La fugacidad de lo efímero y la atención menguante: un drama de nuestro tiempo.

 Algunos artículos, como este, vienen motivados por cosas que pasan en clase. Es lógico porque uno de los objetivos del blog es reflexionar sobre lo educativo, y lo que ocurre en las aulas es el meollo, donde se corta el bacalao. Eso sí, intentando trascender la anécdota, buscando significados más allá de las paredes que delimitan, pero solo físicamente, nuestra tarea.

Hace poco, expresé en X,  la versión actual del añorado Twitter, mi sorpresa por un hecho que ha ocurrido dos veces en poco tiempo. Como sabréis, en la educación valenciana hay una huelga desde el once de mayo. Me ha tocado ejercer servicios mínimos a tercer ciclo en este tiempo. La primera parte de la mañana la dedicamos a alguna tarea de comprensión lectora, sin avanzar contenidos, evidentemente. Tras la pausa del patio, pensé en poner una película para llegar así al fin de la jornada, que en mi caso es a las 14.00.

Hasta hace unos años, poner una película era garantía de éxito en primaria, a poco que se eligiera bien. El alumnado recibía la novedad con agrado, en líneas generales. En la actualidad, también se aprovecha lo cinematográfico para la programación en algunas áreas. Así, el curso pasado di Valores sociales y cívicos a sexto de primaria, y vimos Wonder, Matilda y Spirit, películas relacionadas con el planteamiento de la asignatura. Los filmes funcionaron bien, sirvieron a su propósito y creo que gustaron. Además, el visionado ocupó dos o más sesiones, ya que la asignatura es de cuarenta y cinco minutos. Durante el curso pudimos trabajar otros aspectos en otros formatos, añado.

Una joven Alaska en "La bola de cristal"
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En esta ocasión, el fin era solo recreativo. Estaba con alumnado de quinto de primaria, diez u once años. Mi sorpresa, como digo, es que muchos no quisieron ver la película antes incluso de ponerla. Sin evaluar el contenido, la temática... Esto pasó en dos ocasiones, y me quedé un tanto perplejo. De hecho, no acabamos de verlas. Los filmes eran distintos, aunque eran de animación. En ambos casos, solo una minoría mostró interés. Me quedé desconcertado.

Mi primera sensación fue de tristeza, una vez superada la sorpresa. No querer entrar en una narración a priori indica poco interés por conocer historias. Otra cosa es que la historia, cuando se está inserto en ella, no enganche, no emocione. Eso nos ha pasado a muchos espectadores habituales en el cine, si no a todos. Pero el rechazo previo... me preocupa. ¿Por qué pasa esto, por qué chavales que no han acabado primaria desarrollan prejuicios contra el cine convencional, de noventa o cien minutos, pensado para ellos? Me preocupa como aficionado al cine y como docente. 

Se puede pensar que más adelante aprenderán a valorar esas obras. No sé yo. La práctica hace maestros, y cuánto más cine se ve, más se acostumbra uno a su lenguaje; digamos que se requiere un aprendizaje informal, que en estos años se da naturalmente. No me parece adecuado que se lleve a los niños de pocos años al cine, a ver cosas que no entienden porque no están preparados. El placer se convierte en tortura. Pero los que sí pueden disfrutarlo... ¿pasan del tema?

Creo que Tik-tok tiene mucho que ver con lo que está pasando. El acceso indiscriminado a las redes desde muy temprano está haciendo estragos en la atención. Todo pasa muy rápido. De hecho, es una tendencia generalizada en lo audiovisual. Hace unos meses, volví a ver un vídeo en el que la cantante Alaska interpretaba La bola de cristal, el tema del legendario programa de mediados de los ochenta. El vídeo consistía en planos de ella bailando y cantando. La sensación de lentitud me invadía. Lo que era normal en los ochenta, hoy parece anticuado en cuanto al ritmo. Y eso se debe a la aceleración de los estímulos.

Tik-tok es el exponente máximo, a entender, de esta manera de proceder. Si nos afecta a los adultos, como acabo de comentar, ¿cómo no va a moldear la percepción de quien está formándose también en su manera de leer la realidad con atención? El smartphone configura una gramática de la comunicación, como nos dice Byung-chul Han en No cosas. Y la atención continuada, la capacidad de mantenerla, se resiente, disminuye, sufre. No es ocioso recordar que existe una edad mínima para entrar en las redes, edad que se ignora sistemáticamente.

Y llegamos así al desinterés por la narración, con su estructura, con su gramática, con su manera de mostrar el mundo, que nos ha hecho humanos desde siempre. ¿Es o no preocupante?

El tema da para mucho, por lo que amenazo con más artículos. Decía unos párrafos más arriba que mi preocupación también era como docente, no solo como un cinéfilo particular. La escuela no sabe, en general, cómo responder a estos cambios, cunde el desconcierto al que yo aludía. Pero eso ya será tema para otra entrada.

Un plan escritor (o algo así) en primaria

 Hace mucho que no trato el tema de la escritura en el aula. Mucho no, realmente hace demasiado. Me he centrado más en la lectura, en la animación lectora y en el uso de las bibliotecas y he descuidado la didáctica de la escritura, que también puede ser objeto de las reflexiones del blog. De hecho, una de las etiquetas es "Lectoescritura en primaria". Como el tema es muy amplio, he pensado dedicarle más de un artículo. 
Hoy me propongo dejar algunas ideas que me han funcionado bien durante mis años de tutoría. 

Ejemplo de relato escrito a partir de elementos dados. Tercero de primaria.

Lo primero que me gustaría recordar es que la escritura infantil requiere una didáctica bien planteada (¿y qué no, me diréis?). Sí, pero en este caso no podemos contentarnos con buenas intenciones o con planteamientos genéricos. No, hay que arremangarse y ponerse con el alumnado... ya en primer curso de primaria. 

Al igual que hay un plan lector en cada centro, debería haber un plan escritor. Si se trabaja por tipologías textuales, hay esperanza de que se tenga en cuenta el aspecto de escritura guiada para el alumnado. Si no es así, es de temer que las prácticas escritas escaseen, más allá de los ejercicios en la libreta, que se basan en respuestas a preguntas casi siempre, o a ordenar secuencias de un texto. 

Si un centro de primaria ha reflexionado sobre las tipologías textuales que practica cada curso, o cada ciclo, es un avance importante porque sitúa el texto en el lugar que le corresponde, un espacio organizador de las prácticas comunicativas y lingüísticas a desarrollar. En cualquier caso, esta ventaja ha de ir acompañada de un planteamiento riguroso en la escritura del alumnado, que no puede renunciar a un andamiaje bien planificado.

Si damos al alumnado un papel en blanco y esperamos que escriba una receta de cocina, una descripción de un lugar, incluso un pequeño texto argumentativo, probablemente la experiencia acabará en fracaso generalizado. ¿Por qué? Porque ha de haber un acompañamiento y una facilitación de la escritura. Y, por supuesto, la práctica se ha de hacer en clase, con ayuda docente y si se puede contar con una persona de refuerzo, mejor.

Dejamos a un lado la finalidad del texto. Siempre es mejor que tenga un fin real, una comunicación verdadera, como la correspondencia escolar (que hoy puede hacerse también por internet, con supervisión docente) o una petición a una autoridad para solicitar soluciones a cuestiones por resolver. En ese sentido, se puede escribir una noticia a partir de una salida escolar y quedar como recuerdo de la misma. 

En mi experiencia, lo que suelo hacer es plantear el texto unos días antes de su redacción en clase. Así pueden buscar información, elaborar un guion, si lo creen necesario, pero siempre de manera esquemática. No se trata de que escriban el texto en casa, sino que lo puedan preparar. Evidentemente, no todos hacen ese trabajo... y suele notarse en los resultados. También encontramos quien escribe demasiado y quiere copiar ese texto. Con la práctica, van ajustándose las cosas, pero siempre considerando que el escrito se ha de preparar, sobre todo en lo que se quiere decir, por una parte, y qué estructura se ha de utilizar, ya que no es lo mismo una entrevista que una noticia, por poner dos ejemplos sencillos.

Se trata de que la página en blanco no sea amenazante... porque ya se tiene una idea de qué escribir. Una práctica sencilla que suele funcionar al redactar narraciones es dar unos elementos que ha de contener la trama: un lugar, un personaje, un objeto... con los que se configura la narración. Existen unos dados ex profeso en cuyas caras hay dibujos que representan elementos narrativos. Una lanzada de dados da los datos necesarios y después... a escribir. Es una experiencia divertida y que asegura diversidad de tramas y plantea un reto más atractivo, a priori, de unas instrucciones iguales para todos. Decimos lo mismo que en el caso anterior: la práctica afila los resultados. Por eso, incluirlas en un plan de ciclo, o de nivel, para que no sean esporádicos sino sistemáticas nos asegurará un incremento del dominio competencial de la escritura autónoma. 

No se puede dejar esta competencia para quinto de primaria; lo digo porque en mi desempeño profesional me he encontrado con alumnado que no había hecho una redacción hasta que topó conmigo en ese curso. Ante mi desesperación por cómo redactaban, me quedé pensativo y les pregunté si habían hecho una composición escrita anteriormente. Me dijeron que no. Inmediatamente, me disculpé con ellos. Evidentemente, no era responsabilidad suya.

