este artículo tiene un aire diferente a lo habitual. En el mismo, trato de reflexionar sobre mi práctica en el aula, tomando como referencia lo hecho en ella en los últimos cursos. He puesto diez medidas porque parece un número redondo, aunque podrían ser más o alguna menos. 

Escribo estas líneas por si mi reflexión sirve a algún docente más, de primaria o incluso de secundaria. Agradecería, en ese sentido, una retroalimentación que me ayudara a resituar mis propuestas. Empecemos.

1. Programar de una manera más decidida usando el enfoque competencial. Aunque no me entusiasma, entiendo que es lo que se nos pide en la LOMLOE. Los libros de texto, a mi manera de ver, son un obstáculo tal y como están planteados, que siguen siendo unidades temáticas maquilladas, la mayoría de ellos.

2. Ampliar los instrumentos de recogida de información, siguiendo la senda que ya empecé en el curso 23/24. En ese sentido, aplicar más rúbricas de evaluación en la elaboración de textos orales, escritos y en los proyectos interdisciplinares.

3. Aumentar la frecuencia de trabajo cooperativo, incorporando actividades gradualmente a lo largo del curso, con técnicas sencillas, sobre todo en el área de matemáticas.

Mi clase en el curso 23/24

4. Pasear más por la clase, cosa que ya hago, pero incrementar el contacto con el alumnado en su pupitre. Tener un papel más activo.

5. Incorporar estrategias de valoración de las obras literarias que lee el alumnado, sobre todo a nivel oral, a partir de un esquema sencillo. Así, practicaremos la expresión oral. Valoro contar con la colaboración de las familias si planteamos utilizar vídeo. Ya lo hice hace años con un texto instructivo.

6. Utilizar distintos tipos de obras en el préstamo de biblioteca escolar, para que no todo sea narración de tipo literario. Por ejemplo, obras divulgativas o de no ficción, teatro, poesía, cómic... La biblioteca se ha rediseñado este curso y permite este tipo de prácticas.

7. Implicar al alumnado y a las familias en la confección de la biblioteca de aula, buscando la reutilización de materiales en la medida que sea posible.

8. En matemáticas, cambiar la programación por unidades temáticas, demasiado parecida a la de conocimiento del medio, por ejemplo. En su lugar, planteo trabajar por bloques temáticos de saberes, dedicando un día a cada bloque.

9. Poner en marcha un tratamiento integrado de lenguas en valenciano y castellano, aprovechando sinergias y eliminando redundancias, buscando la globalidad lingüística, a partir de las competencias clave y dando importancia a los distintos tipos de texto. Aunque ya lo he hecho habitualmente, buscar alternativas a la narración como lectura en clase, estudiando su estructura adaptada al nivel de cuarto de primaria, que será en el que daré clase.

10. Seguir incorporando estrategias de ludificación de manera habitual en el aula. No planteo un proyecto para todo el curso, sino aplicar actividades que funcionan bien. Transformar un repaso de lectura en un concurso es sencillo y al alumnado le motiva más.

Aquí las tenéis. No he querido ser exhaustivo, sino dar unas pautas que pueden ayudarme a mejorar, a mí y a mi alumnado. Y tal vez, a algunos de los que me leéis.

Dos caramelos.

 El título de este artículo tiene que ver con un regalo que me ha hecho, este final de curso, una alumna de mi grupo de cuarto de primaria, con el que he estado dos años. En septiembre el grupo pasa a quinto y yo, si no hay novedad, me quedo en cuarto un año más.

El regalo consistía en una carta, en un sobre elaborado por ella, con unos mensajitos pegados en tiras, y en grande, la frase "Gracias por ayudarme a crecer". Además, incluía dos caramelos masticables. Un regalo fantástico. He tenido otros, la típica taza de mejor profe, un cuadro con mensaje y knolling incluido, el obsequio de la clase, hecho con mucho gusto... En fin, ha sido un fin de curso emotivo y agradecido por parte de las familias.

El regalo de esta niña me ha llegado mucho, por lo que tiene de simbólico y por los dos caramelos. Ha cogido de lo suyo, de lo que tenía, y me lo ha regalado. ¿Qué puedo darle a mi maestro? habrá pensado. Esos dos caramelos son, proporcionalmente, más que cinco euros para un regalo colectivo. Son parte de lo que tiene mi alumna. Con ellos, me pone a su altura infantil -con lo difícil que es eso- y me da algo precioso para ella.

