El maestro que prometió el mar, una educación truncada

 Este domingo pasado vi "El maestro que prometió el mar", película que recrea la vida y muerte de Antoni Benaiges, maestro tarraconense en tiempos de la República. Está dirigida por Patricia Font e interpretada por Enric Auquer y Laia Costa en sus papeles principales. También destaca Luisa Gavasa, que interpreta a la mujer que atiende al maestro.

Tenía muchas ganas de ver esta película, por varias razones. Una de las principales es que habla de educación de manera plena, es decir, no como escenario ni como lugar común. Así, en este caso se trata de un maestro en una escuela unitaria rural, haciendo pedagogía, aplicando la metodología Freinet con una modernidad que ya querríamos hoy para nosotros. A través del uso de la imprenta, Antoni Benaiges estimula las producciones de su alumnado y elabora cuadernos temáticos que sirven como material de lectura. Además, recibe  cuadernos de escuelas Freinet de España o de otros países.

https://www.senderi.org/cat/miscellania/462
/el-mestre-que-va-prometre-el-mar

También me interesaba porque la historia de Benaiges es un auténtico drama, un resumen de lo que fueron los años de la República en educación y el parón terrible, en seco, que supuso la Guerra Civil y la represión de los vencedores en la década siguiente. Se ha escrito y se ha filmado mucho sobre la guerra, pero no tanto, ni mucho menos, sobre la escuela republicana. El precedente de "La lengua de las mariposas" viene a mi memoria, evidentemente.

En los aspectos técnicos, la fotografía está muy cuidada y da naturalidad sobre todo a las escenas en la escuela. La cámara se usa con discreción, sin buscar alardes de dirección, lo que también se agradece. Los actores están muy creíbles todos, en especial Auquer que encarna al maestro y Gavasa, a la mujer mayor que le atiende. El metraje es adecuado, cosa cada vez más infrecuente hoy en día.

La pelicula une pasado y presente a través de una investigación para encontrar los restos mortales de un familiar de Ariadna, joven madre catalana que se desplaza a un pueblo de Burgos a tal fin. La narración pasa de un momento histórico a otro con coherencia, aunque el ritmo es innecesariamente lento al principio. 

Benaiges toma posesión de su plaza en 1935. Sus métodos sorprenden a las familias de los niños, crean controversia, pero él está convencido de la bondad de lo que hace, es entusiasta y decidido. Además, como intelectual publica en periódicos de la zona, lo que le costará caro al declararse la contienda.

Poco a poco vamos viendo la cotidianeidad de su trabajo, cómo consigue atraer a los niños y sacar lo mejor de ellos. Sin gritos, sin castigos (alguna sanción caería, aunque no aparece en la cinta). Una frase le define: No hay que buscar que los niños sean adultos, sino dejar que los niños sean niños. Las clases de naturales en la naturaleza (me recordaban los postulados de la ILE) y un ponerse a la altura de los niños con gran facilidad. 

Benaiges también impone el laicismo al descolgar el crucifijo y hacer salir al sacerdote de la escuela, en consonancia con la política educativa republicana. La visita del inspector de educación es reveladora del cambio alcanzado y de las reticencias de parte de las personas más conservadoras. No cuento más. 

El título de la película se refiere a una promesa que hizo Benaiges a su alumnado: llevarles a ver el Mar Mediterráneo, en su Tarragona natal. Un proyecto ilusionante que ha de vencer, una vez más, la desconfianza de algunas familias. El viaje sería en las vacaciones de 1936. No hace falta decir que no pudo celebrarse.

El film huye de las escenas lacrimógenas (la tentación es grande, pero no se cae en ella). El final es terrible, no solo por la muerte de Benaiges, sin juicio ni piedad, sino también por la escena previa en el pueblo. Me vino a la cabeza esta frase: Qué bien arde la pedagogía. Y qué interés por hacer desaparecer cualquier vestigio de la educación republicana bajo la acusación de comunista.

Me estremece también ver qué pronto se iniciaron los ajustes de cuentas y represalias brutales: el 19 de julio empieza su calvario, que incluye exhibición pública a la que asiste en silencio el pobre maestro. Porque esa es una característica del final: el silencio de Benaiges, atónito ante la violencia que sufre.

No añado nada más; espero que la veáis y que la disfrutéis como espectadores y, si es el caso, como docentes.

El Damero maldito de la escuela

 Quienes pacientemente me leéis sabéis que tengo distintas maneras de proceder para escribir un artículo. A veces, tengo muy claro el tema y me cuesta definir el título que englobe lo desarrollado, lo presente adecuadamente. En otras ocasiones, el título es lo más definido y alrededor del mismo se elabora el texto. Esta vez, se cumple esa última manera de funcionar: hacía tiempo que quería escribir sobre el Damero maldito de El País, que Virginia Montes ofrece cada domingo en las páginas de pasatiempos, de las que me declaro adicto.

Pues bien, ¿qué tiene que ver este pasatiempos con la educación? Antes de que penséis que se me ha ido del todo la chaveta, procedo a desarrollar mis ideas. 

No sé si conocéis el damero a qué me refiero. Realmente, es maldito. Se trata de completar una serie de definiciones que después se trasladan a un texto hasta que se consigue reescribirlo. Pues bien, considero que tengo una buena cultura general, buen nivel de vocabulario y tengo tiempo, los domingos por la tarde, para ponerme a la tarea. No hay manera: nunca he podido terminar un damero, ni acercarme al final. Uno es un poco raro y no mira las soluciones ni hace trampas. El juego es el juego, ha de ser limpio. En esas mismas páginas, el autodefinido, el crucigrama... son una especie de calentamiento para el crucigrama blanco, que me apasiona y que siempre consigo solucionar.

Como consecuencia, el damero maldito ha pasado a ser el damero ignorado. Ya ni me pongo a ello, no vale la pena aumentar mi frustración... porque no hay éxito. No sé si un pasatiempo tan complicado es de utilidad; para los héroes que llegan a descifrarlo, es evidente que sí. Pero para el común de lectores, se ha convertido en invisible.

No he podido evitar ver el paralelismo entre mi fracaso intelectual de cada domingo con la situación que vive tanto alumnado en las aulas. Para ellos, también hay dameros malditos, pero no solo los domingos: de lunes a viernes. La frustración se ha hecho callo; como yo, ya no buscan el damero en las páginas del periódico, que para ellos es lo que se explica cada día. Lo han intentado durante años, pero se han convencido de que no pueden. Tal vez, por el camino, han repetido un curso, pero ni así. Han desistido. 

Me refiero a esos niños y jóvenes que no han encajado en la escuela, porque les costaba un poco más, porque faltaban más de la cuenta, porque no había ayuda en casa... Tantas razones. También por problemas propios de las escuelas: métodos inadecuados, cambios metodológicos que dificultan y no facilitan el aprendizaje, como vemos en matemáticas, sobre todo, o falta de diligencia para detectar otras circunstancias, necesidades educativas que no se cubren. Y ahora, el curriculum parece un sudoku dificilísimo, o un damero irresoluble. Y tienen que estar de ocho a dos en las aulas de secundaria, o un poco menos en las de primaria.

No busco culpables. En mi caso, yo no me puedo considerar culpable de no acabar o culminar el damero maldito; tal vez sí sea responsable de abandonar, pero mortificarme cuando veo que está fuera de mi alcance no lo veo lógico. Tampoco me he planteado escribir una carta a la directora expresando mis dudas: simplemente, lo he orillado. 

Pero, y este pero es crucial, la diferencia con la escuela es abismal; lo que para mí es un pasatiempos menos, para tanto alumnado supone un cierre a sus expectativas académicas. Se dirá, y tienen parte de razón, que no todos sirven para estudiar, esa frase tan cruel que conforta mínimamente cuando nos asomamos al fracaso escolar. Sin embargo, no podemos proponer que el damero maldito sea una especie de ideal, un ideal elitista, poco útil para avanzar, pensado para que muchos se queden atrás. Que parte del alumnado desista de intentarlo, ese es el triunfo del damero, siguiendo la analogía.

