"Un viaje por las letras": ¿Nos acompañan?

Portada, foto propia

 En este blog se comentan libros sobre educación, o relacionados con la misma. Sin ser una sección fija, hay obras reseñadas de pedagogía, organización escolar, sociología, estudios culturales... Todas, en mayor o menor medida, afectan a la visión de la escuela que se tiene en la sociedad, y a lo educativo como parte de un sistema.

Pero hasta hoy, no había reseñado una obra como "Un viaje por las letras", de Pedro Cifuentes, @krispamparo, autor con quien comparto lugar de residencia (vivimos en la misma población), macrovisión educativa y, lo más importante, mesa y mantel unas cuantas veces al año, con nuestra amiga Isabel Corell, @FLE_isabel.

Lo anterior, siendo importante, no me ha llevado a escribir sobre esta obra. Pedro no necesita ninguna promoción, su trabajo lo avala y lleva ya una trayectoria considerable en el cómic y la narrativa visual en España y en el extranjero, ya que sus obras se traducen cada vez más. Yo, por mi parte, me he ganado, creo, el derecho a escribir de lo que me apetezca tras diez años de chiringuito educativo abierto en la blogosfera, antaño fértil vergel y hoy... escenario de película del oeste, con arbustos llevados por el viento incluidos.

La narración del libro empieza en una biblioteca municipal, que por cierto desconocía a pesar de estar en Valencia, a donde me desplazo con frecuencia y cuyo centro transito con agrado. Allí quedan dos alumnas de instituto, una lectora voraz, Isadora, y María, que prefiere lo digital y musical, para hacer un trabajo de literatura. Allí se reúnen con Calíope, una de las musas griegas, la de la poesía épica, predecesora de la narrativa como la conocemos actualmente.

Empieza un viaje por todo el mundo y por todas las épocas de la literatura. No se plantea un repaso exhaustivo a la historia de la literatura, aunque aparecen muchos momentos (algunos injustamente postergados, como los inicios de la poesía en Persia o la historia de Gilgamesh, por ejemplo) y muchos autores canónicos, podríamos decir. También hay espacio para autoras menos conocidas que reciben un reconocimiento a su labor, minusvalorada por el hecho de ser mujeres, tantas veces. 

El planteamiento de la obra me parece un acierto: a través de saltos bien hilvanados entre lugares y épocas, da vivacidad al relato y lo convierte, en un inteligente recurso, en una narración con interés propio, en una posmoderna novela de viajes con una guía muy pizpireta, Calíope, que cambia de vestuario con facilidad para adaptarse a la época que visitan. Este recurso, que parece un añadido, puede interpretarse en un transfondo más profundo: la literatura es hija de su tiempo, de las creencias y costumbres que imperaban en los siglos en que se escribió. No es mal mensaje, por supuesto, en estos tiempos de revisionismo exacerbado (que casi nadie aprobaría en la historia universal, me temo) desde la visión occidental del siglo XXI.

Me llama la atención lo trabajado del libro, la cantidad de imágenes clásicas que llenan sus páginas, entre las que se cuelan las tres protagonistas viajeras. Esta manera de dibujar ya se veía en la trilogía "Historia del arte en cómic", y sigue siendo eficaz, al contrastar el hilo narrativo con la quietud de los escenarios. Me impresiona la ciudad medieval, la plaza mayor de Almagro (que hoy sigue siendo blanca y verde), el uso del blanco y negro en la incipiente urbe industrial de inicio de siglo XX... Tantos apuntes para la observación y el deleite de la vista.

Ahí radica uno de los atractivos indudables de "Un viaje por las letras", a mi entender: esa dispersión ordenada -permítaseme el oxímoron- que ofrece pistas para la investigación, para la consulta, para seguir viajando por el inagotable mundo de las letras, de la ficción, del teatro o de la poesía, a partir de lo esbozado en las páginas del libro comentado. El autor abre un abanico de oportunidades a la mirada del lector, no solo del adolescente, que puede sentirse muy atraído por el tratamiento de la información, sino también del adulto que, como yo, descubre algún autor o circunstancia que no recordaba o directamente desconocía, como la alusión a Tolkien y su participación en la I Guerra Mundial... que he investigado posteriormente.

La idea misma de canon fue puesta en cuestión ya en los años setenta, al proliferar los canales de información y de conocimiento y dejar de ser patrimonio de una "academia". La popularización del saber lleva inevitablemente, al menos así ha sido en el siglo pasado, al cuestionamiento y dilución del canon establecido con anterioridad. No hablamos ya de la sospecha que se ha instalado en el siglo XXI sobre los valores que sustentan obras literarias de hace siglos; simplemente, el acceso a más autores, más perspectivas y voces descoloca, recoloca, si se quiere, la ortodoxia en la consideración de las obras literarias. 

Abraham Moles habló de una cultura mosaico para definir las relaciones culturales horizontales en las que todo cabe... antes de internet. Imaginaos ahora, con tantísimas fuentes de información. Por tanto, plantear un trayecto con mucha libertad, dando pinceladas aquí y allá, dejando al lector con curiosidad por saber más, por seguir el viaje por su cuenta, es una estrategia brillante.

La enseñanza de la literatura ha ido variando en las últimas décadas dentro de la inercia que padece el sistema educativo, ese elefante lleno de ideas previas, prácticas no cuestionadas y curriculum oculto. Este libro de Pedro Cifuentes es una contribución, desde el amor a la lectura, a una manera más dinámica, más cercana a la realidad del alumnado, de enseñar literatura... y de empezar a disfrutarla. 

Hemos sufrido una asignatura de literatura demasiado constreñida al canon. Yo, alumno de medias en los años ochenta, tuve que leer "El Quijote" en un momento en que leía, motu propio, 1984 de Orwell. Antes fue el Cantar de Mío Cid, en aquellas ediciones de Cátedra que conservo en una estantería. O las Cantigas de Santa María. No era la mejor manera de incentivar la lectura voluntaria. Porque, al final, se trata de hacer lectores, no solo eruditos efímeros en hemistiquios, sinécdoques o calambures. Es más difícil crear lectores que dar una asignatura, cierto. Pero no quiero demonizar lo vivido, que también me ayudó, a mí y a muchos alumnos de aquella época.

Volviendo a la obra reseñada, también encontramos el recurso de la narrativa visual, el visual thinking, para hablarnos del esquema clásico de la narración popular, que remite, por ejemplo, a Propp y su Morfología del cuento. Es otra pincelada, al igual que el magnífico conjunto de las musas, cuyo nombre, reconozco, he olvidado en muchos casos. Una imagen deslumbrante. Podría seguir, pero estoy convencido que la lectura del libro será mucho mejor que mis palabras. 

He leído alguna crítica en Twitter sobre si está o no está tal autor (hay quien se guarda el papel de narrador omnisciente en esa red social, tan llena de sabios cuya aquiescencia consideran indispensable). Evidentemente, se trata de un paseo, una invitación, y están, como decíamos al principio, los grandes movimientos y autores, incluido mi admirado Zweig, aunque no estén Hesse, Hölderlin, Kafka, Goethe... porque un repaso tan exhaustivo sería enciclopédico, y no es la intención, intuyo, del autor. Enciclopedias sobre literatura universal hay muchas, y seleccionar se vuelve necesario.

En definitiva, creo que este cómic es una ayuda decidida para el profesorado de etapas obligatorias en el empeño de fomentar la lectura, sin renunciar a la información propia del área de la literatura. Es didáctico sin parecerlo, cumpliendo aquella máxima clásica de "enseñar deleitando". No hay moralina, los personajes están bien trazados y su relación resulta convincente, con referencias y guiños que muchos jóvenes pillarán y que otros, más viejunos, podemos indagar. El final, que no desvelaré, me parece lógico, como bien sabemos tantos maestros y profes que amamos la lectura y los libros. Y a nuestro alumnado, también.

Balance desencantado de 2022

 Hace unos años, escribí un artículo en este blog titulado "Balance desencantado de 2015" en el que reflexionaba sobre la imposibilidad de un pacto político en educación. Con la LOMCE aprobada en 2013, iniciábamos una nueva reforma, con la LOE de 2006 apenas desplegada. 

Había habido cambios políticos importantes en el mapa autonómico. En el País Valenciano, tras veinte años de mayorías absolutas del Partido Popular, había empezado un gobierno bicolor apoyado por Podemos y sustentado por un pacto político llamado del Botànic, porque en ese jardín céntrico de Valencia se firmó el acuerdo, que ha seguido vigente hasta hoy y que será valorado en las urnas en las elecciones autonómicas de mayo de 2023.

Evidentemente, ha habido grandes diferencias de gestión entre ambos gobiernos, el popular y el tripartito del Botànic. Se han renovado muchos de los elementos legislativos que hacen que un sistema educativo funcione en una determinada dirección: la normativa sobre inspección, se ha avanzado mucho en inclusión efectiva, con leyes exhaustivas para la detección, seguimiento y ayuda a los alumnos con NEE; se ha regularizado la acogida al sistema educativo, se han actualizado los ROF de las etapas no obligatorias, se ha diseñado un nuevo modelo de educación plurilingüe que cree en el fomento efectivo de la lengua minorizada, el valenciano-catalán. Podría seguir, pero creo que queda ilustrado el cambio que ha habido en la administración educativa de mi tierra. Curiosamente, la gestión económica de los centros, cuya normativa es de 1995, sigue vigente (y muy desfasada en algunos aspectos). Otro aspecto a mejorar es la hipertrofia de legislación producida: casi imposible estar al día en todo.