Estoy contento de haber estado casi dos años con mi alumnado. Casi dos años con todo el grupo porque a mediados de marzo de 2023 tuve que coger la baja, ya que estaba agotado y mi tratamiento contra el cáncer no me permitía seguir trabajando. Afortunadamente, en septiembre me reincorporé y he seguido todo el curso. Pero, además, esta alumna llegó en noviembre de 2022 proviniente de un país sudamericano. Y llega a una escuela valenciana, con un programa lingüístico en valenciano-catalán. A mi clase. Y, claro, empieza un tanto perdida, pero con una actitud remarcable. Se integra perfectamente en el grupo, es amable, respetuosa, muestra interés por aprender. El idioma va dejando de ser un problema (una inmersión lingüística, ayudada por algunos materiales en castellano, como en mates) y van pasando los meses. 

En septiembre, reencuentro con el grupo. Se alegra mucho de verme, y yo a ella. Ha seguido adaptándose a nuestro sistema educativo con éxito y ha ido abriéndose camino, ayudada por su profesorado y familia, como una más (pero no una más, desde luego). Que quiere aprender, le gusta la escuela y pone de su parte, a pesar de partir con desventaja lingüística y tener que encajar en prácticas escolares distintas de su país. Sus ganas me animan, me recompensan. En verdad, nos hemos ayudado mutuamente.

El vínculo que se establece con el alumnado va más allá de lo instructivo, sobre todo en las primeras etapas. Qué satisfacción produce ganarse a alguna personita que no está a gusto en clase, que muestra desapego al aprendizaje, al docente o a ambos. O ver cómo evoluciona un grupo hacia la confianza, incluso hacia la complicidad. Eso vale para toda la escolaridad. Pero es cierto que la tutoría en infantil y primaria es un espacio privilegiado para esas relaciones que enriquecen a ambos, a adultos y a niños. Porque nuestra tarea va más allá de las tablas de multiplicar y del texto instructivo, cosas ambas necesarias pero no suficientes. Intento no descuidar ninguna de esas facetas: enseñar es primordial. No comparto, como sabéis, una devaluación de los saberes; el enfoque competencial demanda también un contenido sobre el que actuar. Pero el respeto, la empatía, el gusto por saber, el diálogo como manera de solucionar problemas, también forman parte del curriculum, y no solo en los cuarenta y cinco minutos de tutoría semanales. Se trata, como digo a mis compañeros en ocasiones, de usar pico y pala a diario. 

Como consecuencia de lo anterior, nuestro trabajo tiene un salario emocional, a veces amargo y, como en esta ocasión, también satisfactorio. Lo ya conseguido, por supuesto, y como despedida, una carta preciosa con dos caramelos.

Breve discurso en el cincuentenario del CEIP Iturbi de Borriana.

 

Discurs en el cinquanté aniversari del CEIP Josep Iturbi, Borriana, on vaig ser mestre i director.

Primer que res, vull agrair a l'equip directiu i al claustre actual del CEIP Iturbi la invitació a este aniversari, a este dia tan reeixit en la història de l'escola. Ací vaig passar dènou anys, de 2001 a 2020, els quatre últims com a director, i la majoria com a tutor de primària.

Imagen de la celebración

Pensant un poc sobre este dia, em vaig donar compte que cinquanta anys són, en un matrimoni, les noces d'or. Tota una vida junts en una parella. I podem pensar que això també es pot dir d'una escola i de les famílies que acudeixen, tant els pares i mares com l'alumnat. Una relació de fidelitat, d'estima mútua, que està més enllà de les persones concretes que la formen, però que gràcies a elles pot ocórrer i continuar al llarg del temps fins arribar, com l'Iturbi, als cinquanta anys. És una relació que, com en una parella, ha de basar-se en la comunicació sincera, en la confiança mútua i en un objectiu comú. En el nostre cas, proporcionar la millor educació possible als xiquets i xiquetes que, any rere any, dipositeu les famílies en les nostres mans, les mans del professorat que, amb encerts i errades, volem educar, juntament amb les famílies, la infantesa de Borriana. La comunicació, com dic, és fonamental. Obrir l'escola, donar facilitats per a conéixer-se i dialogar, són eines indispensables si volem construir comunitat escolar, que no es quede només en unes paraules boniques. Així ho vam intentar en la nostra escola, i crec que ho vam aconseguir. Sempre es pot millorar, però es va fer camí, i bon camí.