Hay que buscar, en mi opinión, un término medio que permita ese avance, un equilibrio entre lo que nos piden, lo que anhelamos y la realidad. Y para esto, pensar que "ya lo aprenderán" es perjudicial. Hay que aprovechar cada curso escolar, negociando con las circunstancias, pero sobreponiéndose a las mismas todo lo que se pueda. Para que la distancia con lo establecido no sea insalvable... ni descorazonadora o desmotivante. El andamiaje, la ZDP, por citar algunas referencias, tienen que ser cuidados y aplicados a través de una cuidadosa planificación didáctica (no una programación burocrática) y en ese sentido, compartida por el equipo docente en la medida de lo posible. Asimismo, la comunicación con las familias y los otros docentes, el compartir información sobre el alumnado (incluso de manera informal) ayuda a la detección de dificultades y previene la aparición de "dameros".

En mi caso, resolver los crucigramas me sirve y me distrae. El damero está, hoy por hoy, fuera de mi alcance. En la escuela, hay que apostar por lo que construye aprendizaje y vigilar que los nuevos saberes propuestos no se disfracen de damero maldito, es decir, fuera del alcance de nuestro alumnado. A la postre, invisibles, inviables, inútiles. 

Si tenemos en cuenta que no hay un alumno ideal, sino que cada uno tiene su manera de proceder y de entender, la tarea es enorme y compleja. Pero es nuestra y suya, un trabajo compartido.

Recuperando #cineyeducación: Chinas

 Esta semana he visto "Chinas", película española dirigida por Arantxa Echevarría y que cuenta la historia de dos familias, una de origen asiático con dos hijas, y otra española con una niña adoptada en China. Tenía muchas ganas de verla, porque intuía que podría dedicarle un artículo dentro del epígrafe #cineyeducación, que llevaba un tiempo sin nuevas entradas. Y no por dejadez mía -me sigue gustando ir al cine, y me interesa, evidentemente, la educación- sino por falta de películas relevantes.

Imagen promocional, en
www.utreradigital.com

La película, a mi entender, es un tanto irregular. No acaba de encontrar el ritmo narrativo, se basa mucho en primeros planos buscando cercanía, pero intuyo dubitación en la narración. Me ha gustado mucho la interpretación de los actores, sobre todo las niñas, que están muy naturales y creíbles. Reconocemos esas actitudes, esas miradas y diálogos. El primer plano, en ese sentido, ayuda.

Encuentro decepcionante el tratamiento que se da a la escuela, a lo escolar: reducido casi a un decorado para la trama, no abunda en la problemática de la inclusión efectiva. Tener alumnado de distinto origen en la misma clase puede ser el principio de la inclusión, pero de ningún modo acaba allí. Y en la película no vemos acciones pedagógicas en ese sentido: cuando Xiang llega al centro nuevo, la idea es juntarla con Lucía, la otra niña china, sin ninguna lógica: ambas hablan castellano y son españolas; no necesitan ayuda con un idioma desconocido, ni con entender las normas. La niña nueva entra con la clase empezada, sin aviso previo, sin ninguna bienvenida colectiva ni nada parecido. Es más, llega a mitad de un dictado y la profe le dice... que se ponga a hacer el dictado. Muy acogedor no resulta. Ni rastro de protocolo para alumnado nuevo, como un compañero-tutor, un lugar asignado en clase, que lo sepan los demás alumnos... 

Esta niña nueva se dedica a leer en los patios, sin ninguna relación con otros compañeros. ¿Alguna intervención por parte de los adultos? No, ninguna. No hay un seguimiento sobre su adaptación, no se intenta que se integre en el juego. Como docente, me quedé pasmado por la situación. La dificultad de hacer nuevos amigos es un factor afectivo importantísimo, y el patio es fundamental. Hay que dejar de considerarlo un no lugar, y ver qué ocurre en él, más allá de evitar los conflictos. Es curioso que hablemos de cuidar el patio. No, hay que cuidar al alumnado en el patio. El lenguaje, tantas veces, nos delata.

Lo de los proyectos fuera del aula también es un clásico: por parejas, pero elaborado en la casa de uno u otro. La pobre Lucía, cuya familia tiene un bazar, intenta por todos los medios ir a casa de Xiang, que se niega a colaborar de verdad: cada una hará una parte separada del trabajo.

Lo escolar se refiere solo a las pequeñas, niñas de tercero o cuarto de primaria. La hermana mayor de Lucía, Claudia, va a ESO, pero no aparece ni un momento de la clase. Allí interesa la pandilla, las relaciones con los chicos, la iniciación -tristísima y realista, por cierto- a la sexualidad. Claudia está entre dos aguas, su casa y su estricto código de conducta, por una parte, y el grupo de amigas, por otro: el conflicto adolescente aderezado por elementos culturales distintos.

Si nos fijamos en las familias, vemos dos universos paralelos. Los padres adoptivos de Xiang son profesionales con buen nivel adquisitivo, preocupados por la adaptación de su hija a la sociedad en la que vive, con un sentimiento de inseguridad muy patente en ambos, que la madre (una estupenda Leonor Watling) vivencia desde la culpa, una culpa que combate "haciendo lo correcto" para su hija, según sus criterios, evidentemente. Me parece muy auténtico el diálogo entre los esposos sobre hacer lo correcto. Tiene mucha verdad.

Los padres de Claudia y Lucía tienen un bazar y trabajan muchas horas. Quieren mantener la cultura china familiar y ven que el ambiente no les ayuda, sino todo lo contrario. Preservan a sus hijas y evitan tradiciones como los Reyes Magos, que no son suyas. Lucía hace sus deberes en el bazar, mientras entran y salen clientes. A pesar de todo, esta niña mantiene su sonrisa, la ilusión por vivir y por poder hacer algunas cosas como hacen los demás compañeros de la clase. Es un personaje encantador entre muchas sombras. 

Los padres apenas hablan español, tienen conexión diaria vía internet con China, ven las noticias en chino... Son una isla cultural. Aceptan, eso sí, recibir a una amiga de Lucía para que pase la noche con ella. Sin destripar nada, esa velada es de lo mejor de la película. En cambio, el episodio de la foto me parece deleznable, aunque creíble. Pasar por encima de la hija para afirmar la autoridad y una manera de educar. 

Y es en este punto en el que ambas familias convergen: de maneras casi opuestas, pero en una misma dirección; imponen su criterio contra la sensibilidad de sus hijas. Ese paralelismo, no sé si buscado, aparece en la historia.

En conclusión, un film que se deja ver, con un metraje adecuado, en los tiempos que corren, y con mucho (o demasiado, tal vez) que contar, con el barrio madrileño de Usera y la comunidad china como telón de fondo. Un enfoque más profundo con menos historia sería de agradecer, en mi opinión. Reitero: lo mejor, las interpretaciones y los diálogos infantiles.

Aprovechando el Día del Docente

Cartel de la UNESCO para el año 2022

Existen más causas que días en el año para conmemorarlas. En este mundo con poca memoria de verdad, hay muchos recordatorios efímeros. Como muestra, el 1 de diciembre, Día contra el Sida, ha decaído, cuando fue tan importante, al igual que la incidencia de la enfermedad. Hay tantas conmemoraciones que un día tan hermoso como el 2 de abril, día de la literatura infantil y juvenil, por el nacimiento de Hans Christian Andersen, se ve eclipsado por el día del transtorno del espectro autista, o TEA, en la misma fecha.

El cinco de octubre es el Día Mundial del Docente. La verdad es que me he enterado de la fecha porque mi alumnado lo ha visto en su agenda y me han felicitado. Ha sido espontáneo, la verdad: una alumna curiosa lo ha dicho y ha surgido la felicitación. Cosas que nos alegran. Después, he visto en redes sociales imágenes alusivas a este día.

El día del docente en 5 de octubre es de nueva creación. Yo recuerdo alguna fecha ligada a Santo Tomás de Aquino, en mi bachillerato, o San José de Calasanz, en los que se celebraba el día del maestro (y de la maestra, claro) años ha.

Ya sabéis que tengo tendencia a divagar y desviarme del tema principal; hoy no iba a ser menos, ya que mi intención era hablar brevemente de la docencia hoy. Con brevedad porque este tema da para muchísimo, como compartiréis. Me gustaría dar un vistazo a este siglo educativo que estamos viviendo... o sufriendo. 