Por eso decía al principio que hay que practicar desde principio de primaria, adaptando las exigencias a la capacidad del alumnado. Una manera de escribir partiendo de la realidad de la clase es llevar un diario que cada día redacta una persona del grupo, escribiendo lo que le parezca más relevante al final de la jornada, dejando unos minutos para su redacción. Se configura así un recorrido por el curso escolar que enriquece la visión del mismo, a la vez que nos da pistas sobre qué valora nuestro alumnado. Yo comento a cada redactor qué me ha parecido su aportación. Lo hago privadamente, con la esperanza de que pueda reflexionar un poco sobre su escrito.

Como veis, hay muchas prácticas que funcionan y que tienen una tradición: llevar un diario de vacaciones de navidad o pascua es otro ejemplo que ya es veterano. En el curso 24/25 lo planteamos y hubo resultados sobresalientes, niños que se implicaron muchísimo y que disfrutaron de la experiencia. También hubo desilusiones porque ni siquiera se plantearon hacerla para "cumplir el expediente". Pero esa es nuestro día a día: sembrar semillas de la mejor manera posible, y que se cumpla la parábola evangélica; no todas dan fruto, pero hay que seguir sembrando.

Tratar el error en clase: más allá del color.

 Anda el patio tuitero educativo revuelto últimamente (este inicio me serviría para los artículos escritos en los últimos cinco años, me temo) por el tema del uso, abuso o desuso del bolígrafo rojo para corregir controles, exámenes, tareas... Otra de esas cuestiones, de esos debates, que aparecen cíclicamente en la red. 

En esta ocasión ha sido porque se ha recriminado a una profe que utilice el color rojo para corregir. Como decía anteriormente, el tema no es nuevo en absoluto. Ya en 2012, al inicio de este blog, ya plenamente adolescente con sus trece años, escribí un artículo sobre la pedagogía del boli rojo, nombre con el que yo designaba un conjunto de prácticas poco acertadas, en mi opinión, y que se mantenían en la escuela sin demasiada contestación. Dudo que pueda expresar mejor mi opinión en esta entrada. Además, en ese tema precisamente, sigue siendo la misma. Uso un boli rojo que me dan en el cole tan esporádicamente que puede durarme años. No voy a volver a explicar mis razones, ni tampoco intento hacer proselitismo de su abandono. 

He leído un tweet sobre una manera distinta de corregir, la técnica del bolígrafo verde. Aquí podéis leer un breve resumen, por si os interesa indagar. Reconozco que no sabía nada de esta aportación que intenta resaltar los aciertos en vez de marcar o sancionar los errores. Un refuerzo positivo, según los partidarios de esta manera de corregir.

Mi opción sobre la corrección de errores no ha variado con el tiempo. En la libreta, no hace falta usar bolígrafo en primaria. Con lápiz y goma es suficiente. Se detecta el error, se corrige y no hace falta dejar huella del mismo. Tampoco es necesario marcar con verde la respuesta correcta (mi alumnado me lo suele pedir, vienen ya con esa práctica a los nueve o diez años). Normalmente, les dejo hacer, y normalmente la costumbre decae. Lo que sí es innegociable es corregir, estar atentos y ver el error, intentar comprender su origen, que sea una ayuda, una pieza más en el andamio del aprendizaje. No es tan fácil hoy en día, con la falta de atención que se sufre ya en primaria. 

Para ello, dedicamos tiempo suficiente a la corrección. Además, suelo usar algunos apoyos. Si es una ficha (perdón, yo uso fichas para paliar la delgadez extrema de los libros de texto actuales) la hago yo también, la paso al ordenador y la proyecto en la pantalla. Así hay una ayuda visual. Otras veces, escribo las respuestas en la pantalla o en la pizarra. Casi nunca corregimos solo oralmente. 

Otra batalla es la participación. Pido que respondan individualmente, les pregunto qué han puesto, evitando la reprimenda y naturalizando el error. "Si supierais todo, no haría falta que vinierais a clase", es una de mis frases preferidas. Pero, cuando la pregunta es abierta, es decir, viene dada por lo que estamos dando... normalmente aparece el silencio. Parece mentira lo interiorizadas que están algunas conductas en alumnado a edades tempranas. Y no es por la actitud del docente, sino porque se "marcan" mucho entre ellos. El curriculum oculto existe. Tampoco se animan a preguntar abiertamente sus dudas, o reconocerlas. Poco a poco vamos creando un espacio colaborativo en el que todos construimos la clase (otra frase clásica en mi vocabulario en el aula). Equivocarse es normal, pero para ellos es un fracaso. Para mí, el fracaso, lo que me pone de malhumor, es el miedo a equivocarse. Evidentemente, hay alumnos que muestran cierto retraso con respecto al grupo. Con ellos hay que actuar de manera más delicada. A veces, meto la pata inconscientemente, pero intento dar otra oportunidad de éxito. Porque el éxito es el mejor reforzador, sin duda. No hay que tener prisa en corregir: esa es mi conclusión.

En la corrección de otras tareas, como trabajos de escritura, es importante dar pistas de lo bueno y de lo mejorable, de qué fortalezas y debilidades se encuentran en el texto. No me gusta tomarlo como un producto final, sino como un proceso que puede perfeccionarse. A veces, hay que poner una nota. En ese caso, prefiero usar calificaciones no numéricas (tampoco sabría poner un 8 o un 5 en una valoración de diversos factores) que suelen ser A, B, C o D. Afortunadamente, casi nunca aparecen D. 

En los controles, reconozco que me he atemperado. Hace años corregía de manera más agresiva, sin llegar a descalificar, pero usando frases como "No has repasado", "Eso es muy fácil". Ahora, corrijo sin usar esos comentarios y excepcionalmente dejo algún mensaje que intenta ser positivo. También alabo el buen trabajo, aunque no use el boli verde. Con el azul o el negro, me vale.

Matemáticas en primaria: reflexiones desde el aula (II)

 A pesar de las fechas navideñas, sigo pensando en el tema de las matemáticas y su enseñanza en la etapa primaria. Evidentemente, da mucho de sí y con un artículo solo no hay opción de cubrir todos los afluentes de un río tan caudaloso y extenso. Hoy daré algunos ejemplos de lo que veo en mi práctica en segundo ciclo de primaria.

En un artículo anterior, intenté dar una visión general sobre el tema abordando el uso (y abuso) del libro de texto en la enseñanza de las mates, hasta el punto de poder decir que Santillana o Anaya marcan cómo se enseña (y aprende) esta área. Independientemente de la ley educativa que esté en vigor, añado.

Juego en madera de fracciones para ver la relación
 inversamente proporcional del denominador

Otro punto importante -y delicado- es la formación inicial del profesorado. Digo que es delicado porque nadie quiere sentirse señalado como poco formado en un tema que enseña. Por otra parte, hay más factores que inciden en cómo está la situación actual. Cargar la responsabilidad en el profesorado es injusto, pero eximirle de cualquier grado de la misma no es veraz. Como siempre, hay un diálogo entre contexto y capacidad. 

La formación inicial es mejorable, a mi entender. Ya expliqué por qué lo fue en mi caso, y mi interés en mejorar a lo largo de los años. Hace un tiempo, hice un pequeño experimento: pregunté a mis compañeros por qué se deja un espacio al inicio de la segunda fila de una multiplicación por dos cifras. No lo sabían, no habían reflexionado sobre el tema. Lo enseñaban, sin más. Y así se transmitía a su alumnado. No es un acertijo difícil, claro. Con un poco de perspicacia, se deduce. La cifra de las decenas es la que multiplica, así que no se está multiplicando por unidades, por tanto, el resultado en realidad se multiplica por diez. De ahí que se ponga un cero, una cruz o simplemente se deje el espacio en blanco.

En mi opinión, es más importante aprender qué es la operación, por qué se hace, para qué sirve, que la mecánica de la misma, que se acaba por adquirir con práctica. Pero su uso adecuado, en el sentido de utilizarla cuando corresponda, solo se asegura si se ha comprendido la utilidad de la misma. Ya digo, falta reflexión individual y compartida.

Las fracciones son otra parcela que merece escapar de la mecanicidad. Comprender una fracción es entender que es una división, una relación entre partes. Se haga con pizzas que luego se comen o con representaciones en un papel. He de decir, por cierto, que al alumnado le gustan las fracciones, son un descanso de tanta cuenta, al menos al principio. Insisto mucho en la representación gráfica, tan útil y necesaria para entender las fracciones impropias, por ejemplo.

Aparecen otras curvas: la relación inversamente proporcional entre valor y denominador. A igual numerador, es mayor la fracción con menor denominador. Acostumbrados a una relación directamente proporcional, no se acaba de entender. En mis clases utilizo una cuartilla con rectángulos que representan un medio, un tercio, un cuarto... Pintan un recuadro cada vez, empezando por 1/2. Van viendo cómo el espacio pintado es cada vez menor y entienden que la relación es inversa. Hace un tiempo, descubrí el juego de la fotografía, muy útil también. Además, puede funcionar con pizza o con bizcocho. Pero el apoyo visual, alguna ayuda que se pueda tocar, es imprescindible en 4EP. 