Releyendo el artículo de 2015, no puedo evitar la sensación que tiene el personaje de Bill Murray en "El día de la marmota" al revivir el mismo momento una y otra vez. Reconozco que me gusta más el mito de Sísifo, al que aquí he aludido alguna vez (es lo que tiene llevar un blog desde marzo de 2012). Me confesaba cansado, decepcionado con el trato político a la educación española. Cómo expresar las sensaciones en 2022, con la insensata LOMLOE ya en vigor. Por si alguien me cree nostálgico de la LOMCE, puede revisar los artículos que escribí razonando mi rechazo a aquella ley y a su ministro, que ha desaparecido de la vida pública (sin que lo eche de menos, la verdad). Tampoco soy amante de la LGE y la EGB. Hay que especificar esto porque últimamente si no se está con la LOMLOE, parece ser que hay que estar con todo lo anterior. 

Y no es así. Una de las tristes constataciones de 2022 es la absurda, dañina e ineficaz polarización de posturas en el claustro docente, en el debate educativo en Twitter. Y, como en el cuento de los clavos y la valla, el desenlace dejará marcas. De hecho, ya se han ido muchos que compartían sin querer imponer, cansados de tanto alboroto desagradable. Han dejado Twitter o estan en silencio, participando mucho menos de lo que lo hacían. Yo mismo me planteo si tiene sentido exponerse y que caigan por todos los lados (o casi todos). Si el bloqueo preventivo ha venido para quedarse o he de afiliarme a un bando obligatoriamente, cuando tengo amigos en ambos y, además, una trayectoria profesional que me define, y que mi blog recoge ampliamente. ¿Por qué tengo que someterme a un escrutinio por parte de compañeros de profesión que cuestionan sin saber? ¿Vale la pena? Hemos adoptado las malas formas del debate político (si puede llamarse debate a ese lanzamiento de piedras al grito de "Y tú, más") y hemos perdido, no sé si irremisiblemente, la capacidad de cooperación desinteresada.

Lo más penoso es en Twitter que ya no se puede opinar de nada, ni de fútbol, sin temer las consecuencias en forma de insulto. Parece ser que lo progresista era querer que Argentina y Messi ganaran el Mundial. Me ha costado unos cuantos unfollows y algún bloqueo opinar lo contrario y pensar que había interés de FIFA por un desenlace en ese sentido, que Argentina y su capitán ganaran, como fuera, el Mundial. Hasta ahí, perfecto, si hay quien decide dejar de seguir, es perfectamente asumible, aunque sea por el mundial, que dentro de quince días recordaremos vagamente. Lo que no acepto es que haya quien, desde cuentas anónimas, cuentas B o C, no sé, se dedica a insultar gratuitamente, o a asignar sentimientos como "odiar a muerte" a un jugador por no seguir la corriente absolutoria de todo lo que hace. O peor aún, por criticar a una divinidad del planeta fútbol. Todo ridículo, pero así está Twitter; infantilizado y gamberrizado.

Dejemos Twitter, que en el fondo representa a una parte pequeña del profesorado en España, y menos va a representar con esta deriva. Respecto a 2022, ha sido el año de la apresurada y hasta cierto punto caótica aplicación de la LOMLOE, con curricula autonómicos publicados en agosto, septiembre... o  todavía esperando en algunas CCAA. El lema del ministerio ha sido "Deprisa, deprisa". ¿Por qué? Porque se tiene la expectativa de un posible cambio de gobierno central, que paralizaría una vez más esta reforma, como pasó con las dos anteriores. Había que hacer el cambio como fuera. Y la ministra del ramo, más dedicada a la portavocía de su partido que al ministerio. Así, difícil lo van a tener.

Paradójicamente, al no tener todavía la programación según la reforma, con sus situaciones de aprendizaje de las que emanarán las competencias específicas, muchos docentes han recurrido, más que nunca, a lo que propone el libro de texto, que se ha "adaptado" a LOMLOE en un santiamén, casi milagrosamente. O sea, que la primera consecuencia de la ley, en el universo real, es que se use más la programación de las editoriales.

Para otro día dejaremos un posible calendario razonable de aplicación de la reforma, algo que ya no se podrá hacer. Un cambio tan profundo en la programación y diseño curricular requería de mucho más acompañamiento, además de una campaña de persuasión de sus bondades. Ni lo uno ni lo otro.

Por qué no necesitábamos la LOMLOE

 Hace más de dos meses que no publico una entrada en el blog. Septiembre y octubre son meses complicados en las aulas, con la programación, conocer al grupo nuevo, si es el caso, y situarse en el centro si, como me ocurre a mí, estoy en comisión de servicios. Tareas que se llevan parte del tiempo libre y, por supuesto, todo el tiempo que dedicamos a lo educativo. 

Además, hay otro factor en este curso 22/23: el desconcierto que ha causado, en mí y en muchos compañeros, el despliegue normativo y el inicio de la aplicación en los centros de la reforma LOMLOE. Una ley innecesaria, hecha de espaldas a la mayoría del profesorado, confusa en conjunto  y, en mi opinión, mal redactada. Queda claro que entusiasta de la reforma no soy, precisamente.

A veces, me sucede como a aquel político que, en los setenta o primeros ochenta, dijo aquella frase que ha hecho fortuna: Yo ya no soy de los nuestros. Pues eso me pasa a mí: siempre he creído que estaba del lado de la renovación pedagógica, aunque no haya sido de planteamientos radicales. En mi carrera académica, mis años en la escuela, he intentado probar ideas nuevas, contrastadas, para ayudar a mi alumnado a mejorar sus aprendizajes, haciéndolos más amenos sin renunciar al rigor en mis planteamientos. He seguido algunas normas propias que no me han funcionado mal, entiendo yo. A continuación, las explico brevemente.

Siempre conviene evitar la rutina, al tiempo que se han de crear hábitos intelectuales y de organización del propio trabajo del alumnado. Vaya ejercicio de equilibrio. Para ello, se han de presentar aprendizajes relevantes. En ese sentido, una actividad que no justifica su interés, no se hace. El libro de texto es una propuesta, no las tablas de la ley. Sí, ya sé que resulta evidente, pero en mi trayectoria me he encontrado con compañeras que hacían todas las actividades de todas las unidades. No podemos ser meros administradores del libro. Para eso sirve cualquiera.

 He insistido en las técnicas de manejo de información, intentando aplicarlas a todas las áreas. Hoy mismo hemos elaborado un esquema sencillo a partir de un texto expositivo en tercero de primaria. Mi alumnado dice que les gustan los esquemas, y alguno suelta: Es que a Salva le gustan los esquemas.

He dado muchísima importancia a la lectura comprensiva. En este blog tenéis una decena de artículos sobre el tema, que he unido a la animación lectora. Los docentes de primaria somos, sobre todo, maestros de primeras letras y de cálculo. En ese sentido, he reflexionado también sobre la escritura y las tipologías textuales, abjurando del predominio abrumador de la narrativa en las propuestas de manuales de texto y buscando alternativas que permitieran empezar a dominar la producción autónoma de textos. 

Mi clase siempre ha tenido una buena biblioteca de aula, y la hemos usado muchísimo, dándole un lugar preeminente en la clase, accesible y bien visible. Este curso, en que me estoy encontrando muchas dificultades para trabajar al nivel que corresponde con el grupo que tengo, he mantenido la biblioteca desde el principio y va dando buenos resultados. Además, otro año más soy el bibliotecario del centro.

He tenido varios blogs de aula, y he intentado acercar la informática al alumnado en prácticas con sentido, más allá de ir al aula de informática. Reconozco que, en los últimos cursos, he dejado más de lado esta faceta, al estar en la dirección de un centro y encadenar esta etapa con los años de pandemia, que han supuesto en mi caso no disponer de aula de informática por desdobles en los niveles de primaria.

He participado en muchas iniciativas de renovación docente (la innovación, término que viene de la empresa, es otra cosa) y sigo vinculado a algunas asociaciones que se han dedicado a organizar jornadas, conferencias, trabajo en red buscando un cambio en las aulas y los centros. Y he sido asiduo de actividades formativas que me han llevado a visitar media España en cursos de verano, seminarios o congresos. Por resumir, digamos que no me he quedado en mi aula haciendo lo de siempre. Y este curso he cambiado parte de mi práctica para ajustarla a la realidad del grupo que tengo, con el que voy a aplicar trabajo cooperativo de manera continua: un nuevo aprendizaje para mí.

Y me confieso un tanto aturdido ante los giros que va dando la legislación en educación, así como la práctica de muchos centros en los que se toman decisiones sobre metodología sin consenso o apoyándose en modas o eslóganes. Será que me hago mayor, pero no entiendo que se haya cambiado de arriba abajo la manera de programar el trabajo en el aula sin una formación previa y exhaustiva. Es más, tampoco veo la necesidad de ese cambio, no era lo que la educación formal requería, a mi entender.