Una encuesta de Fundación SM reflexiona, entre otros temas, sobre el nivel de satisfacción del profesorado, que sigue bajando, mientras aumenta el cansancio y la toma de distancia con respecto a la docencia y su problemática. Os he enlazado el estudio completo, por si queréis echarle un vistazo. No es mi intención comentarlo exhaustivamente (a eso se puede dedicar otro artículo), sino ver por dónde van los tiros en la autopercepción del profesorado.

Nuestro trabajo se ha complejizado de una manera exagerada en este siglo XXI. Por una parte, la normativa se ha multiplicado a niveles casi inabarcables para un docente. Y no sé si el casi está de más. Las reformas sucesivas también apuestan por más burocracia, más documentos, añadiendo tensión a la que ya tenemos. Y el alumnado... con mucha más diversidad, más problemática familiar, más estímulos exteriores y tanta veces contrarios a lo escolar. Con ratios elevadas, lo que complica atenderles debidamente. Y con una pérdida de capacidad de atención que crece cada año, al igual que el número de objetores escolares.

 Se cuestiona el trabajo docente con gran facilidad, sin considerar contextos. Estamos, tantas veces, bajo el punto de mira social, en una evolución hacia la desconfianza, cuando hace no tanto la tendencia era la contraria. Pero, no sirve de nada llorar sobre la leche que se ha vertido, parafraseando el dicho inglés. O agua pasada no mueve molino.

Otro de los problemas que tenemos: la calidad y preparación de los equipos directivos, una cuestión delicada a la vez que decisiva. Todo esto configura un panorama poco alentador. Si  añadimos la confrontación en tantos claustros, la oscuridad se extiende.

Sin embargo, hay factores positivos en la profesión: la estabilidad profesional, un horario razonable (al menos en lo presencial) y cierta autonomía profesional en el aula. No todo es negativo, aunque lo percibamos así. 

La perplejidad es una respuesta frecuente entre el profesorado: nos cuesta comprender lo que está pasando. El rechazo a la actualidad es comprensible, aunque poco útil en lo práctico, más allá del desahogo en la sala de profes o en redes sociales. Quizás un discurso apocalíptico nos dé la razón un tiempo en nuestra queja, pero por sí mismo no cambia nada.

Fácilmente la perplejidad puede dar paso a la desorientación: no entendemos qué está pasando y qué sentido último tiene nuestro trabajo. Como decía un moderno, lo que pasa es que no sabemos lo que nos pasa. El cambio cultural, tecnológico y social es continuo y extenuante. La sociología se ha convertido en la ciencia que intenta explicar lo que ocurre... mientras está ocurriendo. Y sí, hay desconcierto entre los profesionales de la educación. No tenemos respuestas ante tanta exigencia, al menos no respuestas individuales y mucho menos individualistas.

Somos parte de una institución, nuestro pensamiento, en gran manera, está institucionalizado: no podemos abstraernos de la escuela. Las instituciones no pueden responder con rapidez a lo que está pasando: su tamaño lo complica, sus interacciones internas lo suelen impedir. Además, la escuela no puede estar a la moda última: no conviene adoptar cualquier iniciativa no contrastada, por más moderna que parezca. Ser conscientes de este hecho es un primer paso para la lucidez.

Creo que el problema de fondo es que, ante todo esto, el docente se siente solo, desasistido. La soledad en el aula, en el claustro, en la sociedad. Una soledad que no significa la ausencia de otros, que también, sino la ausencia en las preocupaciones colectivas. La docencia parece una tarea solitaria... en un mundo hiperconectado. 

Esa soledad se ve agravada por el desinterés que, por lo general, muestra la administración educativa por lo cotidiano del aula, que solo merece atención si el asunto llega a la prensa o se movilizan muchas familias. Las organizaciones son así. Y nuestro trabajo establece otras relaciones, más horizontales e inmediatas. De hecho, la tensión docente viene, sobre todo, de la respuesta continua que debemos dar: el docente siempre está dando respuestas, muy diversas, eso sí. Antes, conocíamos las preguntas y las respuestas. Ahora, nos sorprenden con preguntas -demandas- nuevas y no tenemos respuesta adecuada, una respuesta que nos deje medianamente satisfechos. 

Decía Hannah Arendt que docente y alumnado podían entenderse porque ambos compartían el gusto por la cultura, por lo relevante en la tradición humanística. El profesor era una persona avanzada que introducía a los jóvenes en este mundo valioso. Hoy, se cuestiona el valor de la tradición, así como la relevancia del aprendizaje. El profesorado siente que el suelo se mueve bajo los pies. No hemos estudiado ni opositado para tener ocupados a los alumnos de cualquier manera. Como he dicho otras veces, la escuela se desliza a funciones de guardería. Y no, no podemos estar satisfechos. 

Revisar la práctica docente en lectoescritura (II): El momento lector en el aula

 Tras el largo y cálido verano, y un inicio de curso tan tumultuoso como de costumbre, retomamos la actividad en el blog. A la espera del estreno de "Chinas", que nos permitirá hablar de cine y educación, nos centraremos en la enseñanza de la lectoescritura. Hace unos meses, publiqué aquí una reflexión sobre las razones del escaso rendimiento mostrado en PIRLS por el alumnado español; de hecho, dedicamos varios artículos al tema. 

Una solución recurrente es aumentar las horas de lectura en el aula; por ejemplo, así se ha dictado en unas instrucciones en la educación andaluza. Leídas dichas instrucciones, vemos que se confía en la lectura en el aula, pero sin concretar demasiado en cómo: en silencio, directamente en voz alta, lectura combinada de ambas opciones... Tampoco se opta explícitamente por variar los tipos de lectura; sabemos que la narración ocupa demasiado espacio en la escuela en detrimento de tipologías también necesarias. En el artículo referido, repasábamos los materiales utilizados. Hoy, vamos a hablar de la metodología docente, de las aportaciones relevantes que se han dado y que -desgraciadamente- no han llegado a las aulas como deberían, ni han tenido la influencia que podrían haber alcanzado.

Sin reflexión metodológica, se enseña a leer como se ha aprendido. Es un hecho demostrado: el docente echa mano de sus aprendizajes, única referencia de que dispone. Y así se perpetúa una manera de enseñar que, por lo general, no es cuestionada, como tantas otras tradiciones escolares que perviven en el curriculum oculto. Y esa falta de reflexión es, a mi entender, el principal problema de la escuela en la lectoescritura; atención, es la mayor dificultad escolar, esto es, que la escuela ha de gestionar. Hay otros factores, como la exposición temprana a las pantallas, en los que podemos incidir menos, aparte de aconsejar a las familias y darles información.

La biblioteca de mi aula de tercer curso

Tenemos autores y obras relevantes a nuestro alcance. Una de ellas, un clásico ya, bien escrito y planteado, es "Enseñar lengua", de Daniel Cassany y otros, en Graó. Un libro que tiene más de veinte años, que está en muchas bibliotecas de profesorado, y que plantea, de manera sencilla y asequible, distintos tipos de lectura según la intención (scanning y skimming), que nos da pistas sobre cómo plantear la lectoescritura, alternando ambas vertientes. Se ha abusado de la búsqueda concreta de información en el texto, dado por sentado que así se comprobaba la comprensión. Sabemos que sin un complemento basado en la visión general, la comprensión textual cojea. Por eso, el planteamiento ha de ser más global... y el profesorado ha de ser consciente. Las editoriales, por regla general, usan sencillas preguntas  interrogativas parciales, que se localizan fácilmente en el texto: scanning. 

El abuso de esta perspectiva provoca algunas carencias que observamos en el aula: la ironía no se detecta, ni los dobles sentidos. Tampoco se llega a una visión más amplia del texto. Si predomina el texto narrativo, tal vez se acostumbren los lectores a la estructura lineal y las preguntas de comprobación nos den una impresión equivocada. Por otra parte, pedir un resumen, en los cursos de tercero a sexto de primaria, o incluso en el primer ciclo de secundaria, es tarea compleja. La mejor solución, a mi entender, es usar también cuestiones de skimming que contemplen la estructura del texto, su extensión, los tiempos verbales usados... Elementos que, como pinceladas, ayudan a pintar el cuadro de significado que encierra la lectura.