Als problemes habituals en l'escola, que podem trobar en qualsevol centre, el nostre ha tingut un afegit que, ho reconec, em va fer patir, a mi i al director anterior i, evidentment, a famílies i professorat. Em referisc a l'accés al recinte, tants anys promés i que ara és una realitat recomfortant. Dóna gust entrar per la porta sense tanques, sense dificultats i amb normalitat. Perquè això és el que va faltar durant tants anys: accedir a l'Iturbi amb normalitat. Una escola que no es veia, tapada per un magatzem i per una propietat privada. Afortunadament, això ha passat i ja és un record del passat.

No vull deixar de mencionar a tants mestres que han passat per l'Iturbi i que han configurat l'escola al llarg dels anys, fins arribar al que és ara. Companys dels quals he aprés i que han sigut, tantes vegades, exemple per a mi. No vull mencionar expressament ningú, perquè probablement me'n deixaria, però tots els podem tindre en la memòria, eixa memòria que acompanya esta escola en este dia de celebració. Sí que vull reconéixer el treball de Juan Antonio, el nostre conserge, sempre disposat a ajudar, sempre de bon humor i sempre resolutiu. Les escoles no les fan només els mestres.

En eixe sentit, cal agrair també a tantes famílies que han col·laborat en fer de l'escola un lloc millor, amb la seua actitud i la seua predisposició.

Els anys passats ací van ser anys d'aprenentatge i de pas a la maduresa en l'ensenyament. He gaudit molt de ser mestre en esta escola i de ser, durant quatre anys, director. També hi ha hagut moments durs, experiències desagradables, però en són més les positives. Per a mi, esta escola també ha sigut un espai per aprendre.

Va arribar un moment que vaig sentir la necessitat d'un canvi, després de quasi vint anys. Seguisc disfrutant de l'educació, del tracte amb l'alumnat i amb les famílies, de fer pati, de fer fotocòpies, de buscar materials i tractar d'ensenyar el millor que sé. Mantinc moltes de les pràctiques que vaig començar ací, i el record de tantes bones experiències compartides. Entre elles, l'impuls a la lectura amb les biblioteques d'aula i escolars, imprescindibles per a fer persones lectores. 

Estic molt content també de vore una escola renovada, amb un equip directiu jove i eficaç que comanda un claustre actiu i implicat en l'educació, tot i els entrebancs que hi trobem cada dia. Crec que l'escola està en bones mans, i això crea confiança. 

Vull acabar desitjant-vos que continueu pel bon camí, el camí de servir l'alumnat i les famílies des de les ganes d'educar, i que en compliu molts més.

Moltes gràcies, molt honrat.

Versión en castellano:

Primero que nada, quiero agradecer al equipo directivo y al claustro actual del CEIP Iturbi la invitación a este aniversario, en este día tan remarcable en la historia de la escuela. Aquí pasé diecinueve años, de 2001 a 2020, los cuatro últimos como director, y la mayoría como tutor de primaria.

Pensando un poco sobre este día, me di cuenta que cincuenta años son, en un matrimonio, las bodas de oro. Toda una vida juntos en una pareja. Y podemos pensar que esto también se puede decir de una escuela y de las familias que acuden, tanto los padres y madres como el alumnado. Una relación de fidelidad, de aprecio mutuo, que está más allá de las personas concretas que la forman, pero que gracias a ellas puede ocurrir y continuar a lo largo del tiempo hasta llegar, como el Iturbi, a los cincuenta años. Es una relación que, como en una pareja, tiene que basarse en la comunicación sincera, en la confianza mutua y en un objetivo común. En nuestro caso, proporcionar la mejor educación posible a los niños y niñas que, año tras año, depositáis las familias en nuestras manos, las manos del profesorado que, con aciertos y errores, queremos educar, junto con las familias, la infancia de Burriana. 

La comunicación, como dije, es fundamental. Abrir la escuela, dar facilidades para conocerse y dialogar, son herramientas indispensables si queremos construir comunidad escolar, que no se quede solo en unas palabras bonitas. Así lo intentamos en nuestra escuela, y creo que lo conseguimos. Siempre se puede mejorar, pero se hizo camino, y buen camino.

A los problemas habituales en la escuela, que podemos encontrar en cualquier centro, el nuestro ha tenido un añadido que, lo reconozco, me hizo sufrir, a mí y al director anterior y, evidentemente, a familias y profesorado. Me refiero al acceso al recinto, tantos años prometido y que ahora es una realidad que reconforta. Da gusto entrar por la puerta sin vallas, sin dificultades y con normalidad. Porque esto es el que faltó durante tantos años: acceder al Iturbi con normalidad. Una escuela que no se veía, tapada por un almacén y por una propiedad privada. Afortunadamente, esto ha pasado y ya es un recuerdo del pasado.