En Twitter hemos pasado dos meses viendo a profesorado angustiado por no saber cómo llevar a cabo la programación de aula ante las exigencias de la nueva ley. Acuciados, además, por el curso ya en marcha y con los curricula oficiales de cada comunidad autónoma recién salidos (el valenciano apareció a mitad de agosto) o aún por ser publicados en los diarios oficiales.

El cuadro aludido en el artículo, en
 https://www.eitb.eus/es/radio/

Es de una falta de sensibilidad pasmosa que, tras dos cursos de pandemia en que hemos sufrido mucho a nivel profesional se aplique esta reforma en el primer año de normalidad. Es un maltrato al profesorado, considerado como simple ejecutor de lo que algunas mentes brillantes han diseñado para las aulas españolas, sin tener en cuenta, una vez más, la cultura profesional de la docencia, y saltándose la idiosincracia de los centros educativos.

Para acabar de completar el cuadro, las editoriales han sacado sus libros que, salvo excepciones, son los mismos de la LOMCE pero camuflados de LOMLOE, con alguna situación de aprendizaje, sí, pero con el mismo esquema de presentación de la información que siempre. Animo a quien quiera a que haga una investigación sobre los manuales de primaria, que son los que conozco.

Una reforma así requería, además de consultar al profesorado de manera efectiva, dos años para prepararla, con trabajo conjunto en los centros, reuniones deliberativas para llegar a unos acuerdos metodológicos y plantear alternativas creíbles a las unidades didácticas. Muchos no sabemos -ni se nos explica de manera clara- delimitar una situación de aprendizaje de la que emanen saberes, competencias específicas y a la que aplicar una evaluación bastante distinta a la que hacemos. 

Las reformas educativas de arriba abajo no son efectivas, está demostrado. Si además se pretende implantar una organización del aprendizaje similar al trabajo por proyectos, sin formación previa y con prisas, no le auguro mucho éxito a esta LOMLOE. 

Y quien dice esto ha escrito varios artículos contra la LOMCE, y no es contrario a la LOGSE. Pero una reforma que recuerda al cuadro de Delacroix, La libertad guiando al pueblo, cuando el pueblo es el profesorado y los cabezas de huevo son la mujer alegoría de la libertad, no es la solución. 

Hoy empieza todo (un año más)

 Este artículo no pretende analizar el inicio de curso desde una perspectiva técnica: la implantación de la LOMLOE, accidentada y a destiempo, los nuevos currículos a aplicar, recién salidos del horno de cada consejería autonòmica (algunos aún están cociéndose, cosas de palacio), no son objeto de estudio. Tiempo habrá de ver y de entresacar lo mollar de cada cuestión. Eso, suponiendo que esta reforma sobreviva al gobierno que la promueve, que es mucho suponer.

Hoy quiero referirme a algunos ritos, momentos, que marcan nuestro trabajo docente, y la propia manera de entender la escuela. Y el uno de septiembre es uno de ellos. Ese día que, en países eslavos, supone la vuelta del alumnado a las aulas, y en nuestra tierra significa que el profesorado vuelve a los centros. Nuestro comienzo de año, el de verdad, el que trae cambios hasta el treinta de junio siguiente.

Esa primera semana sin alumnado que nos sirve para conocer el centro, si acabamos de llegar; para saber qué alumnado tendremos, con qué compañeros trabajaremos, qué novedades legislativas se aplicarán. Son días más relajados, aunque exigentes en la preparación, fundamentales para que, una vez las aulas llenas de chicos y chicas, las cosas funcionen con normalidad. Hay que arreglar las aulas, mirar qué clases de pruebas y actividades haremos los primeros días, qué materiales se utilizarán. Empezar a ver cómo se hará la programación de aula. 

Me parece fundamental reflexionar sobre la distribución del espacio en la clase. Lo fundamental, y no es broma, es que quepan todos. Hay una tendencia malhadada a construir aulas cada vez más pequeñas, que se llenan de estanterías, mesas auxiliares, ordenadores... Hoy mismo me he calentado la cabeza al ver que mi alumnado de tercero de primaria no va a llegar a los casilleros de arriba, porque están demasiado elevados. Pensando si bajarlos (un trabajo, la verdad) o utilizar solo la fila inferior, donde si llegarían los más altos, y poner una estantería de tres baldas para conseguir más espacios de almacenaje. Porque, no nos olvidemos, las aulas son fundamentalmente para el alumnado que las utiliza y todo, en la medida de lo posible, ha de estar a su nivel: circulación, almacenaje, señales y pizarras... A veces, nos liamos con la legislación o con no sé qué técnica avanzadísima, y resulta que nuestro trabajo consiste, en tantas ocasiones, en mover sillas, cambiar mesas de sitio, cuadrar el mobiliario con la idea que queremos para el aula. O llegar a tiempo a la fotocopiadora para que tengan esa ficha de mates que complementa lo que estamos viendo.Una cotidianeidad de lo escolar que nos es muy cercana... y necesaria. 

Repensamos el aula como lugar de aprendizaje, viendo qué nos ha funcionado y replanteando lo que queremos mejorar. Dónde vamos a poner un póster, dónde la biblioteca de aula, si hay percha para mi chaqueta (no suele haberla, añado). 

Vista del exterior desde la ventana
de mi clase de tercero EP

Septiembre nos permite también recuperar  sensaciones: el olor del papel nuevo en los libros, los lápices de madera y, sobre todo, el silencio tan infrecuente cuando se trabaja en educación.

Se suele decir que los docentes hemos sido buenos alumnos, nos ha gustado la escuela tanto que nos hemos quedado. Esto sirve más para infantil y primaria, en mi opinión, aunque también hay profesorado de secundaria que tenía claro, desde siempre, que quería enseñar... porque disfrutó en el insti. De hecho, somos un colectivo que pasa su vida en los centros escolares, y normalmente hablamos de educación cuando no estamos en la escuela. Y es en septiembre cuando empieza todo, en esos días de silencio en las clases, de trabajo menos vistoso pero igual de necesario.

Y además, esos días de septiembre suponen una esperanza nueva, un anhelo de vivir otro curso, de seguir enseñando y compartiendo el gusto por la cultura, cada uno en su especialidad o en la generalidad adaptada a la edad del alumnado. Un aula que se abre el uno de septiembre es una página en blanco. No importa qué ha pasado allí anteriormente, ni quienes han ocupado los pupitres o la mesa del profesor. Todo se vuelve nuevo, esperanzado, capaz, en un sentido de abrir posibilidades. No de acostumbrarse a una rutina cada vez más insostenible, pero sí de adquirir hábitos intelectuales que nos servirán en adelante. De practicar la convivencia entre iguales y con los mayores. De disfrutar, de equivocarse, de mejorar, de vivir, como decía Dewey, porque la escuela, para nuestro alumnado, es la vida misma. También para nosotros, que acumulamos años junto a esas mesas verdes o marrones, deambulando por la clase, manchándonos de tiza (cada vez menos, eso sí) o dándole al teclado del ordenador y a la pizarra digital. Con libretas o tabletas, buscando el aprendizaje, lo más significativo posible, lo más completo que se pueda. Introduciendo a nuestro alumnado en la tradición cultural, en lo valioso, tomando la responsabilidad de los adultos con respecto a la infancia, como indicó Hannah Arendt.

Para nosotros, hoy también empieza todo.

Byung-Chul Han en Santander (II). Un resumen

Byung-Chul Han, atendiendo
a la traducción simultánea

Continuamos con la crónica del curso magistral impartido por Byung-Chul Han en Santander del 1 al 3 de agosto. Tras un primer artículo en que comentamos los aspectos generales del curso, nos adentramos en algunos de los temas que abordó el filósofo coreano.

Han habló mucho sobre digitalización, un proceso dejado en manos del mercado. Según el pensador, los políticos no piensan en el proceso digitalizador, que no tiene rostro humano, solo el capital. Sin embargo, Han deja claro que no odia la digitalización ni la tecnología, sino la manera en que se está llevando a cabo, la adicción que nos crea inconscientemente, la dependencia de estar siempre conectado y disponible.

Uno de los efectos de la digitalización es que insonoriza el lenguaje. La existencia de un tú hace sonoro el lenguaje, ya que va en su busca (el diálogo es eso, una búsqueda sonora del otro). Y así, lo hace también verdadero. Desaparece la voz del otro porque usamos mensajes de texto, diluyendo el diálogo. Además, no evocamos al otro como tú, o lo hacemos en contadas ocasiones. Se elimina la parte que tenemos enfrente, la otredad del otro.

Byung-Chul Han liga esta ausencia del tú al narcisismo, que a su vez explica que leamos tan poca poesía, retomando a Celan. La poesía necesita un otro, tiende hacia el otro. La poesía, dice el filósofo, es la esencia del lenguaje humano, por lo que estamos perdiendo la esencia de la humanidad.