Otra cuestión es la confección de hipótesis durante la lectura. El alumnado construye significado a la vez que lee. Por eso es imprescindible la lectura silenciosa. Por eso también los lectores con dificultad para descifrar palabras, con poca fluidez, tienen grandes problemas a la hora de entender el texto: están más concentrados en decodificar y esa actividad consume su atención, les agota. No llegan al siguiente paso, desgraciadamente.

Si se lee un texto directamente en voz alta se pierde toda esa construcción de significados a través de hipótesis implícitas que nuestro alumnado elabora en silencio, mientras identifica palabras que no entiende y que dificultan la comprensión. Se evocan conocimientos previos sobre el tema -o lecturas previas con la misma estructura textual- y se va situando la información de manera global, reconstruyendo de manera personal aquello que está ante sus ojos. 

Recuerdo una compañera, ya jubilada hace años, que decía que, si hacía leer en silencio, algunos se despistaban y no leían. No tenía en cuenta que la mayoría sí aprovechaba el tiempo y que, si se leía directamente en voz alta, se perdía todo el proceso anteriormente explicado, tan necesario. Falta de reflexión amparada en el "Siempre se ha hecho así".

En conclusión, no hace falta estar al día en las investigaciones punteras en lectoescritura, buscando evidencias incansablemente. Hay mucha práctica consolidada, hay obras asequibles y divulgativas que nos ayudan como docentes. Solo hace falta dejarse ayudar.

Crónica personal de JALEO 23 (II)

Proseguimos con la crónica de las Jornadas JALEO 2023. Tras un primer día muy intenso, como suele ser habitual, el jueves empezó con la ponencia de María Acaso, gestora cultural, profesora de universidad y conocida, desde hace unos años, por darle una vuelta a la educación plástica y visual, planteando otras maneras de practicar mirando también al proceso, no solo al resultado individual.

María Acaso nos sitúa frente al hiperdesarrollo del lenguaje visual; como ejemplo, comenta que podemos comernos unas galletas de los Minion, que ocupan espacios más allá de las pantallas, llegando a un nivel de conocimiento difícilmente alcanzable hace unas décadas. Esta situación también nos invita a interperlarnos sobre el papel de los medios. De hecho, su ponencia se titulaba "Ilustración infantil: Más allá de Peppa Pig".

Según esta autora, podemos distinguir cuatro tipos de implicaciones políticas:

-Espectacularización, siguiendo a Guy Débord, y su clásico "La sociedad del espectáculo", de finales de los sesenta.

-Hiperrealidad.

-Estereotipos, en una asignación de roles que no se analizan. Uno de los más absurdos es la identificación de lo infantil con la idiotez en los adultos que les acompañan.

-Hiperconsumo, según la frase de Lypovetski, "Sufro, luego compro", aunque otros autores relevantes también han tratado el tema, como Bauman en "Mundo consumo". En este libro, el autor polaco hablaba de ciudadanos contra consumidores: estamos asumiendo más el segundo rol mientras que el primero se oscurece. 

Como consecuencia de lo anterior, se produce una crisis de las infancias, muy expuestas a lo mediático a través de múltiples pantallas. Acaso reinvidica la soberanía visual infantil, que se sustancia en diversas acciones, como "equilibrar el menú" para dar otra visión distinta de los roles, por ejemplo, y cita la conocida obra de Dina Goldstein y su serie Fallen Princesses, muy sugerente. Otra manera de buscar esa soberanía visual es desarrollar el pensamiento visual en la infancia, a través del análisis y de la experimentación, lo que supone, además, abandonar las manualidades hechas de manera acrítica, casi en serie.

La mañana continuó con la intervención de Amparo Pons, bibliotecaria de l'EtnoMuseu, quien nos ilustró sobre el proyecto lector "Espanta la por" (Ahuyenta el miedo) basado en recuperar monstruos y personajes de miedo de la cultura valenciana en torno al Día de Todos los Santos, como alternativa autóctona a Halloween, ese elemento aculturizador que hemos aceptado tan ricamente (esta opinión es mía, que conste). Desde hace varios años, Espanta la por llega a colegios y bibliotecas y ofrece un conjunto de actuaciones y materiales, en una interesante colaboración para animar a la lectura a la vez que se recuperan elementos etnográficos que se van perdiendo en la postmodernidad.

 Constanza Mekis, durante su ponencia.

Arianna Schillari y Valeria Mari son dos editoras de libro infantil que mantuvieron un diálogo sobre las dificultades y desafíos de editar desde empresas pequeñas. Hay que arriesgar, guiarse por la intuición, acudir a certámentes, congresos, buscar reconocimiento en forma de premios que ayuden a la promoción de las obras. Una aventura, sin duda, que vale la pena.

El viernes se inició con Constanza Mekis, responsable chilena de la BILIJ, Biblioteca Latinoamericana de Literatura Infantil y Juvenil, en Santiago. Es un espacio novedoso, bien pensado y que se basa en lo latinoamericano y en la interactividad. Busca la creación de comunidades que leen. Se piensa que la infancia puede interactuar con los libros, moverse con más libertad que en las bibliotecas tradicionales.

Además, Constanza nos comentó cómo elegir buenos libros. Siguiendo a P. Johnson, nos dijo que es un arte y una ciencia. Algún factor ayuda, como tener un buen inicio, un inicio que plantea algún misterio, que nos interpela de algún modo.

Sheila Blanco, la cantante que muchos conocíamos de sus vídeos en internet, nos deleitó con un concierto sobre las poetas del 27, tantas muy desconocidas. Fue un momento fantástico, lleno de arte y de sensibilidad.

Por último, Mar Benegas, coorganizadora de JALEO, nos habló de la censura en la LIJ. En febrero apareció la polémica sobre Roahl Dahl y la revisión de sus textos para que no molestasen a nadie. En la LIJ se censuran temas más que en la literatura de adultos. Y Mar recuerda que toda censura, aún la bienintencionada, nace del menosprecio.

Hoy en día podemos pensar que los hombres grises de Momo han ganado la batalla y nos han robado el tiempo con las pantallas. Se llevan nuestro tiempo y, a cambio, obtienen grandes beneficios. Por cierto, la autora recomendó esta obra de Michael Ende, Momo, junto con otras clásicas modernas para situarse en el mundo de hoy: 1984, Fahrenheit 451, El cuento de la criada y Un mundo feliz. 

También hay una censura de diseño y control emocional, el que plantean los libros con un fin concreto, sin literatura apenas. Hay una gran diferencia entre receptor y destinatario, afirmó citando a Juan Cervera.

La literatura infantil no es pura, sobre todo la clásica: hay muchas versiones, cambios, añadidos... Podemos hacer una arqueología de lo popular, pero aceptando que esa es la literatura que ha llegado hasta nosotros, sin hacer tabula rasa.

Como conclusión, solo diré que espero asistir a las Jornadas JALEO 2024. Una sana, lúcida costumbre en julio.

Crónica personal de JALEO 23 (I)

 Como ya pronostiqué, ofrezco a continuación mi visión de las jornadas de animación lectora, ilustración y edición, JALEO, que se han celebrado por novena vez en Valencia, en un espacio tan adecuado como Sant Miquel dels Reis, sede de la Biblioteca Valenciana Nicolau Primitiu y de la Acadèmia Valenciana de la Llengua.

He de decir que poder participar este año me ha alegrado mucho, puesto que me perdí la edición anterior al ser miembro de tribunal de oposiciones durante julio. JALEO nunca defrauda, ni en lo lúdico ni en lo académico. Este año, tampoco lo ha hecho.

Empezamos el miércoles con Andrea Antinori, joven ilustrador italiano formado parcialmente en Escola Massana de Barcelona, quien se pregunta a qué juega la imagen. Este ganador del premio Andersen en 2017 entiende la ilustración de libros como un diálogo entre dos autores. Para sus obras busca referencias diferentes, según el proyecto. Andrea nos comentó algunos de los cómics más sobresalientes por su originalidad, como la serie de Caperucitas de Bruno Munari. 

