martes, 29 de diciembre de 2020

Una docente se jubila, una vez más

 Cierro el año 2020, tan nefasto para la educación en tantos aspectos, con una reflexión más sobre el profesorado, sobre nuestra vida en las aulas, que vamos consumiendo trienio tras trienio, desde una ya lejana incorporación, en mi caso, hasta el momento inexorable de la jubilación. Un recorrido vital ligado a la escuela, a sus prácticas y tradiciones.

El motivo de este artículo es la jubilación, en mi centro actual, de una docente, Gloria, al llegar a la edad en que se puede optar a la misma. Por cierto, esto ha cambiado, según tengo entendido, y será más difícil jubilarse a los sesenta con las mismas ventajas que hasta ahora. La verdad es que no lo entiendo demasiado, en mi paisaje vital la jubilación no aparece, de momento. A raíz de esta jubilación, he decidido reflexionar sobre las etapas que pasamos como docentes y también de qué manera estamos en los centros, cómo contribuímos a la cultura de cada escuela, a su carácter, ese ambiente que marca la interacción con el medio y entre familias, alumnado y profesorado.

Paisaje desde la ventana de mi aula en navidad

Dice un refrán africano que cuando un anciano muere, se destruye una biblioteca entera. Me parece muy acertado -es lo que tienen las culturas orales, que suelen acendrar el saber en máximas transmisibles de padres a hijos- y también se puede aplicar a la jubilación de un docente. A lo largo de mi ya dilatada carrera profesional, he visto jubilarse a unos cuantos compañeros. Algunos han dejado huella en su centro, en su alumnado, en el claustro, por su buen hacer, compañerismo, bonhomía. Otros, por lo contrario. Y algunos, han pasado sin pena ni gloria, y no dejan rastro apreciable. 

Creo que la contribución más relevante a las etapas profesionales de la docencia, el análisis de cómo pasa nuestra vida en el centro, lo ha realizado Huberman. También Hargreaves, que es de mis autores favoritos, pero prefiero, en este apartado, la claridad de Huberman, quien distingue cinco etapas, según se recoge en este texto de Gladys Hernández:

1. Inicio de la docencia- experimentan angustias e inseguridades (los primeros tres años)
2. Estabilización, consolidación y dominio de rutinas (desde los cuarto a los seis años)
3. Diversificación-cuestionamiento. Los docentes se preocupan por mejorar su actividad diversificando estrategias o asumiendo nuevas responsabilidades o se cansan de su actividad que la ven rutinaria y cambian de profesión (desde los 7 a los 25 años de trabajo)
4. Búsqueda de una situación profesional estable: unos se cuestionan por su eficacia como docentes, otros abordan el ingreso de nuevos referentes con serenidad y distancia afectiva, otros se despreocupan del desarrollo profesional, se vuelven conservadores de lo tradicional, como refugio y manifestación del rechazo al cambio (25 a los 35 años de trabajo)
5. Preparación para la jubilación. Según este autor después de los 35 años de ejercicio de la profesión se produce una gradual ruptura o pérdida del compromiso con el ejercicio profesional. Estos últimos años se pueden vivir con euforia al abordarlos de forma positiva, de ansiedad y/o depresión ( de los 35 a los 40 años)

En este sentido, la edad puede conllevar, efectivamente, una cierta relajación; pero he visto muchos docentes, como esta compañera que se acaba de jubilar, que han estado al cien por cien hasta el mismo día en que dejaron el centro. Y otros que están a un porcentaje mucho menor, aunque les falten decenios para jubilarse. La diversidad humana, sin duda. 

He compartido unos meses con Gloria, pared con pared, ella en segundo y yo en tercero de primaria. He visto su dedicación a su clase, los problemas de confinamiento por brotes de COVID, cómo se quedaba por las tardes con sus compañeras de nivel a preparar materiales, revisar actividades... hasta el último día. Y sin un mal comentario, sin quejarse, queriendo trabajar con la mayor normalidad posible, cosa que, desde marzo, no ha sido fácil.

Como decía, un docente que se jubila es una biblioteca que desaparece, un saber hacer que se va con él o ella... pero también puede permanecer, en parte, en su lugar de trabajo; y eso, ¿cómo es? La nuestra es una profesión con una fuerte tendencia al individualismo, lo que se traduce en una dificultad endémica para alcanzar consensos metodológicos y plasmarlos en documentos útiles que puedan guiar la práctica, más allá de lo prescrito y prescriptivo, que suele acabar en un cajón. 

Hay un delicado equilibrio entre la iniciativa personal (que no libertad de cátedra, eso es quimérico) y el consenso en el nivel, ciclo o etapa. Siempre se puede encontrar un espacio de autonomía profesional, aunque se circunscriba al aula. Y en ese equilibrio, crece el docente y crece la escuela. Si no es así, fallamos.