No quiero dejar de mencionar a tantos maestros que han pasado por el Iturbi y que han configurado la escuela a lo largo de los años, hasta llegar al que es ahora. Compañeros de los cuales he aprendido y que han sido, tantas veces, ejemplo para mí. No quiero mencionar expresamente a nadie, porque probablemente me dejaría algunos, pero todos los podemos tener en la memoria, esa memoria que acompaña esta escuela en este día de celebración. Sí que quiero reconocer el trabajo de Juan Antonio, nuestro conserje, siempre dispuesto a ayudar, siempre de buen humor y siempre resolutivo. Las escuelas no las hacen solo los maestros.

En ese sentido, hay que agradecer también a tantas familias que han colaborado al hacer de la escuela un lugar mejor, con su actitud y su predisposición.

Los años pasados aquí fueron años de aprendizaje y de a la madurez en la enseñanza. He disfrutado mucho de ser maestro en esta escuela y de ser, durante cuatro años, director. También ha habido momentos duros, experiencias desagradables, pero son más las positivas. Para mí, esta escuela también ha sido un espacio para aprender.

Llegó un momento que sentí la necesidad de un cambio, después de casi veinte años. Sigo disfrutando de la educación, del trato con el alumnado y con las familias, de cuidar patio, de hacer fotocopias, de buscar materiales y tratar de enseñar lo mejor que sé. Mantengo muchas de las prácticas que empecé aquí, y el recuerdo de tantas buenas experiencias compartidas. Entre ellas, el impulso a la lectura con las bibliotecas de aula y escolares, imprescindibles para hacer personas lectoras. 

Estoy muy contento también de ver una escuela renovada, con un equipo directivo joven y eficaz que comanda un claustro activo e implicado en la educación, a pesar de las trabas que encontramos cada día. Creo que la escuela está en buenas manos, y esto crea confianza. 

Quiero acabar deseándoos que continuéis por el buen camino, el camino de servir al alumnado y a las familias desde las ganas de educar, y que cumpláis muchos más.

Muchas gracias, muy honrado.

Los buenos profesores... y las buenas películas

 Afortunadamente, la escuela vuelve a estar de moda en el cine. Últimamente han aparecido películas que tratan de manera central la educación formal, como hemos reseñado aquí. En España podemos recordar tres: Chinas (que pasó más bien desapercibida), El maestro que prometió el mar y más recientemente Menudas piezas. En Europa, tenemos dos ejemplos relevantes: Sala de profesores, película alemana, y Los buenos profesores, que reseñamos hoy. En Estados Unidos, la apuesta ha sido Los que se quedan, cuya acción transcurre en los primeros ochenta. Es para alegrarse tras unos años en que lo escolar parecía haber decaído como centro de atención cinematográfica.

Los buenos profesores refleja la vida escolar en un instituto francés durante un curso entero. El hilo conductor es la incorporación de un nuevo docente de matemáticas sin experiencia en el aula. Recibe el apoyo de sus compañeros, algún consejo, y sobre todo empatía y comprensión: saben que los inicios no son fáciles. Como digo, es el hilo conductor porque la película apuesta por un retrato coral, que muestra a los profesores en clase pero también en sus vidas fuera del instituto. Por cierto, no entiendo por qué se cambia el título en español: Un trabajo serio (o de verdad) es el título en francés (Un métier sérieux) y refleja bien, a mi entender, el dilema de Benjamin, el profe sin experiencia, sobre si dedicarse a la docencia u optar por otras salidas profesionales, como le recomienda su padre, médico: que se busque un trabajo "de verdad".

La profe de biología Sandrine(Louise Bourgoin) en su clase.
En www.cinemagavia.es

A lo largo del curso, el joven becario reconvertido a profesor habrá de lidiar con situaciones complejas que le pondrán a prueba y le darán respuestas.

Lo mejor de la película es esa coralidad que recorre las trayectorias del profesorado, dando pinceladas sobre sus vidas sin caer en el endulcoramiento ni en la exaltación de la docencia. Tampoco se recrea en los conflictos, sino que los asume como parte de la enseñanza. El grupo de docentes es variopinto, como ocurre en la realidad. Está el profesor experimentado que ha llegado a la madurez y que se pregunta por cómo mejorar su práctica, porque él mismo se aburre. Está el profe enrollado y bromista que, a su vez, esconde problemas graves en sus relaciones personales. También la profesora ordenada y metódica que asiste perpleja al desajuste de su vida y de su docencia, hasta que no puede más. El director y su adjunto ponen una nota humorística de manera involuntaria, siempre con prisa y, en lo posible, escurriendo el bulto en los conflictos. Los directores, en Francia, forman un cuerpo administrativo diferente al profesorado. Encontramos, además, otros profes con vidas complicadas, divorcios, custodias compartidas, atracciones más o menos manifiestas que no se consolidan, soledad... Un retrato de las relaciones humanas del siglo XXI.