Otro de sus proyectos, sobre el que montó un taller, fue un libro que desarrolla una historia a partir del cuadro "Entrada de Cristo en Bruselas", pintado por James Ensor, en el que establece un diálogo lleno de referencias artísticas. También nos habló de "El naranjo", una obra sin palabras que hace reflexionar, desde las imágenes, sobre qué trato damos a la naturaleza, huyendo, eso sí, de guiar la reflexión. Antinori deja espacio a la diversidad de conclusiones.

Sant Miquel dels Reis, en Valencia,
sede de las jornadas JALEO23

Siguió la mañana con Silvia García Esteban, quien utiliza álbumes ilustrados para tratar de aliviar el sufrimiento humano que se esconde tras los problemas de salud mental. En esta sociedad del cansancio y del rendimiento (cita a Byung-Chul Han), los problemas mentales crecen. La lectura, atención, no es una terapia, pero sí ayuda a la reconciliación con lo vivido, a abordarlo en un espacio distinto, la ficción en la que poder verse reflejado y, en ocasiones, aliviado. Silvia nos ofrece algunas referencias sobre la relación entre salud mental y literatura, y nos recuerda que no podemos, como humanos, vivir sin ficciones. Sus grupos de lectura crecen y son vistos como una manera válida de ayudar a enfermos mentales.

La mañana terminó de manera sobresaliente con la intervención de Cristina Novoa, una de las artífices del éxito de la animación lectora en Galicia, quien nos habló de la biblioteca escolar como "Territorio de lo inesperado". Como podéis ver, JALEO cuida todos los aspectos de la lectura infantil y juvenil. Con un título tan sugerente, Cristina nos dejó algunas perlas en forma de referencias sobre el papel de la biblioteca escolar. Rescató esta frase que me llegó especialmente: Las malas bibliotecas crean colecciones, las mediocres ofrecen servicios y las buenas, crean comunidades. Nos recordó que hay que trabajar las obras pero también proporcionar información; recordando al fallecido Felipe Zayas, hay que garantizar a los escolaresla introducción en las nuevas maneras de leer, las digitales. Nos comentó también la Declaración de Stavanger, que yo no recordaba. Son tres páginas en las que se aborda el futuro de la lectura, unida también a lo digital y da unas recomendaciones de interés sobre cómo seguir aprendiendo de la lectura en estos formatos.

La ponente reivindicó el papel fundamental de la biblioteca escolar, desde una óptica inclusiva, como motor de la innovación del centro. Me recuerda aquel artículo que escribí, hace unos años, sobre la BE como motor de la animación lectora.

También recuperó esta frase (no pude identificar el autor): Lo que piensa un centro educativo de su biblioteca es lo que piensa del conjunto de la educación. No puedo estar más de acuerdo.

Sobre el proceso de formación de la biblioteca escolar, algunas reflexiones interesantes: No se pueden clonar bibliotecas; hay que pensar el espacio disponible y sí es aconsejable fijarse en las buenas prácticas. Es la manera de llegar a aquellos que no tienen todas las condiciones idóneas, adaptando dichas prácticas. Una idea fantástica, que choca con la realidad inamovible de tantas bibliotecas-contenedor, es que la biblioteca escolar siempre está en fase beta. Coincido y practico esta afirmación.

Insistió en el acompañamiento a los jóvenes para que lean, evitando caer en el tópico "Los jóvenes no leen". Eso sí, hay que buscar nuevas estructuras, como los clubes de lectura, que tienen mayor flexibilidad. La lectura diaria de temática libre (quince minutos al entrar del patio, por ejemplo) también ayuda. También dio algunas pinceladas sobre las constelaciones literiarias, que aplica el Grupo Guadarrama y Guadalupe Jover.

Novoa entiende que los docentes jóvenes también necesitan formación, que no se formó en su día (porque no estaban) cuando despegó el estudio sobre bibliotecas escolares, en los 90. Por tanto, hay que incluirles en esta corriente, aprovechando su fuerza pero siempre a partir de la reflexión sobre qué biblioteca se quiere, con qué objetivos y qué priorizamos: el orden, el uso.

 Como podéis ver, muchas pistas y muy relevantes. Por la tarde, hubo un taller en que se pudo abordar la relación entre biblioteca escolar y municipal, un camino muy diverso, con prácticas muy consolidadas de colaboración, en ocasiones, y una total desconexión, en otras.

Seguiremos dando cuenta de lo vivido en JALEO en un próximo artículo, ya que la extensión de las ponencias así lo aconseja.

Revisar la práctica docente en lectoescritura (I): ¿Qué materiales son adecuados?

 A la espera de las jornadas JALEO, que seguramente reseñaré en este blog, sigo dando vueltas a la enseñanza de la lectoescritura en primaria y, sobre todo, a la comprensión lectora. Hemos dedicado dos artículos en 2023 a esta cuestión, a partir de los resultados españoles en PIRLS. El tema es muy amplio, y no me resisto a escribir un tercer artículo que, además, cumple con una tradición bien asentada en este blog: la reflexión sobre la lectoescritura, tanto en sus aspectos de creación como en los de comprensión y animación a la lectura.

Hace unos días, Francisco Javier Fernández, inspector de educación de la Junta de Andalucía, me pasó un documento sobre medidas para mejorar la lectura en el ámbito escolar autonómico. Aprovecho para agradecerle el gesto. Leí la propuesta y vi lo mismo de siempre, si se me permite. Se asimila mejorar la lectura con aumentar el tiempo de exposición a la misma. Se dan instrucciones para dedicar tiempo diario, pero no se concreta si la lectura será en silencio o en voz alta, lo cual ya es un planteamiento discutible. Se busca la variedad de tipos de texto, pero se pide que se elija un único libro (se supone que narrativo) a leer por etapas diarias.

No voy a seguir; mi intención no es criticar este intento, aunque constato que cae en errores ya consolidados. Normalmente, se incide en la parte del alumnado y se piensa que con más lectura, mejores resultados. No digo yo que no. Pero cambiaría el orden de los factores: con mejor lectura, más resultados.

Otro cambio haría, y este también sería sustantivo: en lugar de ver cómo leen los niños de primaria, habría que averiguar cómo se enseña a leer, qué estrategias siguen, de manera general, los docentes. Enfrentar al joven lector con el texto no es suficiente; se necesita una reflexión antes, durante y tras la lectura. El tiempo, ese factor tan puñetero, puede complicar el cuidado de la práctica lectora. Si además los libros de texto proporcionan lecturas al inicio de cada lección (al menos) podemos caer en la tentación de aprovechar esos materiales... sin cuestionar demasiado su utilidad. 

Los libros de texto estandarizados suelen abusar de un tipo de texto concreto, el narrativo, y apenas dan opciones a otros, como el expositivo, el argumentativo, el instructivo... Se asoman, normalmente una vez, el teatral y el poético. Si seguimos este planteamiento, estamos reforzando un tipo de lectura lineal con el esquema inicio-nudo-desenlace. Proponemos una secuencia temporal clásica. No es que esté mal, pero nos perdemos otras estructuras, como la del artículo de opinión o la entrevista, muy distintas desde la perspectiva temporal. Por tanto, conviene equilibrar los tipos de texto que se leen, yendo más allá de la propuesta de las editoriales. 

El cómic, una lectura poco practicada en primaria

En mi clase, suelo saltar algunas lecturas poco relevantes de las unidades didácticas. Las sustituyo por otras, explicando a mi alumnado las razones del cambio. Además, les dejo la opción de leer la lectura en casa, si les apetece. Hay que dejar espacio a la libre elección. Y, de paso, que vean que el libro es un material, no el organizador de la lectura -y de tantas cosas- en el aula.

¿Qué decir de las actividades de comprensión que nos encontramos tantas veces? En ocasiones, son tan sencillas que no nos dan información sobre si se ha comprendido el texto, más allá de una rápida búsqueda de datos (aplicando la lectura scanning). Otras veces, se pasan en sentido contrario, pidiendo resúmenes complicados de elaborar en primaria, o buscando referencias poco evidentes en el texto. Para ser justos, hay actividades bien planteadas, todo no va a ser desastroso. Como regla general, conviene huir de la rutinización, no perder la capacidad de sorpresa, plantear pequeños retos más allá de buscar dónde fue la princesa o cómo se llamaba el perro del protagonista.