Respecto a la relación con el otro, Han habla de una paradoja: se suprime la distancia (en un sentido de disponibilidad) pero no aumenta la proximidad. Al estar todo disponible, se pierde la pasión, no hay deseo. Los consumidores son seres solitarios. Incluso desaparece el vínculo con las cosas, ya que la relación es inversamente proporcional: a más cosas poseídas, menor vinculación, como explica en su libro "No cosas".

 El smartphone ha creado otra manera de percibir la realidad. Determina nuestra percepción pero sin ser conscientes de ello. Por eso, según este autor, necesitamos una fenomenología del smartphone. Está íntimamente ligado al consumo, todo está a un clic. Es un objeto agradable al tacto, con superficies lisas, que se ha convertido en el objeto devocional del capitalismo, como en otro tiempo lo fue el rosario para el catolicismo. De hecho, cada like es como un amén digital, una confirmación de que participamos en la comunicación global, a la que aportamos información sin coerción. Nos confesamos, mostramos imágenes, reflexionamos... sin darnos cuenta de la compulsión existente para publicar. Más comunicación es más capital, más publicidad en redes, más beneficios para las corporaciones que controlan la red, más información y datos que pueden ofrecer de cada uno de nosotros, convertidos, en realidad, en el producto. Nuestros datos son valiosos y los cedemos inconscientemente ante la gratuidad de los servicios digitales.

Para terminar con la digitalización, aunque el tema es casi inagotable, Byung-Chul Han habló del homo digitalis, el ser humano sin mano, solo con dedos. Históricamente, hemos conocido el mundo con las manos. De hecho, en alemán, actuar se denomina handeln, y la palabra mano (hand) está en el lexema. 

En nuestros días, en cambio, todo se digitaliza, se hace dígito y adopta valor numérico. Hemos pasado de descubrir el mundo con las manos a hacerlo con los dedos.  Incluso los niños cambian la manera de relacionarse y experimentar la realidad, ya no con la manipulación sino a través de los dedos que tocan el teléfono móvil.

La sociedad de la información ha llevado a la fragmentación de la realidad. La actualidad es compulsiva y difícilmente permite elaborar un relato sereno. La verdad es una narrativa, y el capitalismo no presenta una narrativa, no hay verdades, cada uno tiene su verdad. Por eso, las noticias falsas no pueden combatirse con la verdad. El panorama es terrible. Es una comunicación sin comunidad.

Hemos perdido capacidad de concentración para la lectura, que es una actividad que requiere mucha atención de manera continuada. Ha aumentado el aislamiento, ya que la televisión aún suponía un cierto ritual de compartir la visión, pero hoy casi ha desaparecido sustituida por plataformas digitales. 

Se pierden las historias, que son las que vinculan a las personas. Necesitamos, llegará a decir Han, una comunidad narrativa que comparta una narración que dé sentido y no la hay. Esto ya lo indicó Lyotard al hablar de la postmodernidad en La condición postmoderna: no hay grandes relatos justificadores, ni la religión (premoderna) ni el progreso, versión moderna y laica del relato, sirven ya. Y esto lo dijo a finales de los setenta. ¿Plantea Han volver a la premodernidad, a recuperar la comunidad, superada por la sociedad en la modernidad? ¿Se trata de hacer algo semejante a la comunidad ideal de habla habermasiana? Le pregunté al filósofo, pero no fue muy preciso. Dijo que la idea sería más una comunidad que comparte relatos, como antes de la modernidad. Cómo llegar allí, ya no está tan claro.

La comunidad se destruye. La desaparición de los rituales contribuye a su destrucción. Son arquitecturas temporales que estabilizan la vida. Ahora, solo cuenta el momento. El tiempo se fragmenta y atomiza, todo es instantáneo. Nada permanece, y esa instantaneidad nos anima a seguir publicando. No nos damos cuenta de que más comunicación significa más capital, más ganancia para las plataformas. Una manera sutil de dominación, aquella que no se percibe.

Me gustó su reflexión sobre la deformación de la sexualidad que supone la pornografía, en la que se ha suprimido la parte erótica, que no es productiva, y se ha optado por lo mecánico, que puede medirse en términos de rendimiento. Y esta visión tan parcial es la que reciben los jóvenes cuando se inician en la sexualidad, lo que no es una buena manera de conocimiento. Además, el porno puede hacernos ajenos al cuerpo de la otra persona, a su realidad, puesto que se busca repetir las escenas vistas una y otra vez, mecánicamente, en una paradójica afirmación de la sociedad de rendimiento en un espacio íntimo... al haberse convertido el acto sexual en un espectáculo sometido a la intervención de las redes, un objeto de consumo visual más.

Se refirió brevemente a la educación, sugiriendo la prohibición de los móviles en clase, sobre todo para dejar a un lado la adicción y poder recuperar parcelas de concentración de calidad.

Hasta aquí el resumen de tres días de curso. Supongo que hay pistas suficientes para investigar, buscar lecturas, artículos... que nos permitan conocer más la obra de Byung-Chul Han. 

En 2012, Zygmunt Bauman dio un curso magistral de tres días en Santander. En 2022, ha sido el turno de Byung-Chul Han. He tenido la suerte de acudir a los dos. Me siento afortunado.

Byung-Chul Han en Santander

 Como he comentado en un artículo anterior, del 1 al 3 de agosto de este año he asistido a un curso magistral impartido por el filósofo coreano afincado en Berlín Byung-chul Han. Aunque no habló específicamente de educación, creo interesante y pertinente incluir sus reflexiones en mi blog, porque la educación no está aislada de la evolución de la sociedad, y siempre he defendido que el profesorado ha de estar sabedor de cómo van cambiando las cosas. Recurrir a filósofos, sociólogos, antropólogos culturales... es una manera de formarse y de situarse.

Tras glosar las virtudes de la formación veraniega en Santander, paso a resumir lo más destacado de estos tres días de formación junto al filósofo de la sociedad del cansancio. Al igual que en otras ocasiones, dividiré la crónica en dos artículos para no cansar demasiado al desocupado lector, expresión del gran Paco Umbral.

El curso despertó gran expectación y eso se reflejó en la masiva asistencia de público a pesar de la intempestiva hora de celebración, de tres y media a seis y media de la tarde, un horario absolutamente inusual en los cursos de verano, que suelen tener sesiones por la tarde, pero más cortas y como continuación de la mañana. El propio conferenciante nos explicó la razón de estas horas: se levanta tarde ya que pasa la noche trabajando, leyendo, tocando el piano... Supongo que alterar su rutina durante tres días era demasiado sacrificio. Aquí falló, y no fue la única vez, la organización de la universidad. No se puede decir a todo que sí, por más reconocido que sea el ponente. El divismo debe estar fuera del ámbito académico, o atenuarse hasta niveles más soportables. 

Otra consecuencia de este horario es que apenas pudimos entablar contacto los asistentes al curso, ya que se terminaba tarde y no daba tiempo a comentar lo acontecido, mientras que en horario de mañana se tiene la comida, normalmente en el comedor de la residencia, para compartir impresiones.

Así pues, en la sala Riancho, la de mayor capacidad del Palacio de la Magdalena, rodeado de expectación, vestido con camisa blanca y pantalón y chaqueta negros (mismo atuendo los tres días), apareció Byung-chul Han a las tres y media del lunes.

Respecto a su discurso, he de decir que fue un tanto difuso, con divagaciones extemporáneas, repetición de conceptos... Además, el primer día solo habló noventa minutos, dejando otros noventa para la intervención del público. Demasiado tiempo, porque lo interesante era escuchar a Byung-chul Han, y las preguntas en los cursos y congresos... las carga el diablo muchas veces. Santander no fue la excepción. No se filtraron las preguntas (en el sentido de escribirlas y pasarlas a la traducción simultánea) ni se puso límite a la intervención de los asistentes, con lo cual algunas preguntas fueron miniponencias con mayor o menor coherencia. Se olvidaba frecuentemente que se estaba traduciendo al alemán, y el ritmo locutivo era demasiado rápido para la traducción. No hubo moderadores, un segundo error organizativo y bastante grave, ya que vivimos momentos esperpénticos. El tercer día, el rector estuvo toda la sesión e hizo de moderador de las preguntas.

Ejemplar de "La sociedad del cansancio" firmado por su autor.

Otra posible deficiencia de la organización fue no decirle al ponente qué público tenía: muchos profesores de filosofía, profesorado de enseñanzas medias en general, además de lectores de su obra de distintos campos profesionales. Digo que es posible porque no me consta que se dejara de hacer, pero Byung-chul Han desconocía el nivel académico de la audiencia. Y un pequeño informe a partir de la matrícula siempre es útil. Es cierto que era un gran número de asistentes, pero han tenido tiempo para hacerlo. En un momento dado, Han dijo que si daba una clase teórica de filosofía nadie entendería nada, lo que provocó la protesta de parte del público. No hubo demasiada conexión, la verdad, a pesar de que el auditorio estaba deseoso de oír al filósofo berlinés. 