También podemos decir lo mismo al hablar de longitud, capacidad, masa. Cualquier atisbo de realidad en el aula, aunque sea una botella de agua para comparar medidas, es un apoyo porque llama la atención del alumnado de primaria. Es por eso que, en general, lo científico cuesta tanto de arraigar en esta etapa: por falta de medios o de capacidad para usarlos de manera didáctica. Deberíamos tener un microscopio en cada nivel y que no fuera una odisea usarlo. En vez de ver la flor en papel, poder observar los estambres y el polen, o las células de cebolla, otro clásico. Siento culpa cuando no puedo llevar a cabo esas prácticas que los niños agradecen.

Por eso, hablar de matemáticas manipulativas es una necesidad para dar una base física al razonamiento posterior. Partir de la realidad no anula el razonamiento, sino que lo afianza al dar un recuerdo del cual partir. Si aceptamos que una imagen vale más que mil palabras, ¿por qué no proporcionarla, y que además se pueda tocar, manipular, trocear o juntar? Incluso las editoriales proporcionan cajas que contienen materiales en ese sentido. La filigrana -la didáctica- está en transformar esa percepción de los sentidos en un proceso mental para poder usarlo en ausencia de esos objetos, para que se interiorice en un procedimiento autónomo de incipiente abstracción.

Cada centro debería tener unos materiales dignos disponibles para la clase de matemáticas, y partir de su uso cotidiano. Si dividir es repartir, ¿por qué no empezar repartiendo doce fichas entre dos, entre tres, entre cuatro, entre seis? Sin ver un número, pero aprendiendo qué es la división. Ya sé que se hace, pero no debería haber prisa para pasar a la cajita y a la práctica de la operación. Vislumbrar la relación entre multiplicación y división es fundamental, y lo manipulativo ayuda, sin duda. Hablar de cómo llegar a esa relación es un tema docente de primer orden. Y se hace poco, en mi percepción.

En definitiva, la mejora de la enseñanza de las matemáticas pasa por la indagación docente, la actualización de saberes y la reflexión compartida. En ese sentido, y con eso acabo, cambiar de ciclo cada cierto tiempo es una manera eficaz de actualizarse, tanto hacia arriba, en quinto y sexto, como bajando a primero y poniéndose al nivel de esos peques.

Matemáticas en primaria: una primera reflexión desde la tutoría

 Mientras medito si cerrar definitivamente el blog con el fin de año, van surgiendo temas de interés para elaborar artículos. Hace unos días han aparecido publicados los resultados españoles en TIMSS 2023. A consecuencia de esta publicación, ha habido comentarios en prensa, entrevistas a expertos, análisis más detallados de los resultados.

Ejemplo de trabajo en mi clase de 4EP

En ese sentido se enmarca la enésima polémica, tan desagradable como siempre últimamente, que ha aparecido en X. A partir de una entrevista a Pablo Beltrán Pellicer, profe de didáctica de las matemáticas en la Universidad de Zaragoza, se ha desencadenado la mundial en las redes, una shitstorm de manual que desaparecerá como llegó. No es mi intención refutar ni reforzar lo dicho por Pablo, a quien sigo en X. Solo diré que la entrevista tiene afirmaciones razonables, el tono no es ofensivo ni veo afán de demonizar al profesorado de primaria. Pero bueno, uno ya tiene fama de rarito, y eso no cambia con los años.

Lo que no puede ser (pero ocurre) es que cualquier comentario sobre educación que incluya al profesorado sea contestado virulentamente en redes. Importa poco qué se dice: el mero hecho de cuestionar a nuestro colectivo desencadena reacciones desaforadas en cuentas muchas veces anónimas. Esta vez le ha tocado a Pablo, como nos ha tocado a otros en ocasiones anteriores. 

Todo lo anterior me ha llevado a reflexionar sobre la enseñanza de las mates en primaria. Creo que no he hablado de este tema en el blog, más proclive a tratar la lectoescritura y animación lectora. Sin embargo, soy profe de mates desde que empecé en una tutoría, allá por el año 98. En ese tiempo, algún conocimiento he adquirido sobre cómo enseñar y cómo planificar la clase de matemáticas. A continuación diré algunas conclusiones que no pueden ser categóricas, pero son a las que he llegado en este tiempo.

Se sigue usando mucho el libro de texto de editoriales, sobre todo de las más implantadas. Llegan a configurar la enseñanza de las matemáticas sobre todo porque imponen un ritmo, una manera de hacer que, como veremos más adelante, no es propiamente matemática. He tenido el gusto de trabajar sin libro algunos cursos, solo con libreta y un cuaderno de práctica. Además, bien coordinado con mi compañera, paralelos en tercer ciclo. En ningún momento eché de menos el libro. En cambio, este curso lo echo de más.

El libro de texto de matemáticas, en general, plantea el aprendizaje en unidades didácticas que se asemejan al área de Conocimiento del Medio: doce o quince temas estancos, que empiezan con la numeración y terminan, casi siempre, con la estadística. Si se sigue este planteamiento, puede darse una desconexión entre conceptos, al verse aisladamente. Lógicamente, unos procedimientos se apoyan en otros ya vistos. Pero creo que un planteamiento más relacional sería adecuado.

Esa necesidad de relación se percibe en la resolución de problemas. El alumnado intuye que, si se está trabajando la multiplicación, los problemas serán de multiplicar. El planteamiento competencial es un desafío porque se pasa del problema-ejercicio (es decir, que empieza y acaba en sí mismo y se pasa a otra cosa) a un escenario marco en que se aprovechan datos, soluciones de otros problemas, se construye teniendo en cuenta el contexto del planteamiento general. Y es más complicado, aunque más enriquecedor. Ojalá pasáramos a esta manera de resolver problemas. Porque la LOMLOE está en vigor, pero los libros de texto falsamente adaptados a la norma... también. ¿A quién se hace más caso?

Una solución sería partir de una situación de aprendizaje que permitiera trabajar y practicar diversos procedimientos a la vez evitando la distribución de los manuales. Pero seguimos teniendo los libros en las clases. Una apuesta decidida por ese cambio implica un trabajo coordinado del equipo docente que permita una programación alternativa, estable y funcional que dé tranquilidad al profesorado, al alumnado y a las familias. Quitar el libro de texto para ir corriendo a hacer fotocopias... no es el camino. Un uso más libre de la propuesta de la editorial es un paso intermedio que supongo que muchos docentes adoptan.

Un tema espinoso es la formación y preparación en matemáticas del profesorado de primaria. Hay compañeros de muchas especialidades siendo tutores y, por tanto, enseñando matemáticas. La diplomatura en Profesorado de EGB, allá por los años ochenta y noventa, contemplaba la especialidad de ciencias, entre otras, en las que las matemáticas tenían peso importante. En mi caso, diplomado en Filología: inglés (así se llamaba la especialidad) solo di matemáticas en primer curso de carrera, y no recuerdo nada. Por tanto, mi formación matemática inicial fue casi inexistente. No creo que yo sea un caso aislado, la verdad. Y sin embargo, he dado mates en todos los cursos de primaria, excepto en primero. Y me consta que una parte considerable de mi alumnado ha aprendido.

Esta situación, la de una formación mejorable en matemáticas, puede llevar con facilidad a apoyarse en el libro de texto de manera casi exclusiva. Esos materiales prof-proof, a prueba de profes, tienen sus ventajas... y su cara oculta: la desprofesionalización, la falta de confianza, el empobrecimiento de la práctica. Decía Gimeno Sacristán que un buen libro protege de un mal docente, y así es. Ofrece una garantía de unos mínimos aprendizajes. Pero de lo que hablamos es de garantizar una buena docencia en matemáticas. La solución pasa, una vez más, por aumentar la coordinación, el conocimiento de las prácticas de otros docentes en el mismo centro, un diagnóstico de la situación docente y soluciones didácticas consistentes. Es decir, superar la cultura del aislamiento que poco a poco va desapareciendo. Pero qué poco a poco, la verdad.

El curso pasado, tuvimos una sesión de coordinación entre ciclos segundo y tercero. Fue muy enriquecedora, la verdad. Los ciento veinte minutos más provechosos del año, a mi entender. Promover el intercambio de experiencias y saberes tiene mucho potencial. También para la enseñanza de las mates. Es aprovechar lo que Hargreaves llama capital profesional, en un libro que ya reseñamos aquí.

Reconocer la realidad es un primer paso ineludible. Yo vi que necesitaba actualizarme en mates (sigo viendo la necesidad) y me puse a buscar iniciativas didácticas. Ahí descubrí diversas maneras de plantear la resolución de problemas, por ejemplo. El método de Polya sigue siendo válido, a mi entender. Facilitar el razonamiento más que la repetición, aunque esta sea también necesaria. Utilizar elementos gráficos, que han sido tantas veces postergados sin razón. Dar algunas consignas sencillas que permitan llegar de A a B en el problema, elaborar un itinerario más que aplicar una operación, la que sea.