Una propuesta distinta de lectura

Se impone un análisis de los materiales de lectura que utilizamos. Como decíamos en el tema del espacio escolar, no podemos tomarlo como algo dado e inamovible. La reflexión, primero. Ya sabemos que el factor tiempo es un problema; el aislamiento docente, otro. Hablar, en el ciclo de primaria o en el departamento de secundaria, de la lectura que se va a plantear en el curso debería ser un tema estrella de la programación anual. Y sin embargo... se va relegando ante otras cuestiones más urgentes, que no más relevantes, y todo lo más se llega al consenso en las lecturas trimestrales colectivas, que suelen ser las mismas año tras año.

Otra cuestión, más grave aún, es cómo se plantea la lectura colectiva, la que se hace en clase. ¿Directamente en voz alta?¿Unos minutos en silencio y después leemos todos? En lecturas de cierta extensión, siempre en silencio para dejar tiempo a todos de leer el texto a su ritmo. Nuestro alumnado no lee al mismo ritmo. Empezar por la lectura oral supone supeditar la lectura al ritmo de un compañero -de varios, normalmente- y de la vía visual se pasa a la auditiva. No hay tiempo para releer palabras difíciles, o para marcar palabras desconocidas. No se pueden plantear hipótesis de significado y de comprensión, puesto que la lectura avanza en voz alta... Si te quedas atrás, te pierdes, no puedes seguir. Un estrés infantil.

También podemos pensar cuánto tiempo, o qué extensión de texto lee cada persona. He visto de todo: leer una línea, caigan como caigan los signos de puntuación. Leer una oración, independientemente de su tamaño. Leer un párrafo (un poco más de lógica tiene). En mi caso, solemos leer más de un párrafo, pero nunca está demasiado marcado, puede variar. Intento que dé tiempo a hacer pausas, entonar, prever un poco lo que sigue. La lectura en voz alta ha sido sobrevalorada, pero poco estudiada, en mi opinión. Tampoco me gusta que lean por orden de lista, sabiendo cuándo les va a tocar. Prefiero llevar un registro de lecturas que se iguala cada quincena, y que está al alcance de los alumnos.

En definitiva, examinar las prácticas docentes para ver cómo influyen en la capacidad lectora del alumnado. Partiendo de que este es diverso, y de que hay que adaptar las estrategias generales, no podemos seguir aplicando técnicas tradicionales sin una visión crítica de las mismas. En los párrafos anteriores he hablado de algunas cuestiones discutibles... pero que no se discuten, por regla general. No es estar contra lo tradicional por moda o por capricho; es analizarlo colectivamente y usando elementos de reflexión contrastados. Y por ahí irá el próximo artículo que complementa el actual: aproximar algunos elementos valiosos que, o bien hemos olvidado o directamente desconocemos. 

Hace unos días, preguntaba en Twitter si sabemos distinguir entre scanning y skimming como tipos distintos de lectura, según la finalidad que se busque. En una encuesta, no significativa pues solo participaron un centenar de personas (no sé si todas eran de la docencia) la mayoría admitió que no tenía ni idea. Los maestros de primaria debemos tener clara esta distinción, y aplicarla habitualmente en nuestras clases. Quizás ahí está una de las dificultades recurrentes en la lectoescritura. Porque hemos de poner el foco en lo que hacemos de verdad, y tratar de mejorarlo de manera efectiva. Así los resultados en PIRLS podrán subir de una vez, independientemente de la ley educativa que la volátil política española nos depare cada pocos años.

Empezar por el espacio: de elemento dado a posibilidad.

 Llega el verano y, al menos en mi caso, me entran ganas de desconectar de la realidad docente. Este curso, es verdad, ha sido anómalo en ese sentido ya que, por motivos de salud, me he perdido el tercer trimestre, de baja médica. He seguido la actualidad de las aulas en Twitter, viendo desde la distancia los enconados desfiles de argumentos que no llegan a constituir un debate serio, sino un certamen de ciervos en plena berrea. Una imagen tan sutil como el tono empleado la mayoría de las veces.

Pero no va este artículo por ahí. Este curso he sido bibliotecario de mi centro de infantil y primaria, hasta mi baja.  En mis meses de trabajo, intenté separar zonas para primer y segundo curso de primaria, dejándoles las obras en expositores, facilitando su circulación, separando una zona más seria con otra clase de mobiliario para alumnado de tercero a sexto. Puse el espacio al servicio del uso que yo preveía. Buscaba un espacio vivo, capaz de ser vivido y, por tanto, que fuera visto por el alumnado como un lugar. Ya sabemos la diferencia clásica entre lugar y espacio. Según leí hace unos años, el alumnado de infantil y primaria vive la escuela como un lugar, es decir, un sitio con significado propio, más que como un espacio, más impersonal.

Esa oportunidad que comentaba anteriormente me llevó a reflexionar sobre las finalidades de la biblioteca escolar, y en general, sobre el espacio escolar. En cualquier caso, hay que elegir: a más movilidad, menos orden (es una consecuencia lógica). Por tanto, hay que buscar equilibrios en el uso.

Siguiendo con esta argumentación, sin una reflexión serena y compartida sobre lo físico y sus posibilidades, los espacios carecen de significado o, más acertadamente, reproducen un significado no reflexivo: se ponen las cosas como siempre. 

Una biblioteca escolar no puede ser un espacio uniforme para alumnado de seis a doce años: sus necesidades lectoras y afectivas son muy distintas. Eso debe ser meditado y plasmado en la distribución de mobiliario y de zonas.

Como decía anteriormente, la inercia puede mucho en los centros. Seguimos situando, muchos docentes, los trabajos del alumnado a la altura de nuestros ojos, no de los suyos. La distribución de las aulas, tantas veces, obedece a nuestra comodidad y no tanto a un escrutinio de las necesidades discentes. Creo que se experimenta poco respecto a las posibilidades del espacio escolar. Se experimenta poco porque se reflexiona menos, y cualquier cambio consistente incluye también el espacio, su uso consciente. 

He tenido compañeros que distribuían al alumnado por parejas, en filas de cuatro de fondo, y no los cambiaban durante todo el curso. Todo lo más, los del final subían hacia la pizarra. Otros hacen equipos y mantienen la estructura durante todo el curso, porque trabajan de manera cooperativa. En este caso, hay más sentido, pero creo que es mejor combinar este trabajo con otras distribuciones, dando un descanso y permitiendo otra visión del aula. 

Portada del libro reseñado

Y sigo viendo que, incluso entre docentes jóvenes, el espacio no es un aspecto relevante, un motivo de reflexión sobre sus usos y potencialidades. Se trata de adaptar la parte física ya dada para que nos ayude en el aprendizaje. No podemos tirar tabiques, pero podemos hacer un croquis de la distribución del mobiliario... teniendo en cuenta cómo se mueven los alumnos, por dónde necesitan circular. Este curso me he encontrado los casilleros situados a mi altura, para niños de tercero de primaria. Evidentemente, hemos buscado otras soluciones, al menos para los de menor estatura. Y así se hacen las cosas.

Empezar por el espacio. A tal efecto, he recuperado de mi biblioteca pedagógica un clásico que me ayudó mucho a replantearme mi práctica en este sentido espacial. Es un libro de 1987, escrito por dos autores, Catherine E. Loughlin y Joseph H. Suina, y publicado en España por el Ministerio de Educación y la editorial Morata. A través de un sencillo análisis de los materiales, su uso y disponibilidad en el aula, al que se aplicaba criterio pedagógico y sentido común, el espacio cobraba sentido para un uso concreto, más allá de marcar la acción, se adaptaba a esta.

Ilustración del libro reseñado

Se proponen acciones tan razonables como situar los libros de lectura de manera que puedan verse las portadas (de ahí el uso de cajas o expositores). También se explica la mejor manera de distribuir los materiales manipulativos, facilitando la visibilidad y la accesibilidad, a través de un orden consciente. En ese sentido, da auténtica pena ver bibliotecas de aula con los libros amontonados en una estantería al final de la clase, sin ningún atractivo ni amor por la lectura (es lo que se transmite) como un trámite engorroso que hay que cumplir, porque en clase se hacen otras cosas.