El segundo día, dedicó media hora a rebatir un artículo publicado en "El Mundo" en que se le acusaba de practicar la autoexplotación, cuando él denuncia esta práctica como nociva en Occidente. Para convencernos de que no se autoexplota, nos aseguró que es muy vago: por eso escribe libros cortos, respondiendo así a una pregunta que yo quería hacerle, la razón de la brevedad de la mayoría de sus libros. Y también nos dejó claro que le encanta tocar el piano, sobre todo las variaciones de Goldberg. También disertó, en otro momento, sobre la diferencia entre el romanticismo de Schubert y Schumann. Nos animó a tocar un instrumento, cosa que todo el mundo debería hacer, en su opinión. Ya digo, divagaciones cuyo sentido no acabábamos de captar. 

La verdad es que me está saliendo un artículo un tanto sombrío, y no quisiera que fuera así. Hubo momentos de inspiración y de discurso interesante relacionado con la obra publicada por el autor. De hecho, empezó su intervención resumiendo su pensamiento con esta oración: "El otro desaparece". Es un proceso dramático, acelerado por la digitalización: todo es inmediato, accesible, consumible. Desaparece así la negatividad de la no disponibilidad, que justamente es lo que da la categoría de persona al otro. Al estar siempre disponible, al alcance (gracias a la digitalización y al teléfono inteligente), pasa a ser objeto consumible, ya no más persona. Una idea profunda para empezar, sin duda, que recupera el discurso sobre la alteridad de los ochenta y noventa, con referencias a Levinas y Derrida, principalmente, y también a Foucault. Han también utiliza el análisis del poder que hace este último autor en Psicopolítica, al hablar de los estadios de la dominación.

Han desarrolla esta apertura al otro mediante el contacto,  siguiendo a Paul Celan. Una relación basada en el tacto, no en lo digital. Un apretón de manos, tender las manos, las hace verdaderas. Así, propone un enigmático paralelismo: No hay diferencia esencial entre un apretón de manos y un poema. En ambos hay un encuentro, una fusión de dos personas que comparten el momento. Una intimidad que la exposición digital trunca, desenfoca y banaliza. Por eso, tal vez, cada vez leemos menos poesía. Y en el poema, la lengua llega a un estado contemplativo, hasta el punto de surgir una nueva lengua, según Han, quien llega a preguntarse: ¿Para qué vivimos las personas si abandonamos la poesía? Continuará.

Pásese por la UIMP en Santander... al menos una vez en la vida.

 He vuelto a la Universidad Menéndez Pelayo en Santander. Una muestra de normalidad tras los dos años desastrosos, a nivel social, que trajo la pandemia del COVID19. Pero, además, he vuelto a un lugar donde me reconozco, que he visitado en múltiples ocasiones desde 2006, creo recordar, cuando cursé mi primer seminario. Un seminario sobre educación que dirigió José Gimeno Sacristán, que había sido profesor mío de didáctica general en mis estudios de pedagogía, varios años antes. Como anécdota, diré que fui con varios becarios del departamento DOE (Didáctica y Organización Escolar), algunos de los cuales hoy son profesores universitarios.

Recuerdo que quedé deslumbrado por el "marco incomparable" (frase que Gimeno usaba con ironía tierna) y por el contenido del curso, muy completo; por cierto, intervino el hoy ministro de Universidades, Eduardo Subirats, entre otros renombrados investigadores, entre los que recuerdo a Nieves Blanco, Manuel Delgado, Fernández Enguita... Un gran curso que propició otras estancias en veranos sucesivos. Y no fue solo el curso, claro. Las actividades culturales anexas, la posibilidad de escuchar a escritores, actores, cantantes, o ir al teatro CASYC, la confraternización, efímera, sí, pero muy agradable con asistentes a otros cursos, con los que se coincidía en el comedor, en la cafetería o en el autobús desde la residencia donde estábamos los becarios.

Con los años, volví a coincidir con Gimeno Sacristán desayunando en el Palacio de la Magdalena y me hizo una pregunta con su punto de ironía: ¿Tú eres asiduo o adicto? Y la verdad es que me inclinaba más por la segunda opción. 

Creo que a todos los docentes nos vendría bien un curso de verano en Santander. Es parecido a ver un paisaje con perspectiva o, más gráficamente, sacar la cabeza del agua cuando estamos sumergidos, buceando. Y no hace falta que sea un curso de educación; las temáticas son variadas. Por ejemplo, esta semana primera de agosto había un curso sobre filosofía, otro sobre novela histórica, sobre salud mental, sobre física y cambio climático... Y me dejo algunos. He observado la tendencia a realizar cursos o encuentros más cortos, de tres días en lugar de una semana. Quizás es signo de los tiempos, pero un curso o seminario en una semana es más relajado, a priori, y permite más interacciones, un aspecto que no hay que desdeñar. Mención aparte merece el curso de tres días que en 2012 impartió Zygmunt Bauman, ya octogenario, con una dedicación y amabilidad impresionantes.

Uno de mis mejores momentos, que recuerdo con cariño, fue en 2014, en la cafetería de Caballerizas. Tomaba café, después de la sesión de tarde, cuando ayudé al camarero a comprender lo que pedía un médico norteamericano (vestido con traje y corbata). A continuación, el buen hombre, que tenía ganas de charlar, me explicó un poco su seminario, qué hacía en el hospital, incluso parte de su vida familiar. Se alegraba de poder charlar en inglés. Fue una media hora estupenda, en la que al café inicial se añadió un whisky con hielo, gentileza de mi interlocutor.

Como ya he dicho, a la calidad general de la formación ofrecida hay que unir el encanto de la ciudad, sus zonas de ocio, sus jardines, su oferta cultural... Todo suma. Y también, cómo no, el espacio de la Magdalena, una península donde se ubican el Palacio, las Caballerizas, el Paraninfo y otras instalaciones. Todo cuidado y con un aire propio muy conseguido, a mi entender, que podemos denominar clásico. Y sin ninguna afectación, lo cual se agradece. Mucho respeto sin empalago, personal que saluda y da los buenos días, intenta ayudar desde la cordialidad. 

Uno de mis rincones favoritos en 
el Palacio de la Magdalena

 Una opción que ofrece el ministerio de Educación en los últimos años es cursar formación en colaboración con la UIMP en diversas sedes de España. Yo mismo he realizado cursos en Valencia y Madrid. Aunque el atractivo de Santander es indudable.

En un próximo artículo desarrollaré lo más interesante del curso magistral impartido por Byung-Chul Han del uno al tres de agosto, en un horario intempestivo, ciertamente, ya que se desarrolló de tres y media a seis y media de la tarde, horas más propicias para el descanso tras la comida, para la lectura o la charla que para escuchar filosofía. Pero esa ya será otra historia. En este artículo, quiero sobre todo compartir mi alegría por recuperar, de manera presencial, este espacio de conocimiento compartido, la UIMP de Santander y de todas sus sedes.

El horario de tarde me permitió escuchar a Juanjo Millás y Jesús Carrasco, por la mañana, en un curso sobre salud mental. También me asomé a la novela histórica de la mano de José Calvo. Pude disfrutar de los martes literarios escuchando a Santiago Posteguillo, quien se mostró como un orador ameno y preciso. Además, asistí a "Maestríssimo", un musical dirigido por el grupo Illana.

Y todas las semanas así, desde junio a septiembre. Por todo eso, vale la pena escaparse, al menos una vez, a vivir la experiencia del verano en Santander. Y ya puestos, si se quiere, probar los pinchos, tomar un vino, una copa en Cañadío, visitar el Centro Botín, pasear por Piquío o por el Paseo de Pereda... Tantas cosas como Santander ofrece. Pero, sobre todo, la oportunidad de compartir conocimiento, de volver un poco, aunque sea, más sabios y más humanos.

Patios y educación (II): Algunas propuestas para un patio inclusivo

 Tras un primer artículo introductorio, pasamos a mencionar y revisar algunas iniciativas que se están llevando a cabo con respecto a la ordenación de los patios escolares. No incidiremos en los cambios que conllevan la modificación permanente del patio con elementos naturales, al estilo de lo que predica, entre otros, Heike Freire, partidaria de recuperar la naturaleza que, efectivamente, está lejos de los patios de escuela.

Los patios inclusivos o coeducativos buscan que todo el alumnado pueda tener una opción real de juego, más allá del fútbol, dueño y señor de gran parte del terreno dedicado a jugar. No se trata, atención, de demonizar el fútbol, sino de dar oportunidad a otros entretenimientos, otras manejar de correr, saltar o, simplemente, estar en el patio. La palabra coeducativo busca integrar a niños y niñas, las más perjudicadas, históricamente, por el predominio del balón. Expulsadas, en un sentido físico, del patio, buscando los rincones o añadiéndose al partido de fútbol. Sí, hay chicas deportivas que juegan a fútbol voluntariamente. Pero eso no soluciona la cuestión de fondo, claro. Y es que el patio es de todas las personas que lo comparten. Y todas deben tener su espacio, o al menos, un espacio donde no se sientan intimidadas por la actividad que se está llevando a cabo.