El tema da para mucho, como veis. Tal vez para un segundo artículo... mientras decido qué hacer con este blog, ya veterano.

Diez propuestas de mejora para mi práctica en el aula en el curso 24/25

 Este artículo tiene un aire diferente a lo habitual. En el mismo, trato de reflexionar sobre mi práctica en el aula, tomando como referencia lo hecho en ella en los últimos cursos. He puesto diez medidas porque parece un número redondo, aunque podrían ser más o alguna menos. 

Escribo estas líneas por si mi reflexión sirve a algún docente más, de primaria o incluso de secundaria. Agradecería, en ese sentido, una retroalimentación que me ayudara a resituar mis propuestas. Empecemos.

1. Programar de una manera más decidida usando el enfoque competencial. Aunque no me entusiasma, entiendo que es lo que se nos pide en la LOMLOE. Los libros de texto, a mi manera de ver, son un obstáculo tal y como están planteados, que siguen siendo unidades temáticas maquilladas, la mayoría de ellos.

2. Ampliar los instrumentos de recogida de información, siguiendo la senda que ya empecé en el curso 23/24. En ese sentido, aplicar más rúbricas de evaluación en la elaboración de textos orales, escritos y en los proyectos interdisciplinares.

3. Aumentar la frecuencia de trabajo cooperativo, incorporando actividades gradualmente a lo largo del curso, con técnicas sencillas, sobre todo en el área de matemáticas.

Mi clase en el curso 23/24

4. Pasear más por la clase, cosa que ya hago, pero incrementar el contacto con el alumnado en su pupitre. Tener un papel más activo.

5. Incorporar estrategias de valoración de las obras literarias que lee el alumnado, sobre todo a nivel oral, a partir de un esquema sencillo. Así, practicaremos la expresión oral. Valoro contar con la colaboración de las familias si planteamos utilizar vídeo. Ya lo hice hace años con un texto instructivo.

6. Utilizar distintos tipos de obras en el préstamo de biblioteca escolar, para que no todo sea narración de tipo literario. Por ejemplo, obras divulgativas o de no ficción, teatro, poesía, cómic... La biblioteca se ha rediseñado este curso y permite este tipo de prácticas.

7. Implicar al alumnado y a las familias en la confección de la biblioteca de aula, buscando la reutilización de materiales en la medida que sea posible.

8. En matemáticas, cambiar la programación por unidades temáticas, demasiado parecida a la de conocimiento del medio, por ejemplo. En su lugar, planteo trabajar por bloques temáticos de saberes, dedicando un día a cada bloque.

9. Poner en marcha un tratamiento integrado de lenguas en valenciano y castellano, aprovechando sinergias y eliminando redundancias, buscando la globalidad lingüística, a partir de las competencias clave y dando importancia a los distintos tipos de texto. Aunque ya lo he hecho habitualmente, buscar alternativas a la narración como lectura en clase, estudiando su estructura adaptada al nivel de cuarto de primaria, que será en el que daré clase.

10. Seguir incorporando estrategias de ludificación de manera habitual en el aula. No planteo un proyecto para todo el curso, sino aplicar actividades que funcionan bien. Transformar un repaso de lectura en un concurso es sencillo y al alumnado le motiva más.

Aquí las tenéis. No he querido ser exhaustivo, sino dar unas pautas que pueden ayudarme a mejorar, a mí y a mi alumnado. Y tal vez, a algunos de los que me leéis.

Inteligencia artificial en educación: Crónica de unas jornadas en Vila-real (y 2)

 Seguimos con las jornadas educativas sobre IA y educación que se celebraron en Vila-real el 8 y 9 de marzo. En un primer artículo nos referimos a las ponencias del viernes, que fueron más generales, situando la IA desde el punto de vista social e histórico, a pesar de la brevedad de su itinerario temporal. En este artículo, intentaremos repasar lo ocurrido -y contado- en el segundo día de las jornadas.

La mañana del sábado empezó con Miguel Flexas, quien nos explicó de manera amena y didáctica cómo iniciarnos en la inteligencia artificial a partir de la creación de prompts, palabra inglesa que podemos traducir por "dar lugar a" o "incitar, empujar". También tiene otro significado, apuntar (en un teatro o en una prueba, por ejemplo). Como ocurre tantas veces en inglés, un verbo se nominaliza y da lugar a otro concepto, con esa flexibilidad tan anglosajona. 

Podemos decir que un prompt es una instrucción detallada para que la IA dé una respuesta adecuada. Además, tiene distintos estilos. El ponente nos recomendó usar el estilo experto. Como vemos, mucho por indagar. También nos ilustró sobre distintos usos y herramientas: crear vídeos con Runway, hacer presentaciones con Gamma App... Y nos dejó varios retos en el uso de IA: por una parte, el tema de la accesibilidad; por otra, la necesaria alfabetización y educación en el uso y, relacionada con esta, dar un sentido crítico a la práctica.

Gráfico mostrado por Miguel Flexas 

Una vez más, recordé la introducción de las aplicaciones informáticas para educación, como mencionaba en el artículo anterior. La misma sensación de novedad, de cierto desasosiego ante el desconocimiento práctico de las herramientas, evocan un aire de dejà vu, sin que tenga connotación negativa.

Juandi García nos preguntó, en su ponencia, si estamos preparados para el nuevo escenario que trae la IA consigo, con su carácter de avance exponencial y la realidad de que nuestro alumnado, por regla general, va por delante de nosotros en este tema. El ponente nos habló también de la necesaria regulación, a través de fijar límites, del uso de la IA. Fue una tónica de las intervenciones sabatinas: la necesidad de educar en el uso de esta tecnología imparable, y buscar un modo reflexivo de aprovecharla, tanto para el profesorado como el alumnado. 

Ernest Boixader, por su parte, nos mostró experiencias y actividades hechas con IA en su centro de Vila-real, donde es jefe de estudios. Además, propuso otros usos educativos de la IA más allá del aula: como ayuda para la gestión estratégica, o como apoyo en las relaciones públicas del centro. Me pareció muy interesante, porque la tendencia generalizada se queda más en la parte didáctica, de actividades para el alumnado, pero la IA tiene muchas más aplicaciones, también en educación.

Realmente, el conjunto de experiencias mostrado fue apabullante, por la variedad de usos y de propuestas didácticas. Insistió el ponente en dar valor al tiempo escolar, haciendo actividades que requieren un esfuerzo por parte del alumnado; como dijo gráficamente, hacer cosas que no se pueden hacer de manera robotizada. Esta idea de recuperar la importancia del tiempo escolar me pareció muy adecuada; la IA es una ayuda, no un sustituto, y como tal debe usarse. 

Otra idea remarcable fue la fórmula AIDA, procedente del márketing, y muy adecuada para la escuela, y más para estos tiempos de tanto estímulo exterior, con el que no podemos competir en igualdad de condiciones. Ese acrónimo corresponde a las cuatro fases para conseguir un resultado de manera satisfactoria, como vemos en esta imagen ilustrativa:

Cuántas veces nos hemos quejado de que nuestro alumnado no acaba de estar motivado, por el motivo que sea. Suscitar la atención, a través de preguntas motivadoras, retos, juegos... es una manera de obtener el primer requisito, la atención, que responde a un interés. Ambos factores, sabiamente combinados, llevan a un deseo de saber, o de hacer, y se provoca una acción. No es lo mismo escribir una carta a alumnado de otro colegio que practicar la carta para que el maestro ponga una calificación. Podríamos poner tantos ejemplos... Pues bien, esta fórmula es valiosa y merece la pena aplicarla siempre, con IA o sin ella. Con IA, los resultados pueden ser mejores, ya que ofrece contenidos atractivos.

Por último, dos profesores del Instituto de Nuevas Tecnologías de la Imagen de la Universidad Jaume I de Castelló se centraron en los aspectos éticos de la IA en educación. Es curioso (y esperanzador) que haya tanta preocupación por un buen uso de esta tecnología, en la que distinguir realidad de creación es complicado, cuando no imposible. Hemos visto fotos aparentemente reales generadas por IA, y que son falsas (recuerdo al Papa Francisco con un anorak blanco). Por eso provoca desconfianza y demanda otro modo de funcionar, también en educación. Pedir trabajos para casa que pueden hacerse con IA, ¿tiene sentido? Habrá que plantearse trabajos en el aula o bien tareas para casa que no pueden hacerse completamente con IA.

Como veis, un mundo de preguntas y de cambios que se avecinan, porque, como dejaron claro todos los ponentes de las jornadas, integrar la IA en educación no es opcional, es necesario. Iremos viendo cómo se desarrolla el proceso. De momento, las jornadas de Vila-real fueron un buen instrumento para familiarizarse con la IA.

Sobre IA en educación: reflexiones desde Vila-real

 A principios de marzo se celebraron unas jornadas educativas en Vila-real, localidad donde trabajo desde hace ya cuatro cursos. El tema era la inteligencia artificial en educación. Como no tengo demasiada información sobre esta cuestión, decidí asistir y estas líneas son el resultado de mis notas y reflexiones alrededor de la IA.