A mí me pasma que unas directrices tan sencillas y eficaces sigan sin aplicarse en las aulas de primaria. Atención, sé y me consta que en muchas se reflexiona y se gestiona el espacio. He visto espacios lectores en primer ciclo de primaria que crean un ambiente distinto, separan el momento de la lectura dándole intimidad en un rincón muy pensado donde pueden ir pasando los alumnos a experimentar ese momento lector. Y sin gastarse un dineral en mobiliario: simplemente, dando otro uso al existente, añadiendo alguna tela, elaborando un toldo, forrando una ventana con papel cebolla... Nada que no sepamos hacer los maestros.

No podemos circunscribir el cuidado del espacio a la etapa de infantil. La primaria y la secundaria también necesitan reflexión. Sabemos que, en secundaria, las aulas son visitadas por muchos docentes, lo que complica, sin duda, un acuerdo sobre la disposición del mobiliario; además, no es tan relevante como en etapas anteriores. De todas maneras, me sigue sorprendiendo el inmovilismo en temas como la tarima elevada para dar clase; si el docente siempre es el centro, la tarima se vuelve esencial. Si la clase se descentra, otras maneras de organizarla son posibles.

En primaria, resulta tan evidente el uso meditado del espacio que seguir haciendo "lo de siempre" no es de recibo. Perdemos mucho, nos cansamos más y obtenemos, probablemente, bastante menos.

Sabemos más de lo que creemos. Colaborando, contrastando, indagando, mejoramos nuestra práctica. Y en primaria somos, sobre todos, maestros de primeras letras. Comprensión lectora incluida.

Algunas medidas para mejorar la capacidad lectora en primaria

 Hace unos días, hemos conocido el avance del informe de PIRLS para España. En este blog, comentamos los resultados a nivel de estado, puesto que los de las comunidades autónomas que han participado todavía no se han hecho públicos. De cualquier forma, veíamos que la tendencia a estar varios puntos por debajo de la media UE u OCDE era prolongada en el tiempo y, evidentemente, la presencia en la parte baja de los países participantes.

Es bueno dar tiempo a la reflexión y no querer lanzar diagnósticos en caliente, aunque en las redes se impone la inmediatez, no aconsejable en estos temas, según mi criterio.

En mi caso, voy a proponer diez medidas que pueden ayudar a repensar estos resultados para buscar una mejoría de la lectoescritura de nuestro alumnado de primaria, y en especial la comprensión lectora del mismo, lo evaluado en PIRLS.

1.-Reforzar la formación inicial del profesorado de Magisterio en enseñanza de la lectoescritura, ausente en las recientes propuestas de reforma de los planes de dichos estudios. Un enorme error que se paga caro: no podemos seguir enseñando a leer como nos enseñaron a nosotros. No hay reflexión profesional ni docente sin una sólida formación inicial.

2.-Retomar la formación permanente sobre lectura en los centros de formación de profesores, buscar la actualización de conocimientos, fomentar la difusión de buenas prácticas, leer a Cassany, por lo menos, y su clásico "Enseñar lengua". La pobreza de oferta en este sentido me parece escandalosa, cuando se da manga ancha a cursos que son de dudosa calidad.

3.-Revisar el plan de fomento lector de cada centro, determinando unos objetivos a conseguir al final de cada curso, fáciles de evaluar en claustro y de llevar a la práctica. Ya está bien de documentos muy aseaditos que no sirven, porque son prescriptivos, pero nada más. Más operatividad en la vida del centro, a través de una planificación realista de actividades. No podemos dejar todo para el día del libro.

4.-Coordinar de manera exquisita los dos primeros ciclos de primaria en temas de lectura. El primer ciclo es para aprender la mecánica de lectoescritura, y abandonar esta tarea supone, tantas veces, que en tercero no se ha adquirido bien la decodificación, y ahí se empieza a sufrir, porque se entiende que la lectoescritura, en sus rudimentos, está adquirida y la lectura pasa a ser instrumento de aprendizaje, no objeto. Evidentemente, se sigue aprendiendo ortografía, se afianza la lectura, no todo está hecho, pero el segundo ciclo es fundamental para la comprensión, que se extiende a base de lecturas bien elegidas.

Biblioteca de primer ciclo,
CEIP Josep Iturbi, Borriana

5.-Parece una perogrullada, pero respecto a la lectura en clase, siempre de manera silenciosa y asimilativa primero, para pasar a la lectura colectiva en voz alta. En este sentido, es fundamental leer en silencio cada uno a su ritmo, dejando tiempo suficiente, y después, en la lectura colectiva, se contrastan las conjeturas y significados que cada uno ha entendido, comprobando la adecuación de las mismas al significado real del texto. Recomiendo además que el lector o lectora lea un fragmento largo de texto, para así poder entonar, hacer puntos, comas, preguntas si las hay... He visto maestros que hacen leer una línea a cada alumno. Eso no es leer adecuadamente en voz alta, si se me permite. Con un registro de lecturas individuales, se asegura que todos leen lo mismo, pero no en una sesión, sino en una quincena, por ejemplo.

6.-Proponer lecturas variadas en clase, que no dependan solo del libro de texto, que suele abusar del género narrativo en detrimento de otros tipos de texto, como el descriptivo, el argumentativo, el teatral... que requieren otro tratamiento de la información y de lectura. Es cierto que en áreas como conocimiento del medio, felizmente recuperada, hay muchos textos expositivos que se pueden aprovechar. 

Además, podemos preparar fichas de lectura, pero yendo más allá de las preguntas facilitas que realmente no muestran una comprensión profunda del texto (¿Qué comió Jaime? ¿Dónde estaba la carpeta?) Hay materiales muy buenos editados, o podemos aprovechar lecturas y elaborar nosotros las cuestiones, formando así un fichero de lecturas más eficaz.

7.-Proponer modelos de biblioteca escolar activos, que fomenten su uso habitual, que esté recogido en el PFL y sea de obligado cumplimiento para el claustro. Que un docente no crea (por las razones que sea, o por ninguna razón, que también habrá) en la biblioteca escolar, no tiene derecho a privar a su alumnado de ir a la misma y hacer uso. Dar prioridad, en el préstamo, a obras que no pueden encontrar en el aula, como libros divulgativos, de no ficción, de teatro, ampliando así el elenco de lecturas. Y, en la medida de lo posible, plantear el espacio a la altura y dimensión del alumnado, diferenciando entre edades y adaptando el mobiliario a los distintos ciclos. Se trata de lograr un espacio atractivo y funcional.

A estas edades, los carnets de biblioteca no nos parecen adecuados. Mejor, en mi opinión, acudir la clase acompañados de la persona tutora y elegir títulos con un registro colectivo: se trata de facilitar el uso de la biblioteca, y en centros con jornada continua es complicado abrir tras las clases. Otra opción, más factible, es hacer préstamo individual a la hora del recreo, con un control docente rotatorio.

Biblioteca de mi aula de 3r curso

8.-Dotar a cada aula de primaria de una biblioteca, con unos cincuenta libros sería suficiente, en un lugar destacado y, dentro de lo posible, agradable, no amontonados en unas estanterías al final del aula. Esa biblioteca debería estar siempre en funcionamiento, de la manera más cómoda para tutor y alumnado.

9.-Distinguir entre comprensión lectora y animación lectora. En la segunda, libros para casa elegidos libremente (dentro de su edad de lectura) sin un trabajo específico de resúmenes o fichas. Si se plantea algún trabajo, voluntariamente y, si es posible, dejando libertad al alumno para elegir el soporte (un resumen oral en vídeo, o delante de la clase, por ejemplo, un dibujo, una valoración...) Se puede llevar un seguimiento de los libros leídos, hay formatos muy atractivos, el árbol de la lectura, por ejemplo. También es muy interesante comunicar con las familias sobre el nivel de lectura de sus hijos, si leen los libros habitualmente o no. Pero no hay que desesperar, es una carrera a largo plazo si queremos crear lectores.