Prohibir la pelota me parece un error. Durante la pandemia, en mi centro actual se prohibió y el alumnado sufrió mucho. De hecho, elaboraban pelotas con papel de aluminio, lo que suponía un riesgo mayor de patadas, golpes... La pelota es un elemento del patio, como era la cuerda, por ejemplo. Pero hay más pelotas que la de fútbol: baloncesto, voleibol, cementerio, colpbol (esta es más grande) e incluso pelota vasca o valenciana. Todas estas modalidades de juego se pueden aplicar en la escuela. Se elabora una rueda y cada grupo pasa un día de la semana por cada campo de juego; se pueden usar cuatro días, y un quinto sin pelota, con cuerdas, construcciones, aros... Si hay un pequeño rocódromo, también se puede utilizar.

Familias y profes pintando juegos en el
CEIP Josep Iturbi de Borriana

Creo que el movimiento es fundamental en la etapa de primaria, y normalmente, lo reconozco, tenemos al alumnado sentado mucho tiempo. Así que esa media hora de descanso puede aprovecharse para correr, saltar, jugar. También han aparecido, en las propuestas de patio inclusivo, los juegos de mesa e incluso el bibliopatio, que ofrecen alternativas más sedentarias. Si se hace un uso rotatorio, si un día se elige ese juego de mesa o leer un cuento, me parece bien, porque es ocasional. No me haría gracia que algunos chicos o chicas se pasaran los patios sin moverse, siempre en el lugar más tranquilo.

Volviendo a la separación del patio por zonas, hay distintas maneras de hacerlo. Hay que buscar, entiendo yo, la que sea menos complicada para alumnado y profesorado. Algunos carteles ayudarían al principio, y el papel de los tutores recordando el orden de juegos también será efectivo. Otra manera de funcionar que es recomendable, si se puede, es dejar un patio más pequeño al alumnado de primero y segundo que, por su edad, no juega tanto a deportes colectivos (predeportes, deberíamos decir) y puede acceder a arena, circuitos pintados en el suelo, parques infantiles... En la Comunidad Valenciana, por cierto, no se pueden instalar parques nada más que en el patio de infantil. Aún así, hay patios de primaria que los mantienen, porque su instalación fue anterior a la actual normativa.

Heike Freire recomienda crear itinerarios en el patio. En mi etapa de director, intenté separar espacios con neumáticos para crear una barrera entre juego más movido y juego tranquilo (con rayuela, cuerdas, incluso un ajedrez gigante). Es importante que haya una separación física, siempre segura y que no cause lesiones, y que sea visualmente potente. Por lo menos, unos conos naranja de los que se usan en EF. 

Como veis, se pasa de considerar el patio un lugar secundario, incluso un no-lugar (en algunas fases del día, cuando está vacío) a tomarlo en serio como espacio de juego, disfrute y también aprendizaje. Normalmente, los colegios que cambian a este tipo de patios reducen la tensión, mejoran la convivencia y promueven el ejercicio de todos, o de la mayoría. Además, favorecen la práctica de distintos deportes que no solo se juegan con los pies. Y sabemos que muchos chicos y algunas chicas entrenan a fútbol fuera del cole, así que tienen espacio para practicar. También se va a otras disciplinas, o a natación o ballet, pero suelen ser minoritarias.

Por último, una iniciativa que me contaron hace un par de años y que está relacionada con la entrada del patio. Aunque hemos dicho que los conflictos disminuyen con esta práctica, sigue siendo un tiempo bullicioso en que puede haber roces. Algunos centros han optado por incorporar diez minutos de lectura silenciosa cuando se entra del patio. Cada persona tiene su libro y se dedica a leer en silencio cuando entra. No se atienden las reclamaciones que vienen del patio, se espera a después de la lectura. En este tiempo, se atemperan los ánimos, si es necesario, y después se trata la cuestión de manera más relajada. No es mala práctica, desde luego. 

En definitiva, el patio como lugar pensado y re-pensado, reflexionado, para hacer de él un espacio más de convivencia, abierto a todos y orientado a que todos se sientan cómodos en el mismo.

Patios y educación (I): el estado de la cuestión

 En Twitter se ha levantado una polémica (expresión cercana al pleonasmo, últimamente) sobre el uso y disfrute del fútbol como pasatiempo hegemónico en los patios escolares. Entiendo que el foco del debate sería la racionalización del espacio de juego en la escuela, que ha estado dominado, ciertamente, por el balón y por el fútbol más concretamente, cuando el profesorado, o mucha parte del mismo, consideraban el patio como un no-lugar, o al menos, un espacio sin consecuencias académicas, donde no se enseñaba y, por ello, poco relevante.

Hay una tendencia a reconsiderar el espacio del patio como un lugar educativo. Anteriormente, se mencionaba el concepto de no-lugar, originario de Marc Augé y el situacionismo francés. El no-lugar es un espacio moderno, propio del tránsito. Así, los pasillos escolares, las estaciones de transporte, las paradas de autobús, los larguísimos corredores de los aeropuertos... son no-lugares, espacios del tránsito, como los denomina Augé.

El patio tiene alguna de esas características, pero ciertamente es un lugar en que ocurren cosas, al menos en un momento de concentración, en el recreo. Vacío sí que puede considerarse un no-lugar, un espacio por el que transitar solo para entrar o salir (si exceptuamos las clases de EF). Y para el alumnado, evidentemente el patio es un lugar cotidiano, mucho más atractivo -a priori- que el aula.

Si quieres conocer un cole, mira su patio en el tiempo de recreo. Explica muchas cosas sin decir nada. Las reglas que aplicamos en clase, el discurso que proponemos al alumnado, no sirven en el patio... porque hay otras reglas tácitas, a menudo contrarias a las oficiales. En general, impera la ley del más fuerte: del chico contra la chica, del mayor contra el pequeño, del hábil contra el poco dotado para el deporte... ¿Y qué hacemos los docentes, tomamos el café lo más tranquilamente posible o nos metemos en la brega?

He de decir que me he encontrado actitudes chocantes, en consonancia con el párrafo anterior. Recuerdo una maestra que opinaba que los mayores tenían que mandar, porque siempre había sido así, y los docentes no debíamos intervenir. Otra que decía a quien pedía ayuda que "no te puedo ayudar". Las razones de su impotencia todavía no las sabemos, por cierto. Y luego, están los que no hablan mucho porque entre el café, el baño y salir un poco más tarde, pasan cinco minutos escasos en el patio. 

Alumnado de tercero jugando en
el patio durante el curso 20/21

El alumnado también tiene radar en este sentido. Sabemos que hay profes a los que se acude siempre, porque escuchan e intervienen, o bien reconducen la cuestión hacia un tercero más adecuado. Son los que van a curar al que ha caído, los que hablan con los que se han enfrentado, los que no se quedan en un rincón discreto del patio hablando de sus cosas con otros adultos. 

Sí, el patio da mucho de sí, porque es un tiempo no lectivo pero de permanencia obligatoria en el centro, y es, sobre todo, el tiempo del alumnado, su tiempo de esparcimiento y, es de esperar, juego libre. Y aquí viene la reflexión.

La escuela tradicional (sabiendo que es una simplificación, pero es un concepto que nos sirve) desdeñaba el patio como tiempo no educativo, en que, a lo máximo, había que evitar los conflictos, castigar a los rebeldes y controlar que se usaran las papeleras. Se jugaba con el balón, en porterías de madera o en otras improvisadas con jerséis o chaquetas. Las chicas solían jugar con cuerdas o gomas, pero podían jugar a fútbol si los chicos las aceptaban. Parafraseando a los futbolistas profesionales, podríamos decir que lo que pasaba en el patio se quedaba en el patio. 

Y aquí se construía un discurso propio del alumnado, que muchas veces caía en la brutalidad, la falta de respeto al menor, a las personas más débiles. Los líderes del patio no eran los mismos que en la clase. El patio era un espacio exento de las normas de clase, constituía su propio conjunto de reglas que había que obedecer, bajo pena de ser excluido. Si eras chico, había que jugar a fútbol aunque no se quisiera (no era obligatorio, claro, pero era casi lo único) y quien se interpusiera en el juego, pobre de él o ella. Recuerdo un día en un pueblo de Alicante, siendo interino, en que una alumna de mi clase de cuarto de primaria fue arrollada por un alumno mayor que ni se disculpó ni se preocupó: la tiró al suelo como una diversión más. Ya digo, la ley del más fuerte, la indiferencia ante el daño causado. Me acuerdo de este incidente porque me sorprendió la nula empatía del abusón. Tenía derecho a hacer eso, porque la pequeña estaba donde no le correspondía. 

En otra ocasión, fue un padre quien me recriminó, llegando a un enfrentamiento muy desagradable, que dejara sin fútbol a su hijo de sexto de primaria, alumno de mi tutoría. Este alumno se peleaba casi todos los días a causa de la pelota. Decidí dejarlo sin fútbol unos días, no sin salir al patio. Al final del día, su padre subió a mi clase a decirme que el patio no era ocupación mía: yo debía dar matemáticas, lengua... pero el patio era cosa de los chavales. Os ahorro el desarrollo de la conversación. Esa era su tesis, que el patio no es cosa de los docentes, y que yo no tenía derecho a quitar el fútbol a su niño.

