No voy a descubrir ahora a Andy Hargreaves y Michael Fullan. Solos, a dúo o con Dean Fink, han escrito algunos de los libros más reseñables de las últimas décadas sobre profesorado y cultura escolar. En el blog hemos comentado alguna de sus obras, como Profesorado, cultura y posmodernidad, un auténtico aldabonazo en su momento al proponer una visión novedosa sobre las culturas organizativas. En especial recordamos la reinterpretación que hace de la organización balcanizada, o su hallazgo de la colegialidad artificial, esa que hemos vivido tantas veces en los centros, impuesta desde arriba y desprovista, casi siempre, de enjundia pedagógica o didáctica.
En esta ocasión, los autores afincados en Canadá abordan un tema relacionado con los anteriores, dando un paso más al hablar de capital profesional. El libro, lo reconozco, no es de lectura fácil, y se ve lastrado por una traducción impropia de una editorial como Morata. Espero que tomen nota y que rectifiquen en un futuro. Así y todo, siempre dejan ideas interesantes para el profesorado y para el conjunto de la institución escolar.
Otra dificultad que encontramos es el contexto anglosajón en educación, que difiere bastante del nuestro, sobre todo en lo que a contratación de profesorado se refiere. Los autores hablan de abandono docente tras unos años de profesión, circunstancia que en nuestro ámbito público no ocurre una vez obtenida la plaza definitiva o la interinidad. También en la privada-concertada los abandonos son escasos, aunque se den más que en la pública por el factor antes comentado.
La obra se inicia con la comparación de dos tipos de capital en educación:
-Capital empresarial, que considera la educación como un negocio para obtener ingresos considerables a partir de la aplicación de tecnología y materiales estandarizados, tanto de evaluación como de texto. El profesorado no es un factor importante, sino que se puede reemplazar con facilidad (en el contexto anglosajón) y tampoco hay que invertir demasiado en su formación inicial. La presencia de grandes corporaciones tecnológicas que colaboran con docentes corrobora esta visión, pero, atención, es la administración, a nivel político, la que plantea la educación como un gasto o como una inversión. Las políticas neoliberales están detrás de este planteamiento que llega con mucha agresividad ideológica revestido de modernidad (paradójicamente).
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| Portada de la edición española, en www.edmorata.es |
El capital profesional está formado por tres partes, y aquí radica la novedad más sobresaliente, a mi entender, de la propuesta. No se trata, en cambio, el capital cultural de Bourdieu, que tuvo mucho predicamento en la década de los ochenta y posteriores. En cambio, Hargreaves y Fullan nos hablan de estos tipos de capital:
-Capital humano, referido al talento individual para desarrollar las aptitudes y conocimientos necesarios para la profesión docente. Aquí hablaríamos de la formación recibida, de la actualización individual de las destrezas profesionales dentro de una consideración exigente de la enseñanza.
-Capital social, que se da en las relaciones personales. A partir de las aportaciones del economista James Coleman, los autores lo identifican así: "se refiere a cómo la cantidad y calidad de las interacciones y relaciones sociales entre las personas afecta a su acceso al conocimiento y la información, su sentido de expectación, obligación y confianza, y hasta dónde es probable que se atengan a las mismas normas o códigos de comportamiento" (página 119). Vemos que, a mejor interacción, más capital social y más opciones de mejorar el capital humano, puesto que la confianza es tantas veces el motor, el inicio del cambio educativo. Recuperando aquella frase de la televisión de los ochenta: Sólo no puedo. Con amigos, sí. El cambio, para ser consistente, ha de ser compartido; de otro modo, las prácticas quedan aisladas y condenadas a desaparecer cuando los docentes que las aplican concursan, se jubilan o adquieren otras responsabilidades.
-Capital decisorio, concepto novedoso, que hace referencia en su origen a la jurisprudencia del derecho, y que se define así: "el capital que adquieren y acumulan los profesionales a través de experiencias estructuradas y desestructuradas, práctica y reflexión, capital que les permite hacer juicios en circunstancias en las que no existe una norma fija o pruebas inequívocas para guiarles. (...) está impulsado por la integración de una comprensión profunda y las experiencias de los compañeros en la formación de juicios realizadas en numerosas ocasiones" (página 124). Es una capacidad que tiene que ver con la práctica, con lo vivido, pero también con lo reflexionado. No hace falta recordar que una clase mal dada durante años no se convierte en una buena clase. Por tanto, el capital decisorio bebe de la observación, del intercambio de ideas y de la confrontación (en un sentido positivo) de prácticas para conseguir la mejora. Recuerdo que no hace mucho un compañero me pidió consejo acerca de una posible repetición de curso, y que lo propuso en grupo para el debate. Es decir, el capital decisorio se complementa a través de la interacción, y mejora así el capital social disponible, que, recordemos, se basa en relaciones de confianza.