10.-Alternar la lectura libre en casa, o en el tiempo disponible en el colegio (tras el comedor, o en las horas de tarde si se quedan hasta las cinco en la jornada continua, cuyas clases acaban a las dos) con lecturas colectivas. Una al trimestre es razonable, o al menos, dos durante el curso, en mi consejo. Estas lecturas tienen un tratamiento diferente, se leen entre todos y se plantea un trabajo de comprensión y de comprobación de la lectura. Funciona bien en segundo y tercer ciclo, si el libro elegido es adecuado y el trabajo de comprensión acompaña. Se fomenta así una tarea de lectura, pero no se ve como unos deberes. Lo ideal sería tener veinticinco ejemplares de distintos títulos consensuados por el profesorado a disposición del alumnado. Otra opción es que las familias compren los libros a principio de trimestre.

Podría seguir más, pero creo que ha quedado claro cómo se puede estimular la comprensión lectora en nuestro alumnado. Lo digo como docente de primaria que ha reflexionado mucho sobre lectura, como podéis comprobar en este blog con las etiquetas Lectoescritura y Lectoescritura en primaria. Algunas medidas no dependen de nosotros, pero muchas sí. Podemos intentarlas. Y no solo en primaria: los aspectos organizativos pueden aplicarse en la ESO, adaptándolos a las características propias de la etapa.

Resultados españoles en PIRLS: Una primera lectura

 Se acaba de hacer público, esta semana, el avance sobre los resultados españoles en PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), la prueba que mide la comprensión lectora en alumnado de cuarto curso de primaria en distintos países con una periodicidad quinquenal. El avance está compuesto por veinticinco páginas que se leen con facilidad. 

Tras leerlas, me gustaría comentar algunas cosas que pueden ser de interés para nosotros, docentes, y también para las familias. España obtiene 521 puntos y está en el lugar 23 de un total de 32. La puntuación máxima es de 577 puntos, obtenida por Irlanda, y la mínima es de Bélgica, en su región francófona, con 494 puntos. La media de la OCDE es de 533 y la de la UE, 528. España está por debajo respecto a ambas puntuaciones medias. La evolución de nuestro país en las ediciones anteriores de PIRLS muestra esta tabla:

España    Media OCDE  

2006: 513       533            -20

2011:  513      538            -25

2016:  528      540            -12

2021: 521       533            -12

                                                

Se mantiene la diferencia de puntos respecto a la edición anterior, y se ha reducido dicha distancia, que fue máxima en 2011, con 25 puntos. Siempre por debajo, eso sí, lo que indica una tendencia preocupante, arraigada en el tiempo. Más que estos resultados concretos de 2021, entiendo yo, lo que debería marcar la reflexión es esa tendencia consolidada a estar en la parte inferior de la media.

Hemos tenido dos leyes educativas distintas desde 2006 a 2021, LOE y LOMCE. Con esta última en vigor, se alcanzó el resultado más alto, 528, y también el de 2021. La LOMLOE ha entrado en vigor en septiembre de 2023. La LOE estuvo plenamente aplicada en 2011, porque en 2006 acababa de ser promulgada. Se obtienen los mismos puntos en ambas fechas, 2006 y 2011.  

El párrafo anterior nos da idea de la volatilidad legislativa de nuestra educación. Un hecho que no ayuda ni a valorar como corresponde una reforma (se necesitan décadas para ello, decía Viñao en un libro recientemente reseñado aquí) ni a afianzar sus cambios, a pesar de que muchos de ellos son más superficiales y burocráticos que prácticos. Tres leyes orgánicas en quince años, una por cada cambio de gobierno en Madrid. Y tal vez siga el carrusel de leyes, visto lo visto.

Portada del informe publicado por el Ministerio

El informe, o avance, no incluye resultados por autonomías, se publicarán más adelante. Es información relevante, sin duda, pero centrándonos en lo que tenemos, podemos deducir que la ley educativa en vigor no influye demasiado en nuestra posición en PIRLS.

Otro dato que considero interesante es cómo ha evolucionado la distribución del alumnado en los cinco niveles de competencia demostrada, de muy bajo a avanzado. En este apartado, hemos pasado de un 74% con rendimiento intermedio o alto en 2016, a un 70% en 2021. El rendimiento bajo o muy bajo ha pasado del 20 al 25 por ciento en esta edición. Los de avanzado siguen en el 5%. Aumenta el número de alumnado con bajo desempeño.

Podríamos seguir enumerando datos y porcentajes. Alguno de ellos es positivo: no existe apenas diferencia de puntuación entre niños y niñas, por ejemplo. O el profesorado de primaria se muestra en un 81% del total satisfecho con su actividad; pero este dato no influye en los resultados. Un tercer dato que tampoco parece influir es el alto número de alumnos que cursan la etapa infantil en España, donde está muy arraigada a pesar de no ser obligatoria, y que es un factor positivo.

Aventurar causas no es sencillo, al menos para mí. La pandemia aparece como una de ellas. España cerró cuarenta y cinco días las escuelas en 2020, y eso se puede notar en los resultados, sin duda, como ha sucedido en muchos países. De hecho, el informe afirma que 5 de los 7 puntos que ha perdido España pueden explicarse como consecuencia de la pandemia. No pondré en duda esa afirmación. Como contraste, Lituania, que cerró aproximadamente el triple de jornadas que España, ha aumentado cuatro puntos. Inglaterra ha perdido once, aunque ha subido a la tercera posición, cerrando el doble de días que nuestro país. (Datos de cierre escolar por pandemia aquí).

Quedarnos en la pandemia como causa principal creo que es hacernos trampas en el solitario. La tendencia española en PIRLS es sólida, por desgracia. No me va lo apocalíptico, como sabéis los que seguís este blog. Algo pasa en la etapa primaria, eso parece evidente, con la lectoescritura.

Los que estamos en las aulas, en las tutorías, vemos con preocupación lo que ocurre en los centros: los planes de fomento de la lectura se revisan solo superficialmente; hay poca actualización docente en estrategias de aprendizaje de la lectoescritura, ya que no se ofrece apenas formación permanente (no es un tema que esté en boga, digamos así). Las bibliotecas escolares presentan una gran diversidad en su dotación, actualización y uso: la escuela que hace de ella su bandera en lectura, tiene mucho ganado, como hemos explicado tantas veces en este blog. Predominan las lecturas propuestas por las editoriales en los libros de texto, y en estas, por regla general, la presencia del texto narrativo es apabullante y empobrece la tipología textual y, por tanto, priva de otras habilidades de comprensión que textos expositivos, argumentativos, predictivos... requieren.

Hay factores externos, como la pantallización de la infancia, que influye en el tiempo de atención en clase, al ser estímulos diferentes: acostumbrados a la rapidez de las imágenes en pantalla, situarse en la lectura cuesta más esfuerzo, aunque a esta edad todavía hay remedio. Por lo general, el alumnado no rechaza la lectura a los diez años, le sigue motivando leer.

Todos estos factores anteriores serán desarrollados en un segundo artículo, en el que reflexionaré sobre los mismos y su influencia en la comprensión lectora en España. Por terminar esta primera entrada, comentaré, a modo de ejemplo, por dónde van los tiros en ámbitos que se dedican a la educación.

Recientemente, hemos sabido que se va a dedicar una inversión importante, por parte del Ministerio de Educación, para dotar de kits de robótica a las etapas no universitarias, excepto bachillerato: el plan Código Escuela 4.0, anunciado por el presidente del gobierno con estas palabras: “Se habla mucho de aprender nuevos idiomas, pero se nos olvida el más importante de todos, el idioma del presente y del futuro, que es la programación y la robótica”. Serán 356 millones de euros y la creación de una figura que no existe todavía, la del auxiliar de programación. Una prioridad para nuestro gobierno.

Hace un par de meses, se publicó un proyecto de reforma de los planes de estudio de Magisterio. Un texto polémico, que fue apartado del debate a la espera de tiempos mejores. Realicé una búsqueda semántica en el mismo, con estos resultados: la palabra "lectoescritura" no aparecía ni una sola vez. La palabra "alfabetización" estaba dos veces junto al adjetivo "múltiple", en un total de 39 páginas. Indicativo de la importancia que se le da a este aprendizaje en los planes de magisterio: mínima o ninguna relevancia.

El panorama patrio no es alentador, ciertamente.