Echo en falta un poco de conflicto pedagógico que, al menos en España, existe en los centros sobre cómo dar clase, de qué manera evaluar... Esos temas no aparecen en la película, no hay cuestionamiento de las prácticas ajenas. En ese sentido, el guion apuesta por el tono amable, aunque sin dejar de reflejar la tensión de la docencia, ese estar continuamente expuesto a las demandas del alumnado, de la administración, de las familias. La docencia es dar respuestas de manera continua, por eso es una actividad exigente y estresante, tantas veces. En ese sentido, se agradece tener apoyo entre los compañeros, quedar a tomar algo después de clase, preocuparse por cómo ha ido el día... pequeñas ayudas que hacen más llevadera la práctica.

El director adopta un estilo cercano al documental, con mucha luz natural, planos cortos y un uso moderado de la banda sonora, todo lo cual contribuye a dar credibilidad a la narración que avanza a lo largo del curso escolar. Encontramos situaciones que reconocemos los que también estamos a pie de obra en la educación. Hay un breve epílogo que da respuesta a algunas preguntas, pero de manera implícita. 

Los actores están muy bien interpretados, tanto los adultos como los adolescentes. Entre los primeros, destacan, a mi entender, Louise Bourgoin, en el papel de Sandrine, todo contención e incomunicación dentro de una corrección formal apabullante que acaba por ahogarla. François Cluzet cumple con su estilo habitual, interpretando a un profe cercano a la jubilación con sus propias disputas familiares. 

Como decía antes, es fácil reconocer en la trama hechos que nos ocurren a nosotros en las aulas. Me llegan especialmente dos miradas en dos momentos de la película: la del padre extranjero que, con humildad, expresa que no entiende lo que le dice la profesora. La segunda mirada es la del alumno con buena conducta que no entiende el conflicto que se está produciendo en el aula: una mezcla de incredulidad y miedo. Estas miradas ya justifican, por sí mismas, ver "Los buenos profesores".

Vuelven las Jornadas JALEO, pero sin apoyo de la administración educativa.

 He dejado pasar unos días antes de escribir este artículo. Es bueno no escribir en momentos de euforia, ni en momentos de indignación. Además, en estos días he preguntado por el tema y he esperado por si había sido un retraso, un olvido o similar. Pero no. Las jornadas JALEO 24, que aquí hemos reseñado desde 2018, no van a ser parte de la formación ofrecida por la administración educativa valenciana para este verano. Un auténtico despropósito para mí, y para muchos docentes que encontrábamos en esta convocatoria ideas, autores, experiencias relevantes sobre animación lectora. Desconozco las circunstancias técnicas de la decisión, si las hay. 

He asistido a estas jornadas siempre que he podido. En 2017 se solaparon con una estancia organizada por Conselleria en Gran Bretaña actualizando mi inglés. Por cierto, ese año fue la UIMP quien acogió JALEO.

Imagen promocional de
JALEO 23, en su web.

En 2022, fui miembro de tribunal de oposiciones y tampoco pude acudir. En 2018 todavía se celebraron en la facultad de Filología de Valencia, en la avenida Blasco Ibáñez. Después, disfrutamos durante unos años de la Biblioteca Valenciana, en el edificio de Sant Miquel dels Reis, un espacio fabuloso y con mucho sentido: ¿Dónde celebrar unas jornadas de animación lectora mejor que junto a una biblioteca?

La calidad de JALEO está demostrada en sus ediciones. Este año, justamente, se celebra la décima, que será más complicada, supongo, que las anteriores. La apuesta de los organizadores, Mar Benegas y Jesús G, era y es tratar la LIJ desde diversos puntos de vista: de autores, editores, ilustradores, bibliotecas y, por supuesto, profesorado. Esta ambición de totalidad se traducía en presencia de todos los sectores implicados, y daba una visión muy interesante y completa de qué se cuece en la LIJ. 