El enfoque en IA me recordó, no podía ser de otra manera, a la aparición de la informática y de las aplicaciones en educación. Algunos entusiastas hablaban de un cambio radical, de una nueva época educativa. Por doquier surgían charlas, ponencias, talleres para aplicar las nuevas herramientas. Mientras tanto, algunos docentes se "bajaban del carro" porque a ellos les había pillado en un momento vital distinto, o porque estaban bien en su zona de confort. Surgió un nuevo ludismo educativo.

Hubo otro grupo, más minoritario, que, sin renunciar en absoluto a la novedad, pedía que se priorizara el uso pedagógico, justificado, de las herramientas que aparecían a disposición del profesorado. Se trataba, como decía con gracia Fernando García Páez, de poner el burro antes del carro, y no al revés. Es decir, que se tuviera en cuenta el "para qué" se hacían las actividades. Sustituír una ficha en papel por otra idéntica en formato digital... no suponía avanzar demasiado.

Este debate animó las redes y los claustros durante los primeros años del siglo presente. Ya digo, me resulta inevitable evocar aquellos tiempos de novedad y acomodación a la misma al ver cómo se aborda la aparición imparable de ChatGTP u otros dispositivos de inteligencia artificial.

Volviendo a las jornadas, me resultaron interesantes en su conjunto. Hubo un poco de todo: planteamiento de la situación a nivel global -se nos habló de la cuarta revolución industrial, la de la IA- y de algunas de sus consecuencias sociales: aparición del precariado, según el término de Guy Standing, reducción de salarios generalizada a la vez que un aumento de sueldos para unos pocos (los que dominan el "secreto" de la IA). Mónica de Miguel, colaboradora de Fundación Telefónica y del Observatorio de Inteligencia Artificial, abordó estos temas en la ponencia inicial, y nos dejó algunas pistas que todavía he de investigar: autores como Gerd Leonhard o Joseph E. Aoun.

También me quedó claro que aventurar el futuro, en esta época, no suele salir bien. Es tanta la incertidumbre, y está todo tan condicionado por los avances tecnológicos, que no hay predicciones demasiado fiables en lo social. Una de las tendencias que sí se van afianzando es pensar más en tareas a desempeñar que en trabajos completos. Según esta ponente, han fracasado muchas de las previsiones sobre empleo, como podéis revisar en este enlace.

Esta constatación me hace replantearme el caso que otorgamos a ciertos mantras en educación, uno de los cuales es que desconocemos un tanto por ciento elevado de los trabajos del futuro, por lo que hay que enseñar de otra manera. Sin dejar de estar de acuerdo en que cada escuela y cada sistema educativo son hijos de su tiempo, desechar todo lo anterior sin más no es el camino. La escuela debe dejar pasar un tiempo entre la novedad y su aplicación, un tiempo de reflexión pedagógica, de estudio del contexto, de prueba controlada. 

Imaginaos que se han tomado decisiones creyendo firmemente en las predicciones sobre empleo citadas anteriormente, y ahora se ve que no han acertado. La distancia, ya digo, ayuda. La resistencia, en un sentido ludita, no aporta, puesto que la sociedad avanza por el camino tecnológico sin pausa. La escuela, en medio de este baile enloquecido, busca su espacio, condicionado por la disolución de los vínculos personales, laborales, sociales. Y no está siendo fácil, porque los escenarios son nuevos. 

Me gustó esta ponencia-marco, podríamos decir, a pesar de que se obvió todo el tema del negocio que supondrá, en cuanto a licencias de uso, acceso a funciones premium, etc. la irrupción y generalización de la inteligencia artificial.

Por terminar mi resumen del primer día, mencionaremos la intervención de Azucena Vázquez, de Escuela 21, quien hizo un ameno repaso de la historia de la inteligencia artificial. Para tranquilizarnos un tanto, empezó afirmando que "Todos estamos empezando en IA", dado lo novedoso del dispositivo. Nos habló, entre otras cosas, del test de Turing, una manera de comprobar si un ordenador es capaz de razonar como un ser humano o no. 

También nos mostró algunos ejemplos del uso educativo de la inteligencia artificial, completando un panorama que, como decía anteriormente, nos permitía acercarnos al fenómeno aunque, como en mi caso, no hubiera usado la IA jamás.

Como conclusión provisional, como casi todo, entiendo que no podemos desdeñar la IA, prohibirla o ignorarla como ayuda. No vamos a entrar ahora en el uso que pueda hacer el alumnado de esta ayuda; eso merecería varios artículos. Se impone, eso sí, una negociación entre escuela y realidad, para no quedar atrás, por un lado, o aceptar acríticamente todo, por otro. Como pasó con los ordenadores, en su día. Por cierto, ¿creéis que ha cambiado tanto la educación por disponer de dispositivos informáticos y acceso a la red en las escuelas?

El maestro que prometió el mar, una educación truncada

 Este domingo pasado vi "El maestro que prometió el mar", película que recrea la vida y muerte de Antoni Benaiges, maestro tarraconense en tiempos de la República. Está dirigida por Patricia Font e interpretada por Enric Auquer y Laia Costa en sus papeles principales. También destaca Luisa Gavasa, que interpreta a la mujer que atiende al maestro.

Tenía muchas ganas de ver esta película, por varias razones. Una de las principales es que habla de educación de manera plena, es decir, no como escenario ni como lugar común. Así, en este caso se trata de un maestro en una escuela unitaria rural, haciendo pedagogía, aplicando la metodología Freinet con una modernidad que ya querríamos hoy para nosotros. A través del uso de la imprenta, Antoni Benaiges estimula las producciones de su alumnado y elabora cuadernos temáticos que sirven como material de lectura. Además, recibe  cuadernos de escuelas Freinet de España o de otros países.

https://www.senderi.org/cat/miscellania/462
/el-mestre-que-va-prometre-el-mar

También me interesaba porque la historia de Benaiges es un auténtico drama, un resumen de lo que fueron los años de la República en educación y el parón terrible, en seco, que supuso la Guerra Civil y la represión de los vencedores en la década siguiente. Se ha escrito y se ha filmado mucho sobre la guerra, pero no tanto, ni mucho menos, sobre la escuela republicana. El precedente de "La lengua de las mariposas" viene a mi memoria, evidentemente.

En los aspectos técnicos, la fotografía está muy cuidada y da naturalidad sobre todo a las escenas en la escuela. La cámara se usa con discreción, sin buscar alardes de dirección, lo que también se agradece. Los actores están muy creíbles todos, en especial Auquer que encarna al maestro y Gavasa, a la mujer mayor que le atiende. El metraje es adecuado, cosa cada vez más infrecuente hoy en día.

La pelicula une pasado y presente a través de una investigación para encontrar los restos mortales de un familiar de Ariadna, joven madre catalana que se desplaza a un pueblo de Burgos a tal fin. La narración pasa de un momento histórico a otro con coherencia, aunque el ritmo es innecesariamente lento al principio. 

Benaiges toma posesión de su plaza en 1935. Sus métodos sorprenden a las familias de los niños, crean controversia, pero él está convencido de la bondad de lo que hace, es entusiasta y decidido. Además, como intelectual publica en periódicos de la zona, lo que le costará caro al declararse la contienda.

Poco a poco vamos viendo la cotidianeidad de su trabajo, cómo consigue atraer a los niños y sacar lo mejor de ellos. Sin gritos, sin castigos (alguna sanción caería, aunque no aparece en la cinta). Una frase le define: No hay que buscar que los niños sean adultos, sino dejar que los niños sean niños. Las clases de naturales en la naturaleza (me recordaban los postulados de la ILE) y un ponerse a la altura de los niños con gran facilidad. 

Benaiges también impone el laicismo al descolgar el crucifijo y hacer salir al sacerdote de la escuela, en consonancia con la política educativa republicana. La visita del inspector de educación es reveladora del cambio alcanzado y de las reticencias de parte de las personas más conservadoras. No cuento más. 

El título de la película se refiere a una promesa que hizo Benaiges a su alumnado: llevarles a ver el Mar Mediterráneo, en su Tarragona natal. Un proyecto ilusionante que ha de vencer, una vez más, la desconfianza de algunas familias. El viaje sería en las vacaciones de 1936. No hace falta decir que no pudo celebrarse.

El film huye de las escenas lacrimógenas (la tentación es grande, pero no se cae en ella). El final es terrible, no solo por la muerte de Benaiges, sin juicio ni piedad, sino también por la escena previa en el pueblo. Me vino a la cabeza esta frase: Qué bien arde la pedagogía. Y qué interés por hacer desaparecer cualquier vestigio de la educación republicana bajo la acusación de comunista.

Me estremece también ver qué pronto se iniciaron los ajustes de cuentas y represalias brutales: el 19 de julio empieza su calvario, que incluye exhibición pública a la que asiste en silencio el pobre maestro. Porque esa es una característica del final: el silencio de Benaiges, atónito ante la violencia que sufre.

No añado nada más; espero que la veáis y que la disfrutéis como espectadores y, si es el caso, como docentes.