Pues bien, en los últimos años se ha visto la necesidad de intervenir en los patios escolares reorganizando las opciones de juego. Se habla de patios inclusivos o coeducativos, y hay muchas propuestas distintas que analizaremos en un artículo posterior, ya que de lo contrario la extensión de este sería demasiado prolongada. Ya sabéis que me cuesta escribir textos breves, pero no es cosa de abusar de vuestra paciencia. De todos modos, no ha sido un camino exento de enfrentamientos entre posturas docentes, ya que, como veíamos más arriba, no hay una única opinión sobre qué hacer en el tiempo de recreo, ni cuál ha de ser el papel del profesorado.

¿Línea metodológica de centro? Según y cómo

 Hace un tiempo escribí un artículo sobre la delicada relación entre libertad de cátedra (o autonomía docente, término que me parece más adecuado) y proyecto de centro. Retomo la cuestión ante la proliferación de comentarios y consultas que veo en Twitter (ya me gustaría ver alguna en el blog, pero eso creo que no volverá) en torno a los proyectos de dirección en infantil y primaria, y supongo que también en secundaria, aunque ya sabéis que no es mi negociado.

Se requiere, primero que todo, una cierta delimitación terminológica: el proyecto educativo de centro, el PEC, es un documento prescriptivo que recoge, a través de la consulta a familias, alumnado (siempre que la edad lo permita) y profesorado, las señas de identidad del centro, su lugar en el mundo, su constitución, si se permite la analogía con la carta magna de un estado.

Un PEC no requiere gran extensión. Tampoco un lenguaje rimbombante o rebuscado. Sí demanda una reflexión compartida por la comunidad educativa, y revisada cada cierto tiempo. Eso en lo que se refiere a las señas de identidad, que no hace falta que sean cincuenta. Disculpad si divago un poco, pero creo que uno de los problemas importantes de los centros educativos españoles es este: que no se tiene un PEC operativo y útil. ¿Qué significan estos adjetivos en relación al documento aludido? Que puede comprobarse en la práctica, que puede ser aplicado y, a su vez, que tiene carácter explicativo, retroactivo. En la sala de profesores se recicla porque somos un centro preocupado por el medio ambiente, en busca de la sostenibilidad... como indica nuestro PEC. O se reutilizan los folios en clase y se intenta no malgastar papel nuevo. En la práctica se comprueba si el ecologismo es una preocupación (y una marca distintiva) de nuestro centro.

¿De qué sirve un PEC monísimo, bien redactado, lleno de lugares comunes, de frases vacías? De bien poco. Sirve para tenerlo en un cajón por si algún despistado lo pide. En cambio, el PEC, al que hemos definido como operativo y útil, puede concretarse en distintas líneas de actuación que definen la marcha cotidiana del centro. Y esa concreción debe dar lugar a un documento que se proporciona a los docentes recién llegados en septiembre. Ya sé que es obligatorio tenerlo a disposición de las familias durante la preinscripción de matrícula. Que sea accesible y de corta extensión ayuda a su comprensión, sin duda. 

Una manera de redactar el documento, si no se tiene o si se ve desfasado por cualesquiera causas, es la siguiente: cada docente escribe tres adjetivos (o cuatro) que deberían calificar al centro donde trabajan. De esa actividad saldrá una base semántica que dará lugar a un debate posterior. Es importante que la dinámica sea sencilla y que todos puedan verse capaces de hacerla. ¿Por qué digo esto? Porque en tantas escuelas se ha vivido y trabajado sin tener PEC, o con un PEC sacado de internet y sin apenas referencias al centro concreto. Estaréis de acuerdo conmigo en que un análisis del contexto meramente físico, o tímidamente demográfico (más que sociológico) no es lo más adecuado. 

Se ha visto el PEC como un trámite burocrático, en tantas ocasiones. Por ello, si queremos darle la vuelta a la situación, la participación convencida es esencial. Por eso, facilidad y comodidad. Si planteamos la redacción o revisión del PEC como la subida al Tourmalet, mal vamos. 

Otra técnica que ya conocemos es el análisis DAFO, muy utilizado en los proyectos de dirección (yo mismo usé ese análisis en mi proyecto, en 2016). Un DAFO detecta debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades. Y es un buen detector del pensamiento docente. 

A las familias se las anima a participar con encuestas sencillas, pero también en las reuniones trimestrales se puede dejar un tiempo (o convocar una reunión extraordinaria) para hablar de qué escuela quieren, de qué consideran esencial. Su aportación es relevante; no podemos seguir en la postura de que las familias molestan o no tienen voz. O peor, que tienen voz solo cuando nos interesa.

El PEC se completa con los planes prescriptivos, cada vez más numerosos y especificados que solicitan las administraciones educativas. Otra vez, sin unos criterios generales claros, es más que probable la fragmentación, dispersión e incoherencia de las propuestas, o, lo que es bastante habitual, que sean literatura sin otra pretensión que estar elaborados "por si los pide inspección". 

Como conclusión, una visión global de centro es indispensable. Y un proyecto de dirección no es, en sí mismo, una alternativa al PEC, sino que, basándose en el mismo, intenta mejorar, profundizar, revisar aspectos concretos de la vida del centro.Si el PEC es defectuoso, incompleto, desfasado, uno de los principales objetivos del proyecto ha de ser la actualización del mismo. 

Documentos prescriptivos del PEC en la C. Valenciana en raulsolbes.com

Un proyecto de dirección planteado para cuatro años no debe modificar por completo la idiosincracia escolar.  Querer marcar una "línea de centro" que afecte en gran medida a cómo trabaja cada docente desde el proyecto de dirección sin haber llegado a unos consensos básicos y duraderos es, perdonadme la expresión, empezar la casa por el tejado. Y esa obra no puede durar. La metodología es el último reducto de la autonomía docente. Si también aquí se nos dice cómo actuar (siempre teniendo el marco general de la normativa vigente) en aras de una coherencia mal entendida, dentro de un proyecto de dirección, no esperen que aplaudamos con las orejas.

Querer cambiar la metodología sin abordar primero qué escuela queremos, cómo vamos a ir a ese modelo, qué papel damos a la participación y a la inclusión... es una ingenuidad, una temeridad y, en cualquier caso, un error estratégico. No pretendo que nada cambie, por supuesto. Pero hay que empezar por los consensos, por esas cosas de las que no se habla tanto. Poner el foco en esas cuestiones es el inicio del cambio, no el final.

Jornada OCRE en Valencia: un resumen (II)

 Proseguimos con la crónica de la jornada OCRE celebrada en Valencia en mayo de 2022. En un primer artículo, hablamos de la ponencia inicial y de la primera mesa redonda, que giró en torno a la política educativa a un nivel global, analizando las tendencias que llevan a la implantación de las competencias básicas y sus implicaciones en la práctica docente.

Como dijimos, hubo tres mesas redondas más sobre otras temáticas. La segunda de la mañana fue sobre aspectos didácticos de la innovación educativa. Me llamó la atención la reflexión de Rosa Cañadell, que comparto, acerca del deslizamiento terminológico con respecto a la innovación: hemos pasado de hablar de renovación pedagógica (con todos los movimientos así llamados, MRP, en los setenta, ochenta y noventa) a innovación, término que es más propio de la empresa. Es revelador este dato, aunque no concluyente; Cañadell habla de una "nueva innovación educativa". 

El problema, entiendo yo, es que si todo es innovador, nada lo es en verdad, porque ya no hay novedad; y la novedad, en sí misma, no asegura ni el éxito ni la potencialidad de generalización de las prácticas. Recuerdo aquí aquellas recomendaciones acerca del uso de las tecnologías en educación: sí, siempre que aporten valor añadido. Esto es de mi cosecha, que conste. En este sentido, Josep Barceló afirmó que una innovación ha de mejorar el aprendizaje para que sea considerada como tal e insistió en la necesidad de crear espacios metodológicos novedosos más que simple aplicación de tecnología.

Cañadell se refiere a las CCBB como un requisito del mundo económico; este enfoque supone, para la ponente, un menosprecio del conocimiento, de la memoria, del papel del profesorado y de la clase magistral. Además, se confunde el constructivismo con el trabajo por proyectos. Una visión crítica con ABP y CCBB que, junto con los ámbitos, fueron atacados por la mayoría de participantes, no todos, en este congreso. Esa fue la tónica en la segunda mesa, con aportaciones de otros participantes, como Olga García y Beatriz Rabasa. Esta última habló de John Hattie y el aprendizaje visible para el profesorado, que yo había oído sin situarlo demasiado. También participó Olga García, coautora del libro Escuela o barbarie, quien cuestionó el ABP con diversas razones.

Por la tarde habló Octavio Prieto, profesor de economía en enseñanzas medias y una de las razones por las que fui a la jornada, ya que no nos conocíamos en persona, solo a través de Twitter, donde hace años que nos seguimos. No defraudó Octavio, al defender la necesidad de formación psicológica y pedagógica para el profesorado, además de su área de conocimiento experto. Para esa formación continua, hay que seleccionar bien las lecturas y optar por conocer investigación rigurosa en educación y en ciencias sociales.

Me gustó mucho esa reivindicación de la formación como necesidad y no como opción, que viene a reafirmar que no basta con "dar clase": hay que distanciarse de la práctica en el aula para mejorarla, comparando y viendo qué se dice desde la investigación social.