En definitiva, una propuesta para aumentar la profesionalidad y responsabilidad del profesorado en la que los autores repasan algunos de sus temas más trabajados, pero se adentran en el cambio escolar con voluntad de que pueda aplicarse en los centros y que llegue al conjunto del sistema escolar. Para ello, dan unas pautas para el docente, para los centros y para el distrito (o zona escolar, diríamos aquí).
La cuestión fundamental es superar el aislamiento y la colegialidad artificial, u obligada, para crecer como comunidad profesional de aprendizaje. Ese es el punto principal: favorecer el desarrollo profesional, entender nuestra profesión como una carrera de fondo en la que siempre se puede aprender, a pesar de los años de ejercicio y de estar, unos docentes y otros, en diferentes etapas vitales. En ese desempeño, los equipos directivos son clave para favorecer o entorpecer la mejora. Aceptar que hay maestros más preparados, o con más experiencia, que un directivo es un paso importante: el equipo directivo sirve, programa, guía, pero lo hace desde una perspectiva lo más horizontal posible. Aunque, en ocasiones, deba imponer su criterio argumentando las razones por las que toma su decisión. Pero no hace falta ser protagonista de todo (una verdad que he aprendido como director en estos años, y que ayuda mucho).
En resumen, una aportación valiosa al campo del papel del profesorado y de la cultura escolar, como cabe esperar de la trayectoria de ambos autores.
-Capital decisorio, concepto novedoso, que hace referencia en su origen a la jurisprudencia del derecho, y que se define así: "el capital que adquieren y acumulan los profesionales a través de experiencias estructuradas y desestructuradas, práctica y reflexión, capital que les permite hacer juicios en circunstancias en las que no existe una norma fija o pruebas inequívocas para guiarles. (...) está impulsado por la integración de una comprensión profunda y las experiencias de los compañeros en la formación de juicios realizadas en numerosas ocasiones" (página 124). Es una capacidad que tiene que ver con la práctica, con lo vivido, pero también con lo reflexionado. No hace falta recordar que una clase mal dada durante años no se convierte en una buena clase. Por tanto, el capital decisorio bebe de la observación, del intercambio de ideas y de la confrontación (en un sentido positivo) de prácticas para conseguir la mejora. Recuerdo que no hace mucho un compañero me pidió consejo acerca de una posible repetición de curso, y que lo propuso en grupo para el debate. Es decir, el capital decisorio se complementa a través de la interacción, y mejora así el capital social disponible, que, recordemos, se basa en relaciones de confianza.
En definitiva, una propuesta para aumentar la profesionalidad y responsabilidad del profesorado en la que los autores repasan algunos de sus temas más trabajados, pero se adentran en el cambio escolar con voluntad de que pueda aplicarse en los centros y que llegue al conjunto del sistema escolar. Para ello, dan unas pautas para el docente, para los centros y para el distrito (o zona escolar, diríamos aquí).
La cuestión fundamental es superar el aislamiento y la colegialidad artificial, u obligada, para crecer como comunidad profesional de aprendizaje. Ese es el punto principal: favorecer el desarrollo profesional, entender nuestra profesión como una carrera de fondo en la que siempre se puede aprender, a pesar de los años de ejercicio y de estar, unos docentes y otros, en diferentes etapas vitales. En ese desempeño, los equipos directivos son clave para favorecer o entorpecer la mejora. Aceptar que hay maestros más preparados, o con más experiencia, que un directivo es un paso importante: el equipo directivo sirve, programa, guía, pero lo hace desde una perspectiva lo más horizontal posible. Aunque, en ocasiones, deba imponer su criterio argumentando las razones por las que toma su decisión. Pero no hace falta ser protagonista de todo (una verdad que he aprendido como director en estos años, y que ayuda mucho).
En resumen, una aportación valiosa al campo del papel del profesorado y de la cultura escolar, como cabe esperar de la trayectoria de ambos autores.
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