Crónica personal de JALEO 23 (I)

 Como ya pronostiqué, ofrezco a continuación mi visión de las jornadas de animación lectora, ilustración y edición, JALEO, que se han celebrado por novena vez en Valencia, en un espacio tan adecuado como Sant Miquel dels Reis, sede de la Biblioteca Valenciana Nicolau Primitiu y de la Acadèmia Valenciana de la Llengua.

He de decir que poder participar este año me ha alegrado mucho, puesto que me perdí la edición anterior al ser miembro de tribunal de oposiciones durante julio. JALEO nunca defrauda, ni en lo lúdico ni en lo académico. Este año, tampoco lo ha hecho.

Empezamos el miércoles con Andrea Antinori, joven ilustrador italiano formado parcialmente en Escola Massana de Barcelona, quien se pregunta a qué juega la imagen. Este ganador del premio Andersen en 2017 entiende la ilustración de libros como un diálogo entre dos autores. Para sus obras busca referencias diferentes, según el proyecto. Andrea nos comentó algunos de los cómics más sobresalientes por su originalidad, como la serie de Caperucitas de Bruno Munari. 

Otro de sus proyectos, sobre el que montó un taller, fue un libro que desarrolla una historia a partir del cuadro "Entrada de Cristo en Bruselas", pintado por James Ensor, en el que establece un diálogo lleno de referencias artísticas. También nos habló de "El naranjo", una obra sin palabras que hace reflexionar, desde las imágenes, sobre qué trato damos a la naturaleza, huyendo, eso sí, de guiar la reflexión. Antinori deja espacio a la diversidad de conclusiones.

Sant Miquel dels Reis, en Valencia,
sede de las jornadas JALEO23

Siguió la mañana con Silvia García Esteban, quien utiliza álbumes ilustrados para tratar de aliviar el sufrimiento humano que se esconde tras los problemas de salud mental. En esta sociedad del cansancio y del rendimiento (cita a Byung-Chul Han), los problemas mentales crecen. La lectura, atención, no es una terapia, pero sí ayuda a la reconciliación con lo vivido, a abordarlo en un espacio distinto, la ficción en la que poder verse reflejado y, en ocasiones, aliviado. Silvia nos ofrece algunas referencias sobre la relación entre salud mental y literatura, y nos recuerda que no podemos, como humanos, vivir sin ficciones. Sus grupos de lectura crecen y son vistos como una manera válida de ayudar a enfermos mentales.

La mañana terminó de manera sobresaliente con la intervención de Cristina Novoa, una de las artífices del éxito de la animación lectora en Galicia, quien nos habló de la biblioteca escolar como "Territorio de lo inesperado". Como podéis ver, JALEO cuida todos los aspectos de la lectura infantil y juvenil. Con un título tan sugerente, Cristina nos dejó algunas perlas en forma de referencias sobre el papel de la biblioteca escolar. Rescató esta frase que me llegó especialmente: Las malas bibliotecas crean colecciones, las mediocres ofrecen servicios y las buenas, crean comunidades. Nos recordó que hay que trabajar las obras pero también proporcionar información; recordando al fallecido Felipe Zayas, hay que garantizar a los escolaresla introducción en las nuevas maneras de leer, las digitales. Nos comentó también la Declaración de Stavanger, que yo no recordaba. Son tres páginas en las que se aborda el futuro de la lectura, unida también a lo digital y da unas recomendaciones de interés sobre cómo seguir aprendiendo de la lectura en estos formatos.

La ponente reivindicó el papel fundamental de la biblioteca escolar, desde una óptica inclusiva, como motor de la innovación del centro. Me recuerda aquel artículo que escribí, hace unos años, sobre la BE como motor de la animación lectora.

También recuperó esta frase (no pude identificar el autor): Lo que piensa un centro educativo de su biblioteca es lo que piensa del conjunto de la educación. No puedo estar más de acuerdo.

Sobre el proceso de formación de la biblioteca escolar, algunas reflexiones interesantes: No se pueden clonar bibliotecas; hay que pensar el espacio disponible y sí es aconsejable fijarse en las buenas prácticas. Es la manera de llegar a aquellos que no tienen todas las condiciones idóneas, adaptando dichas prácticas. Una idea fantástica, que choca con la realidad inamovible de tantas bibliotecas-contenedor, es que la biblioteca escolar siempre está en fase beta. Coincido y practico esta afirmación.

Insistió en el acompañamiento a los jóvenes para que lean, evitando caer en el tópico "Los jóvenes no leen". Eso sí, hay que buscar nuevas estructuras, como los clubes de lectura, que tienen mayor flexibilidad. La lectura diaria de temática libre (quince minutos al entrar del patio, por ejemplo) también ayuda. También dio algunas pinceladas sobre las constelaciones literiarias, que aplica el Grupo Guadarrama y Guadalupe Jover.

Novoa entiende que los docentes jóvenes también necesitan formación, que no se formó en su día (porque no estaban) cuando despegó el estudio sobre bibliotecas escolares, en los 90. Por tanto, hay que incluirles en esta corriente, aprovechando su fuerza pero siempre a partir de la reflexión sobre qué biblioteca se quiere, con qué objetivos y qué priorizamos: el orden, el uso.

 Como podéis ver, muchas pistas y muy relevantes. Por la tarde, hubo un taller en que se pudo abordar la relación entre biblioteca escolar y municipal, un camino muy diverso, con prácticas muy consolidadas de colaboración, en ocasiones, y una total desconexión, en otras.

Seguiremos dando cuenta de lo vivido en JALEO en un próximo artículo, ya que la extensión de las ponencias así lo aconseja.

Revisar la práctica docente en lectoescritura (I): ¿Qué materiales son adecuados?

 A la espera de las jornadas JALEO, que seguramente reseñaré en este blog, sigo dando vueltas a la enseñanza de la lectoescritura en primaria y, sobre todo, a la comprensión lectora. Hemos dedicado dos artículos en 2023 a esta cuestión, a partir de los resultados españoles en PIRLS. El tema es muy amplio, y no me resisto a escribir un tercer artículo que, además, cumple con una tradición bien asentada en este blog: la reflexión sobre la lectoescritura, tanto en sus aspectos de creación como en los de comprensión y animación a la lectura.

Hace unos días, Francisco Javier Fernández, inspector de educación de la Junta de Andalucía, me pasó un documento sobre medidas para mejorar la lectura en el ámbito escolar autonómico. Aprovecho para agradecerle el gesto. Leí la propuesta y vi lo mismo de siempre, si se me permite. Se asimila mejorar la lectura con aumentar el tiempo de exposición a la misma. Se dan instrucciones para dedicar tiempo diario, pero no se concreta si la lectura será en silencio o en voz alta, lo cual ya es un planteamiento discutible. Se busca la variedad de tipos de texto, pero se pide que se elija un único libro (se supone que narrativo) a leer por etapas diarias.

No voy a seguir; mi intención no es criticar este intento, aunque constato que cae en errores ya consolidados. Normalmente, se incide en la parte del alumnado y se piensa que con más lectura, mejores resultados. No digo yo que no. Pero cambiaría el orden de los factores: con mejor lectura, más resultados.

Otro cambio haría, y este también sería sustantivo: en lugar de ver cómo leen los niños de primaria, habría que averiguar cómo se enseña a leer, qué estrategias siguen, de manera general, los docentes. Enfrentar al joven lector con el texto no es suficiente; se necesita una reflexión antes, durante y tras la lectura. El tiempo, ese factor tan puñetero, puede complicar el cuidado de la práctica lectora. Si además los libros de texto proporcionan lecturas al inicio de cada lección (al menos) podemos caer en la tentación de aprovechar esos materiales... sin cuestionar demasiado su utilidad. 

Los libros de texto estandarizados suelen abusar de un tipo de texto concreto, el narrativo, y apenas dan opciones a otros, como el expositivo, el argumentativo, el instructivo... Se asoman, normalmente una vez, el teatral y el poético. Si seguimos este planteamiento, estamos reforzando un tipo de lectura lineal con el esquema inicio-nudo-desenlace. Proponemos una secuencia temporal clásica. No es que esté mal, pero nos perdemos otras estructuras, como la del artículo de opinión o la entrevista, muy distintas desde la perspectiva temporal. Por tanto, conviene equilibrar los tipos de texto que se leen, yendo más allá de la propuesta de las editoriales. 

El cómic, una lectura poco practicada en primaria

En mi clase, suelo saltar algunas lecturas poco relevantes de las unidades didácticas. Las sustituyo por otras, explicando a mi alumnado las razones del cambio. Además, les dejo la opción de leer la lectura en casa, si les apetece. Hay que dejar espacio a la libre elección. Y, de paso, que vean que el libro es un material, no el organizador de la lectura -y de tantas cosas- en el aula.

¿Qué decir de las actividades de comprensión que nos encontramos tantas veces? En ocasiones, son tan sencillas que no nos dan información sobre si se ha comprendido el texto, más allá de una rápida búsqueda de datos (aplicando la lectura scanning). Otras veces, se pasan en sentido contrario, pidiendo resúmenes complicados de elaborar en primaria, o buscando referencias poco evidentes en el texto. Para ser justos, hay actividades bien planteadas, todo no va a ser desastroso. Como regla general, conviene huir de la rutinización, no perder la capacidad de sorpresa, plantear pequeños retos más allá de buscar dónde fue la princesa o cómo se llamaba el perro del protagonista.