Por su parte, Ángel Vallejo, profesor de filosofía y miembro de la junta directiva de la Red Española de Filosofía, nos habló de Trofim Lysenko, director del Instituto de Genética de la Academia de Ciencias en la extinta URSS, como ejemplo de gurú sin base científica, pero aupado al éxito por intereses del régimen. Trazó un paralelismo con los gurúes educativos actuales, sin citar ninguno. Me pareció una aportación original y despuntó entre las demás intervenciones, sin duda.

Vamos terminando con algunas intervenciones más. Enrique Galindo se refirió a un cambio de modelo en la formación a nivel global, más flexible, en el que siempre se está aprendiendo, lejos ya del modelo de formación inicial, más lineal y marcado. Se difuminan los límites y la formación es para toda la vida, porque se ha convertido en un requisito. También habló de nuevas necesidades del mercado: la resiliencia, la formación en TIC... Parafraseando a Arnaud Amaury en la cruzada albigense (aunque hay serias dudas de la veracidad de esta frase), Galindo afirma lo siguiente: "Aprobadlos a todos y que el mercado reconozca a los suyos". 

Carlos Gallego, profesor de lengua y literatura, considera que la nueva ley expulsa a un tipo de profesor, el que no comulga con las "metodologías activas", cuando la diversidad metodológica es necesaria. La gran perjudicada en esta política educativa, según Carlos, es la clase media. El curriculum está hinchado, y el problema es cómo proyectarlo en la práctica.

Por último, Andrés Rivera, profesor de primaria conocido como @followero en Twitter, nos habló de la situación en esta etapa, donde, en su opinión, se aceptan los postulados tendentes a trabajar de una manera más laxa, incluso basándose en ocurrencias. Mostró una posición crítica hacia la bajada de nivel y hacia la concepción de muchos docentes sobre el aprendizaje, al que no valoran en su medida, prefiriendo centrarse en el vaporoso mundo de las emociones.

Es cierto que en primaria hay una relajación de los aprendizajes, coincido con Andrés, y un deslizamiento hacia el entretenimiento. Falta reflexión, entiendo yo, acerca del papel real de la escuela y si conviene reforzar aspectos ya suficientemente practicados fuera de la misma. En las aulas se debe dar el aprendizaje relevante, y es tarea nuestra, de los docentes, buscar las mejores maneras para que se produzca. Evidentemente, acompañamos y guiamos al alumnado en este proceso, y ellos han de tener el papel protagonista. No sería justo ni útil que la exigencia que queremos para ellos no empezara por nosotros, el profesorado. O, dando la vuelta al argumento, que relajáramos esa exigencia porque así nosotros también nos relajamos. Pedir mucho y dar poco no sirve; pedir poco y dar poco, tampoco. La coherencia es valorada por alumnado y familias, también en primaria. 

Hasta aquí la crónica, necesariamente incompleta, de lo que se habló en el edificio de la UGT en Valencia. Una oportunidad de escuchar a un sector de la educación posicionado en contra de los postulados de la LOMLOE y beligerante acerca de los ámbitos en secundaria y del ABP. Espero haber captado la esencia de lo argumentado y, aunque discrepe en aspectos concretos, haber podido dar fe del evento.

Jornadas OCRE en Valencia: un resumen (I)

 El sábado 21 de mayo se celebró en Valencia un Congreso de Expertos Educativos organizado por la recientemente creada asociación OCRE (Observatori Crític de la Realitat Escolar) al que asistí. Dicho congreso constó de una ponencia marco, a cargo de Juan Quílez, y cuatro mesas redondas con participación de profesorado en activo sobre todo de secundaria. También participó un docente de primaria y otro de universidad.

En este evento tuve la oportunidad de conocer en persona a docentes con los que interacciono habitualmente en Twitter, y ese fue, no voy a negarlo, uno de los mayores alicientes para acudir. También me interesaba escuchar a destacados portavoces de la oposición a los ámbitos de aprendizaje en la educación secundaria, entre otros temas. De hecho, OCRE se ha manifestado y posicionado contra los ámbitos obligatorios en primero de ESO en la Comunidad Valenciana.

He de reconocer que, medio en broma, me sentía como un inflitrado en la convocatoria, ya que no soy de secundaria, ni estoy en contra de los ámbitos (vistos desde fuera, como los veo yo) y además... soy pedagogo. No ejerciente, ya que trabajo como maestro de primaria, pero quien tuvo retuvo. Y no puedo evitar (ni quiero) una mirada pedagógica sobre lo educativo, más allá de lo burocrático, la práctica en el aula y los comentarios frente a la máquina de café en la sala de profes.

Imagen incluida en la ponencia de Juan Quílez 

A continuación intentaré dar unas pistas sobre lo visto y oído en la sede de UGT Valencia, donde se desarrollaron las ponencias y mesas redondas. Es imposible resumir en un artículo tantas intervenciones, ya que fueron dieciséis participantes en las diversas mesas, además de la ya mencionada ponencia inaugural. Por tanto, dividiré esta crónica personal en dos artículos. 

La primera mesa redonda me pareció muy interesante, ya que debatía sobre políticas y soberanía educativa. Siempre he pensado que a los docentes, en general, nos falta perspectiva porque estamos centrados en el aula. Si la visión docente llega hasta la última fila de pupitres, es evidente que falta campo de visión. Atención, no porque haya que desatender al alumnado, sino que para comprenderlo se debe ir más allá de la clase. En lugar de tantas ocurrencias con poca base demostrada, sería interesante plantear formación permanente que estudiara la postmodernidad, por ejemplo, o la disolución de las instituciones clásicas, entre ellas la escuela, que van pasando de estado sólido a líquido, recordando las tesis de Bauman. La sociología escolar, esa desconocida, explica mucho de lo que ocurre (y de lo que no ocurre) en la escuela.

Xavier Massó se remontó a Hannah Arendt para hablar de la educación como una parte separada del resto de la esfera pública, para tener un sistema educativo basado en la autoridad y la tradición, en la que los adultos toman la responsabilidad de pasar a la juventud lo valioso de la civilización, aquella síntesis que merece ser conservada.

También habló de que hay un consenso tácito en el modelo que se quiere implantar, el elaborado por la OCDE, en el que a España le corresponde un sistema educativo "de chanclas".

Andreu Navarra, por su parte, aboga por recuperar la escuela realista clásica, en la que el alumnado sea capaz de refutar a sus maestros. Citó alguna obra breve de Marina Garcés que he leído, Nueva ilustración radical, y otra que no,  En las prisiones de lo posible, sobre saber y emancipación, no específicamente dedicado a lo educativo. Se refirió a la falta de democracia en los centros, con los claustros "desaparecidos" y convertidos en lugares de transmisión de órdenes y consignas.

Laura Rodríguez se refirió a la relación entre autonomía y soberanía, incidiendo en la descentralización de políticas educativas, que se sustancian en cuatro niveles: regional, local, de escuela y de aula. En España se han potenciado el regional y el de centros. Con esas prácticas, el alumnado se convierte en clientela a la que atraer. Se pregunta Laura qué sistema educativo buscamos, si el de autonomía para la competición o el de igualdad sin uniformidad. Una dicotomía que define un modelo educativo y que me hizo pensar. 

Por último, Pascual Gil habló de la inteligencia emocional, a la que definió como un gigante con pies de barro. Tras esta apuesta subyace, según este docente, la intencionalidad del neoliberalismo de crear un sujeto adaptable. Adolece, además, de falta de rigor científico, ya desde su popularización con la obra de Daniel Goleman, e incluso antes.

En los comentarios, se preguntó qué le ha pasado a la izquierda española para abrazar postulados propios de la visión educativa neoliberal. Laura Rodríguez afirmó que es una tendencia global, a partir de la influencia de ciertas universidades norteamericanas ligadas históricamente al Partido Demócrata. Concluyó esta autora afirmando que no hay alternativa, hay alternancia.

Como se puede observar, fue una mesa redonda con muchas aportaciones y necesaria, a mi entender, para situar lo que vino después, más centrado en la escuela y en el aula. 

Por mi parte, también escribí unas reflexiones acerca de la intervención de Laura Rodríguez y la descentralización educativa, un tema que hemos dado por hecho y, tal vez por esto mismo, no se ha estudiado demasiado, o es mi percepción. La autonomía de centros sin supervisión efectiva puede ser peligrosa, ya que supondría dejar los centros educativos a su suerte. Una vez más, se habla poco del papel de la inspección de educación, cuando me parece fundamental como garante del funcionamiento ordenado del sistema. 

Por otra parte, la LOGSE implantó una autonomía de centro curricular, el Proyecto Curricular de Centro, PCC, que fue visto más como una imposición que como una posibilidad en muchas escuelas: se dotó de una autonomía que no se demandaba, y por tanto, su impacto fue escaso en una generalidad de colegios donde imperaban los libros de texto como mediadores entre curriculum y docencia.

En la actualidad, vamos hacia una descentralización efectiva, basada en la diferenciación de ofertas educativas, en un sistema hiperregulado (hay inflación de normativas) pero poco supervisado. Saquen sus conclusiones.