No voy a hacer mención de todos los buenos ratos pasados, de lo mucho aprendido, de las notas tomadas. Si queréis ilustraros, tenéis a vuestra disposición las crónicas que he realizado en cada edición que he podido asistir. Sí me gustaría dejar claro que han cubierto las expectativas de los asistentes, muchos de los cuales repetían. Pues bien, todo eso no es suficiente para quien dirige la formación permanente valenciana, para el CEFIRE de plurilingüismo que no ha autorizado su inclusión en la formación permanente del profesorado. Es incomprensible desde parámetros de utilidad pública. Además, hay que tener en cuenta que muchas personas que trabajan en bibliotecas públicas acuden, auspiciadas por el colegio oficial, el COBDCV. La atención que se ha prestado siempre a la colaboración entre escuelas y bibliotecas, a la difusión de las prácticas de animación lectora que se realizan en las bibliotecas públicas garantiza el interés del sector. Pero a lo que se ve, esto tampoco se ha tenido en cuenta.

A pesar de todo, las jornadas se van a celebrar en otro espacio, el Teatre el Musical, en los Poblados Marítimos de Valencia, también en julio. La diferencia es que cada docente que quiera asistir tendrá que desembolsar 80 euros, como el público en general. Siempre asisten muchas personas de otras partes de España que abonan la matrícula por el interés que suscita JALEO; es decir, como en cualquier congreso educativo. Los docentes valencianos teníamos una ventaja al no haber de pagar matrícula y, a la vez, poder certificar la asistencia como horas de formación continua. Todo eso ha desaparecido con los nuevos gestores políticos, los que van a tramitar una ley de libertad educativa, pero que será para lo que a ellos les interesa. Y, por lo que se ve, estimular la formación en lectoescritura y animación lectora no está entre sus prioridades. 

No voy a perder el tiempo elucubrando sobre las motivaciones de esta pérdida, de este portazo a un evento que ha demostrado su solvencia y utilidad. He interpelado a dos cuentas de X, la de la Conselleria de Educación y a la del CEFIRE de plurilingüismo por si tienen a bien explicarse públicamente. Hasta ahora, no ha habido respuesta (la primera me sigue, así que habrá leído el mensaje). Si es cuestión de financiación, supongo que se podría haber negociado y ajustado el presupuesto. Tampoco se entiende, aunque eso no depende del CEFIRE, que se deniegue el uso de la Biblioteca Valenciana. 

El asunto no tiene buena pinta, se mire por donde se mire. Por concluir, me siento decepcionado y preocupado por el rumbo que está tomando la formación permanente valenciana. No hay, de momento, convocatoria de puestos de asesorías en los CEFIRE, y a lo que se ve, tampoco criterios para mantener iniciativas coherentes y provechosas.

Dicho esto, si se me dan razones y argumentos lógicos para mantener fuera de la oferta formativa las X Jornadas JALEO, lo reflejaré aquí al igual que estoy haciendo ahora. Pero lo dudo.

El día del libro, o un libro cada día

 El origen de este artículo se debe a un mal funcionamiento de internet. El domingo 21 de abril entré a las Charlas Educativas en Twitter ya que hablaban sobre el Día del Libro y, por extensión, de las prácticas de animación lectora.

Pues bien, primero desde mi portátil y después desde el móvil, me fue imposible hablar o, mejor dicho, que se me escuchara. A pesar de los intentos de Ingrid, siempre tan amable, no hubo manera. Así que he pensado que podría dejar mis impresiones aquí. Además, se me entenderá mejor que de viva voz, espero.

La pregunta que daba origen al debate era sobre cómo se celebra el Día del Libro en los centros escolares, si era de manera adecuada o no, a juicio de los docentes participantes. Por cierto, una mayoría de votantes considera que no se celebra de manera productiva. Un marcapáginas no es, desde luego, una aportación destacada para la lectura. En mi caso, tenemos marcapáginas desde octubre, porque llevamos leyendo libros en clase y en casa todo el curso. Podríamos hacer otro más cuqui, pero no sé yo. 

Interesante propuesta lectora en una barbería
de Borriana: libros breves mientras se espera

Un Día del Libro que no aumente la lectura del alumnado y el gusto por la misma no sé yo si vale la pena. Como en otros acontecimientos escolares (Día de la Paz, 8 de marzo, sobre todo) la perspectiva es importante. Si se muestra lo que se hace durante el año, el trabajo está casi hecho. Por el contrario, elaborar materiales descontextualizados para salir del paso nos aboca, con facilidad, a pintar palomas y arcoiris o a elaborar puntos de lectura o llevar un distintivo morado. 