Una propuesta distinta de lectura

Se impone un análisis de los materiales de lectura que utilizamos. Como decíamos en el tema del espacio escolar, no podemos tomarlo como algo dado e inamovible. La reflexión, primero. Ya sabemos que el factor tiempo es un problema; el aislamiento docente, otro. Hablar, en el ciclo de primaria o en el departamento de secundaria, de la lectura que se va a plantear en el curso debería ser un tema estrella de la programación anual. Y sin embargo... se va relegando ante otras cuestiones más urgentes, que no más relevantes, y todo lo más se llega al consenso en las lecturas trimestrales colectivas, que suelen ser las mismas año tras año.

Otra cuestión, más grave aún, es cómo se plantea la lectura colectiva, la que se hace en clase. ¿Directamente en voz alta?¿Unos minutos en silencio y después leemos todos? En lecturas de cierta extensión, siempre en silencio para dejar tiempo a todos de leer el texto a su ritmo. Nuestro alumnado no lee al mismo ritmo. Empezar por la lectura oral supone supeditar la lectura al ritmo de un compañero -de varios, normalmente- y de la vía visual se pasa a la auditiva. No hay tiempo para releer palabras difíciles, o para marcar palabras desconocidas. No se pueden plantear hipótesis de significado y de comprensión, puesto que la lectura avanza en voz alta... Si te quedas atrás, te pierdes, no puedes seguir. Un estrés infantil.

También podemos pensar cuánto tiempo, o qué extensión de texto lee cada persona. He visto de todo: leer una línea, caigan como caigan los signos de puntuación. Leer una oración, independientemente de su tamaño. Leer un párrafo (un poco más de lógica tiene). En mi caso, solemos leer más de un párrafo, pero nunca está demasiado marcado, puede variar. Intento que dé tiempo a hacer pausas, entonar, prever un poco lo que sigue. La lectura en voz alta ha sido sobrevalorada, pero poco estudiada, en mi opinión. Tampoco me gusta que lean por orden de lista, sabiendo cuándo les va a tocar. Prefiero llevar un registro de lecturas que se iguala cada quincena, y que está al alcance de los alumnos.

En definitiva, examinar las prácticas docentes para ver cómo influyen en la capacidad lectora del alumnado. Partiendo de que este es diverso, y de que hay que adaptar las estrategias generales, no podemos seguir aplicando técnicas tradicionales sin una visión crítica de las mismas. En los párrafos anteriores he hablado de algunas cuestiones discutibles... pero que no se discuten, por regla general. No es estar contra lo tradicional por moda o por capricho; es analizarlo colectivamente y usando elementos de reflexión contrastados. Y por ahí irá el próximo artículo que complementa el actual: aproximar algunos elementos valiosos que, o bien hemos olvidado o directamente desconocemos. 

Hace unos días, preguntaba en Twitter si sabemos distinguir entre scanning y skimming como tipos distintos de lectura, según la finalidad que se busque. En una encuesta, no significativa pues solo participaron un centenar de personas (no sé si todas eran de la docencia) la mayoría admitió que no tenía ni idea. Los maestros de primaria debemos tener clara esta distinción, y aplicarla habitualmente en nuestras clases. Quizás ahí está una de las dificultades recurrentes en la lectoescritura. Porque hemos de poner el foco en lo que hacemos de verdad, y tratar de mejorarlo de manera efectiva. Así los resultados en PIRLS podrán subir de una vez, independientemente de la ley educativa que la volátil política española nos depare cada pocos años.

Algunas medidas para mejorar la capacidad lectora en primaria

 Hace unos días, hemos conocido el avance del informe de PIRLS para España. En este blog, comentamos los resultados a nivel de estado, puesto que los de las comunidades autónomas que han participado todavía no se han hecho públicos. De cualquier forma, veíamos que la tendencia a estar varios puntos por debajo de la media UE u OCDE era prolongada en el tiempo y, evidentemente, la presencia en la parte baja de los países participantes.

Es bueno dar tiempo a la reflexión y no querer lanzar diagnósticos en caliente, aunque en las redes se impone la inmediatez, no aconsejable en estos temas, según mi criterio.

En mi caso, voy a proponer diez medidas que pueden ayudar a repensar estos resultados para buscar una mejoría de la lectoescritura de nuestro alumnado de primaria, y en especial la comprensión lectora del mismo, lo evaluado en PIRLS.

1.-Reforzar la formación inicial del profesorado de Magisterio en enseñanza de la lectoescritura, ausente en las recientes propuestas de reforma de los planes de dichos estudios. Un enorme error que se paga caro: no podemos seguir enseñando a leer como nos enseñaron a nosotros. No hay reflexión profesional ni docente sin una sólida formación inicial.

2.-Retomar la formación permanente sobre lectura en los centros de formación de profesores, buscar la actualización de conocimientos, fomentar la difusión de buenas prácticas, leer a Cassany, por lo menos, y su clásico "Enseñar lengua". La pobreza de oferta en este sentido me parece escandalosa, cuando se da manga ancha a cursos que son de dudosa calidad.

3.-Revisar el plan de fomento lector de cada centro, determinando unos objetivos a conseguir al final de cada curso, fáciles de evaluar en claustro y de llevar a la práctica. Ya está bien de documentos muy aseaditos que no sirven, porque son prescriptivos, pero nada más. Más operatividad en la vida del centro, a través de una planificación realista de actividades. No podemos dejar todo para el día del libro.

4.-Coordinar de manera exquisita los dos primeros ciclos de primaria en temas de lectura. El primer ciclo es para aprender la mecánica de lectoescritura, y abandonar esta tarea supone, tantas veces, que en tercero no se ha adquirido bien la decodificación, y ahí se empieza a sufrir, porque se entiende que la lectoescritura, en sus rudimentos, está adquirida y la lectura pasa a ser instrumento de aprendizaje, no objeto. Evidentemente, se sigue aprendiendo ortografía, se afianza la lectura, no todo está hecho, pero el segundo ciclo es fundamental para la comprensión, que se extiende a base de lecturas bien elegidas.

Biblioteca de primer ciclo,
CEIP Josep Iturbi, Borriana

5.-Parece una perogrullada, pero respecto a la lectura en clase, siempre de manera silenciosa y asimilativa primero, para pasar a la lectura colectiva en voz alta. En este sentido, es fundamental leer en silencio cada uno a su ritmo, dejando tiempo suficiente, y después, en la lectura colectiva, se contrastan las conjeturas y significados que cada uno ha entendido, comprobando la adecuación de las mismas al significado real del texto. Recomiendo además que el lector o lectora lea un fragmento largo de texto, para así poder entonar, hacer puntos, comas, preguntas si las hay... He visto maestros que hacen leer una línea a cada alumno. Eso no es leer adecuadamente en voz alta, si se me permite. Con un registro de lecturas individuales, se asegura que todos leen lo mismo, pero no en una sesión, sino en una quincena, por ejemplo.

6.-Proponer lecturas variadas en clase, que no dependan solo del libro de texto, que suele abusar del género narrativo en detrimento de otros tipos de texto, como el descriptivo, el argumentativo, el teatral... que requieren otro tratamiento de la información y de lectura. Es cierto que en áreas como conocimiento del medio, felizmente recuperada, hay muchos textos expositivos que se pueden aprovechar. 

Además, podemos preparar fichas de lectura, pero yendo más allá de las preguntas facilitas que realmente no muestran una comprensión profunda del texto (¿Qué comió Jaime? ¿Dónde estaba la carpeta?) Hay materiales muy buenos editados, o podemos aprovechar lecturas y elaborar nosotros las cuestiones, formando así un fichero de lecturas más eficaz.

7.-Proponer modelos de biblioteca escolar activos, que fomenten su uso habitual, que esté recogido en el PFL y sea de obligado cumplimiento para el claustro. Que un docente no crea (por las razones que sea, o por ninguna razón, que también habrá) en la biblioteca escolar, no tiene derecho a privar a su alumnado de ir a la misma y hacer uso. Dar prioridad, en el préstamo, a obras que no pueden encontrar en el aula, como libros divulgativos, de no ficción, de teatro, ampliando así el elenco de lecturas. Y, en la medida de lo posible, plantear el espacio a la altura y dimensión del alumnado, diferenciando entre edades y adaptando el mobiliario a los distintos ciclos. Se trata de lograr un espacio atractivo y funcional.

A estas edades, los carnets de biblioteca no nos parecen adecuados. Mejor, en mi opinión, acudir la clase acompañados de la persona tutora y elegir títulos con un registro colectivo: se trata de facilitar el uso de la biblioteca, y en centros con jornada continua es complicado abrir tras las clases. Otra opción, más factible, es hacer préstamo individual a la hora del recreo, con un control docente rotatorio.

Biblioteca de mi aula de 3r curso

8.-Dotar a cada aula de primaria de una biblioteca, con unos cincuenta libros sería suficiente, en un lugar destacado y, dentro de lo posible, agradable, no amontonados en unas estanterías al final del aula. Esa biblioteca debería estar siempre en funcionamiento, de la manera más cómoda para tutor y alumnado.