Está claro que debemos adaptarnos a nuestro alumnado y sus edades, y que lo visual tiene atractivo para ellos. Pero quedarnos solo en eso no tiene relevancia, no cambia nada, simplemente ocupa un tiempo. Saber por qué se celebra un día contra la violencia machista el 25 de noviembre no cuesta tanto. Pintar mariposas está bien, pero saber quiénes fueron las Mariposas, las hermanas Mirabal asesinadas por un cruel dictador centroamericano está mejor. Y reflexionar sobre situaciones reales de violencia contra la mujer sería ya fantástico. Adaptando la visión a la edad de las clases, por supuesto. El debate sobre forma y contenido, una vez más. 

En esta escuela postmoderna, no podemos hacernos muchas ilusiones en que la celebración tenga sentido verdadero. Es tan perentoria la necesidad de mostrar la fiesta, de sazonar el calendario de celebraciones, que la tendencia ha venido para quedarse, cómodamente instalada en las redes sociales. La forma se impone, tantas veces, al contenido. Es lo que llamo la folklorización de las causas. El Día del Libro no es una excepción.

Primeramente, me gustaría comentar que el 2 de abril es el día de la LIJ, coincidiendo con el nacimiento de Hans Cristian Andersen, el cuentista danés originario de Odense. Es un día muy adecuado para celebrar una fiesta escolar en infantil y primaria, que pueden mostrar un carácter propio en esta ocasión, ajustando la fecha a su realidad: el libro infantil. Algunos tímidos esfuerzos se han hecho, pero hay dos factores en contra, a mi entender: la fecha puede coincidir con las vacaciones de Semana Santa, por un lado; y ese mismo día se celebra el día para la concienciación del TEA, que va ganando protagonismo. 

Sea el 2 o el 23 de abril, en primavera se celebra el amor por los libros. En el debate aludido anteriormente han salido iniciativas relevantes: intercambio de libros, en forma de feria o de bookcrossing, visitas de autores, recomendación de libros por parte del alumnado o de familias... Hay muchas y válidas. Por mi parte, comentaré alguna que me parece interesante. En Borriana, mi anterior destino, se aprovechaba esta semana para visitar la biblioteca municipal. Todos los grupos de 2º EP de la población dedicaban una mañana a conocer las instalaciones, especialmente el área infantil. Una colaboración necesaria y fructífera, la de la biblioteca pública y la escuela, que deben cooperar desde el conocimiento mutuo. Porque al final, lo que importa es crear lectores. Si se construyen sinergias y se aprovechan, el resultado será mejor para todos.

Este año, en mi centro actual se ha distribuido una plantilla con espacio para dibujar o insertar una foto de una portada de un libro que haya gustado al alumnado. Al lado, un breve comentario sobre la obra, explicando por qué les ha llegado y, si quieren, dando razones para que otros lo lean. Con las aportaciones de todos, se ha realizado un mural a la entrada del centro.

Me parece una actividad adecuada porque promueve la reflexión sobre las lecturas efectuadas y afirma el hábito lector desde otra perspectiva, la de compartir un título cuya lectura les ha hecho disfrutar.

No me gustaría terminar sin hacer mención del papel fundamental que debe tener, a mi entender, la biblioteca escolar en toda celebración que guarde relación con la lectura. Como dije hace tiempo aquí, la biblioteca escolar es el corazón de la animación lectora. Y lo sigo pensando.

Un éxito de animación lectora es que el alumnado pida ir a la biblioteca del centro, que lo viva con normalidad y, mejor aún, con ilusión. La biblioteca de aula y la de centro son complementarias y ambas son necesarias, porque abren la puerta al universo de los libros. Dejémosla abierta.

Crónica de la II Edujornada... desde la distancia

 Hace unos días se ha celebrado en Madrid la segunda Edujornada, en el Caixaforum de la capital. Por razones personales, no he podido asistir en esta ocasión. No he estado muy activo en redes sobre este tema, porque entiendo que el protagonismo lo tienen los docentes que toman parte en la jornada, no los que, por diversos motivos, no hemos acudido aunque nos inscribimos en su momento.

Momento de la bienvenida de Ingrid Mosquera.
Foto de Elisa Peinado.

Comentando la jornada y su éxito, dije que una de las cosas que echaba de menos era escribir una crónica personal de lo vivido. El año pasado, la Edujornada dio para tres artículos en mi blog, y eso que no son breves, precisamente. Medio en broma medio en serio, David G. Gándara, @mr_rookes, me ha animado a comentar cómo se ve desde fuera y Carlos Magro @c_magro, intervino a favor. Con dos padrinos así, cómo negarse.

Así que, aquí me veis (o me leéis) escribiendo sobre esta segunda Edujornada, más grande en tamaño que la primera, con más infraestructura, más asistentes y mayor repercusión, creo, en redes. Como en la primera edición, se notaba el buen rollo, la sintonía entre docentes de distintas etapas, procedencias y maneras de entender la educación. La ilusión por conocer en persona a tantos compañeros, muchísimos de ellos en Twitter, era evidente. 

Hay docentes con muchos seguidores y gran predicamento en internet. Lógicamente, poder saludarlos, hacerse una foto con ellos, es un aliciente. Más todavía si intervienen en alguna mesa, o en una ponencia, o coordinan un taller. Una oportunidad fantástica de aprender y de compartir. Porque todo no puede quedarse en abrazos y fotos. Hay que volver con las alforjas llenas de ideas, de interrogantes, de sugerencias para revisar nuestra práctica.

En otros casos, había reencuentro entre profesores que habían coincidido en otras convocatorias. Uno de los disgustos de no poder ir a la jornada es ese: dejar de abrazar y de charlar distendidamente con tantos compañeros que hemos compartido formación en tantas ocasiones y lugares. Formación y cervezas, claro.

Como vemos, algunos son veteranos en los edusaraos, otros se han incorporado hace menos. Es lo mismo. Recuerdo el año pasado, cuando alguien se presentaba con cierta timidez, diciendo "Es que estoy poquito en redes". No hay problema, no es un problema usar poco las redes sociales. No desvirtúa ni quita valor a lo que se hace en el aula. Es verdad que participar en el espacio común, en esas plazas públicas que son X, Instagram, o Facebook, o en ese escaparate prodigioso que es Pinterest, con un propósito de compartir lo que se hace, lo que se piensa, enriquece al conjunto de usuarios, de compañeros docentes.

Porque una de las claves del éxito de la Edujornada es la horizontalidad. No se está en un nivel superior de "expertos" que hablan y otros escuchan y toman apuntes. No hay cesarbonismo. Esta horizontalidad es también marca de la casa de las charlas educativas, origen de estos dos encuentros. Docentes que opinan y aportan desde su óptica y circunstancia laboral. Tampoco se busca el espectáculo. No hace falta.

Otro factor sobre el que he reflexionado es el ambiente que se respira. Aunque a veces seguir los foros previos se me hacía pesado, por la gran cantidad de mensajes, la alegría es el sentimiento más compartido. Una alegría sentida de distintas maneras, porque diferentes son las circunstancias de participación, como veíamos más arriba... pero todos participan desde la horizontalidad. La estructura de las mesas redondas, de los talleres, así lo promueve.

Y, ¿por qué esa alegría? Porque es necesaria. He llegado a esa conclusión. En una profesión tan vapuleada por factores externos, por cambios legislativos, por la propia división que se ve entre el profesorado en redes, necesitamos alegría de la buena. Descansar del hastío del agrio no-debate en X. Reconocernos como compañeros, como partícipes de una misión preciosa: educar. Necesitamos defender la alegría como una trinchera, que escribió Benedetti. Como un estandarte, como una certidumbre.

En https://frasesbuenas.net/

Y, además, porque la desvirtualización permite la humanización. Escribir delante de una pantalla es una cosa, pero hablar alrededor de una mesa es otro nivel. Compartir una comida, unas tapas con sus vinos o cervezas es un acto que nos aproxima. Por eso es una buena iniciativa que se ofrezca a los asistentes, desde la organización, la posibilidad de comer o cenar acompañados.

 Por último, la preocupación por el que viene sin compañía, que son muchos: nadie se siente solo, ese sentimiento dura hasta la acreditación. A partir de ahí, se habla, se saluda, se entra en la dinámica. Y se aumenta la alegría.

Recuerdo, en contraste, un fin de semana formativo en Almansa al que acudí solo, hace unos años. Pues bien, no crucé palabra con nadie en el recinto donde se celebraba. Del teatro al hotel y viceversa. La edujornada es otra cosa.

Como conclusión final, es manifiesto que todo el montaje de la jornada, lo que no se ve, lleva un inmenso trabajo que un grupo de entusiastas realizan desde hace meses. A ellos debemos gratitud y un cálido homenaje. 

La edujornada nos presenta, en definitiva, una imagen de lo mejor del claustro virtual, dejando claro que la diversidad no está reñida con la armonía, y que sigue siendo posible la cooperación docente. A por la tercera edición.