9.-Distinguir entre comprensión lectora y animación lectora. En la segunda, libros para casa elegidos libremente (dentro de su edad de lectura) sin un trabajo específico de resúmenes o fichas. Si se plantea algún trabajo, voluntariamente y, si es posible, dejando libertad al alumno para elegir el soporte (un resumen oral en vídeo, o delante de la clase, por ejemplo, un dibujo, una valoración...) Se puede llevar un seguimiento de los libros leídos, hay formatos muy atractivos, el árbol de la lectura, por ejemplo. También es muy interesante comunicar con las familias sobre el nivel de lectura de sus hijos, si leen los libros habitualmente o no. Pero no hay que desesperar, es una carrera a largo plazo si queremos crear lectores.

10.-Alternar la lectura libre en casa, o en el tiempo disponible en el colegio (tras el comedor, o en las horas de tarde si se quedan hasta las cinco en la jornada continua, cuyas clases acaban a las dos) con lecturas colectivas. Una al trimestre es razonable, o al menos, dos durante el curso, en mi consejo. Estas lecturas tienen un tratamiento diferente, se leen entre todos y se plantea un trabajo de comprensión y de comprobación de la lectura. Funciona bien en segundo y tercer ciclo, si el libro elegido es adecuado y el trabajo de comprensión acompaña. Se fomenta así una tarea de lectura, pero no se ve como unos deberes. Lo ideal sería tener veinticinco ejemplares de distintos títulos consensuados por el profesorado a disposición del alumnado. Otra opción es que las familias compren los libros a principio de trimestre.

Podría seguir más, pero creo que ha quedado claro cómo se puede estimular la comprensión lectora en nuestro alumnado. Lo digo como docente de primaria que ha reflexionado mucho sobre lectura, como podéis comprobar en este blog con las etiquetas Lectoescritura y Lectoescritura en primaria. Algunas medidas no dependen de nosotros, pero muchas sí. Podemos intentarlas. Y no solo en primaria: los aspectos organizativos pueden aplicarse en la ESO, adaptándolos a las características propias de la etapa.

Poesía en la escuela, todos los días

El 21 de marzo es el Día Internacional de la Poesía. En la proliferación de causas y días de, se señala el inicio de la primavera en el hemisferio norte como la fecha para recordar una de las bellas artes, auspiciada por la musa Calíope, en su versión épica, o por Erato, si hablamos de poesía lírica-amorosa, remontándonos a la época de la Grecia clásica.

Efectivamente, hay poesía casi desde que hay lenguaje humano, en forma de narraciones, poemas, canciones... Fuertemente unida a la tradición oral, en la que se reconoce como urdidora de melodías, compartiendo tantas veces con la música un camino hacia la sonoridad, la construcción de una narrativa -o una reflexión sobre la vida- pensada para ser dicha, más que para ser leída en silencio. La poesía nos ha acompañado siempre, y la hemos llegado a conocer, los de mi generación, en algunas canciones, en algún trabalenguas o frase hecha que nos enseñaron las abuelas -en mi caso- para ayudarnos, cuando niños, a hacer algo que nos costaba, o como simple entretenimiento pueril, que recordamos con afecto. 

Ese componente, la afectividad, acompaña la poesía popular, la sitúa y la hace valiosa, la inserta en la vida cotidiana. Por desgracia, en Occidente se ha perdido casi irremisiblemente esa tradición, guardada en recopilatorios de etnografía, en grabaciones a gente mayor que vivía esa cultura. Un tesoro impagable, vestigio de un mundo que terminaba, el de la premodernidad, el de la comunidad pequeña, la que no necesitaba la letra escrita, sino una memoria robusta en la que cabían cuentos, refranes, canciones, hechas propias por una población analfabeta tantas veces. Sin embargo, poseían un conocimiento cultural privilegiado, un tronco de tradición común que introducía a los jóvenes en esa tradición que observaba las estaciones, el transcurrir del tiempo, los rituales de paso que marcaban la vida: el fin de la niñez, el noviazgo, el casamiento, la muerte. Todo estaba en la poesía, todo era acompañado por ella, incardinada en las vivencias. De manera espontánea, surgía la estrofa adecuada, en el momento que correspondía, en una armonía de siglos. Sabemos que no todo era perfecto, que tal vez los modelos presentados no casan con nuestra visión actual, hay puntos que pueden ser revisados; pero ese no es el centro de la cuestión, sino uno de sus ángulos.

Todo eso, efectivamente, se ha perdido. Sigue vigente en aquellas culturas sin alfabetización, en comunidades de África y América, donde no ha llegado la modernidad de la letra impresa. En Occidente, hemos avanzado en el siglo XX a la cultura de masas, la cultura industrial, devoradora de la tradición en favor de una producción de entretenimiento pensada de manera comercial, dedicada a la comercialización de la experiencia, como ya explicara, por ejemplo, Walter Benjamin en La obra de arte en la era de su reproductibilidad técnica. Escuchar música, más que cantarla o tocarla; leer, más que narrar en voz alta. Ver contenidos, más que imaginarlos. De productores a consumidores en el espacio cultural: ese fue el camino de la modernidad, el de la pérdida de la comunidad, como ya nos decían Simmel y Weber a principios del siglo XX. Y la poesía y narrativas orales fueron sus primeras víctimas indeseadas, pero necesarias, en favor del modo industrial, generalizado, de producción cultural.

No divago más. Se trata de ver cómo la poesía ha pasado de ser un elemento que acompañaba a la vida diaria a un objeto de estudio, con suerte, o directamente ha desaparecido de nuestras vidas en un sentido estricto. Otra cosa es que, como se dice, hay poesía en las letras de la música pop-rock, aunque dentro del circuito de consumo pasivo, y muy diluida por ese marchamo. 

Englobando la evolución del arte en el paso a la modernidad, y su cuestionamiento en la postmodernidad, nos queda pendiente, como decía anteriormente, qué opciones hay para devolver el valor vital a la poesía, sabiendo que va a ser distinto, por lo anteriormente dicho. Dedicarle un día, como a una causa noble, no nos parece suficiente, sino más bien, certificar la necesidad de ayuda urgente.

A lo largo de los siglos hemos pasado de la poesía a los poetas, es decir, de la tradición sin origen conocido, oscuro, a la obra reconocida de autores, hombres y mujeres, que han escrito versos, han juntado estrofas y han reflexionado sobre sus vivencias de una manera retórica, con uso de recursos propios de la poesía. Este canon de autores y obras nos sigue interpelando, sobre todo desde la educación formal, que ha cobijado, desde los tiempos del trivium y quadrivium en adelante, el estudio de la poesía culta. Cada país, cada cultura, ha incorporado en sus curricula los versos más adecuados, según la época histórica, para que se estudien, se divulguen, pasen a ser patrimonio vivido de sus ciudadanos. El cine sobre educación ha mostrado esa tradición en las aulas. Pero eso, también ha pasado, al menos como representación simbólica. 

Por tanto, ¿tiene sentido reivindicar hoy la poesía, tanto la popular premoderna como la culta filtrada por la educación formal? Evidentemente, sí. Cómo hacerlo es peliagudo, sin caer en romanticismos que no ayudan, ni dejarlo todo al gusto de las redes, tan cambiante. Si la poesía forma parte de lo humano, ¿cómo no reivindicarla? Pero no desde el canon -o no solo- ni tampoco desde una tradición que se ha perdido, porque ya no nos referencian nada tangible, son una prueba histórica. 

Poema de Gabriela Mistral, en
http://celestebibliotecaescolar.blogspot.com/
2012/03/dia-mundial-de-la-poesia.html

Acercarse a la poesía desde la escuela debería ser, en un primer momento, desde la vivencia, como ya se hace en infantil, cuando el alumnado se apropia de las canciones, las rimas, los juegos sencillos de lenguaje. Después, desde el estudio de la estructura, del andamio invisible que yergue el poema. Como definió Ángel González: 

Escribir un poema... Marcar la piel del agua.

La escuela ha tratado la poesía de una manera vivencial en las primeras etapas de la escolarización, pero luego ha adoptado un papel de diseccionador, que fue como aprendimos las gentes de mi generación: estrofas, rimas, sinalefas, endecasílabos y alejandrinos, hemistiquios... Toda una serie de recursos clásicos con los que nos adentrábamos en la poesía del siglo de oro.

En una etapa obligatoria, como la ESO, un planteamiento más genérico, más abierto al descubrimiento de la poesía como fuente de goce artístico, está más justificado. Lo que está claro, a estas alturas, es que la poesía sobrevivirá, en gran manera, por el papel que tenga en la educación formal. Si la lectura en su conjunto ya muestra un panorama poco edificante, un género minoritario y exigente... está mucho más expuesto. 

Por tanto, combinar la lírica tradicional con la culta o de autor, exponiendo al alumnado a la degustación del poema, más allá de su análisis sistemático o de su mero recitado, en edades más tempranas, es un camino que se puede transitar. Teniendo en cuenta que la escuela es, quizás, la última oportunidad que tiene la poesía para llegar a la infancia y juventud.