Volviendo al tema que nos ocupa, hacer escuela es compartir, es estar, es tomar café en la sala de profes, quedar para comer... aspectos formales e informales, todo construye, pasarse una ficha de trabajo, ayudarse con un alumno difícil... nos hace ser conscientes de que no educamos -ni trabajamos- solos. A la vez, sabemos cuán dañina puede ser la crítica entre compañeros, el comentario sarcástico, incluso la maledicencia que crea mal ambiente... sin que llegue a la reunión de claustro, donde se pueden -y deben- hablar esos temas.

Sin embargo, si se sabe lo que hacen los demás compañeros, si se comparte, si se reflexiona, se va construyendo un saber y una cultura escolar de centro, que puede permanecer en el tiempo porque las prácticas se han generalizado y consolidado. El conocimiento de la práctica es fundamental para el desarrollo profesional docente. Además, como dijo alguien, nunca se puede llegar a saber hasta dónde llega la influencia de un docente en su alumnado.

Concluyo con una realidad que me pasma, aún después de tantos años: la indiferencia de la administración educativa ante la jubilación de una persona que ha dado tanto profesionalmente a la educación. Ni una llamada telefónica, ni una carta mínimamente personalizada... nada. Ni inspección educativa ni la dirección territorial en Castellón mueven un dedo por agradecer los servicios prestados y mostrar reconocimiento. Sé que el ayuntamiento de Castellón sí que reúne a los docentes jubilados en el año escolar, y les organiza un pequeño homenaje. Pero, la propia administración, no se preocupa. 

Somos los compañeros quienes, con mayor o menor fortuna, preparamos ese día para que quien se jubila se lleve un buen recuerdo. En este caso, se llevó todo con sigilo y con ilusión de celebrar una despedida entrañable. Acabamos el día haciendo un pasillo con nuestro alumnado para que Gloria pasara, por última vez, con su curso hasta la puerta de salida, entre el aplauso de todos. Qué menos que la comunidad escolar reconociera tanta dedicación. 


sábado, 26 de diciembre de 2020

Un trimestre anómalo, un esfuerzo compartido: educación y COVID.

Se nos va acabando 2020, el año de la pandemia, y la verdad es que hacer un resumen de lo educativo da bastante pereza, aunque sea necesario o, cuanto menos, recomendable. Evidentemente, dos hechos han marcado este año en educación: el confinamiento, con la suspensión de clases desde mediados de marzo, y la ley Celáa o LOMLOE. De esta ley ya se ha hablado mucho, y conviene esperar a ver cómo se concreta en las distintas administraciones autonómicas. Podemos pedir palomitas y disfrutar del cainismo y de la poca responsabilidad política: total, sólo se trata de educación y del futuro del país.
Del confinamiento hemos hablado bastante en este blog: de hecho, le dedicamos tres artículos exclusivos, más alguno más sobre los efectos en parte del alumnado, aquel más vulnerable y que, de alguna manera, recibió ayuda tecnológica para seguir las clases y los aprendizajes. 
Hoy quería referirme a cómo ha ido, desde mi visión personal, el primer trimestre del curso 20/21. He llegado a un centro nuevo para mí, he vuelto a la tutoría, me he reencontrado con responsabilidades viejas y he dejado el peso de la dirección. Pero no es un artículo sobre mí, sino sobre cómo está viviendo el sistema educativo este desastre llamado pandemia.
Las consecuencias del cierre las estamos pagando todavía. No había otra opción, aunque quizás se podría haber habilitado el mes de junio para terminar el año escolar de algún modo más cálido, con presencia por turnos. En mi centro anterior, por cierto, vinieron los alumnos de sexto de manera voluntaria en grupos de cinco para cerrar el curso antes de irse a secundaria. Fuimos el único centro público de la población (35000 habitantes aproximadamente) que hizo uso de esta prerrogativa.
Se propuso la promoción automática de todo el alumnado, lo que se entendió, según mi opinión, como barra libre para que todos pasaran de curso, independientemente de las circunstancias personales. No debió ser así; se tuvo que poner más atención en qué alumnado no podría seguir los aprendizajes en el año siguiente. Antes de fusilarme por partidario de la repetición, dejad que me explique: la idea era no perjudicar al alumnado ante el cierre -imprevisible sólo en febrero- de todos los centros educativos. Pero, si ya veíamos que algunos niños o jóvenes sufrían un retraso educativo importante con respecto al resto de sus compañeros, ¿esperaríamos un milagro durante el confinamiento, una recuperación portentosa de lo no adquirido hasta ese momento? Y, lo más importante... ¿se iba a preparar un refuerzo adecuado durante el verano y en el curso 20/21 que permitiera a tanto niño promocionado sin los conocimientos requeridos "hacer pie" y no ahogarse académicamente? Sí, la pregunta es retórica, amigos.
Yo era director durante el confinamiento, y hablé con personal de conselleria para ver exactamente qué se podía hacer con la repetición, ya que teníamos algún caso extraordinario, complejo, en el que se juntaban varios condicionantes en contra de la alumna que, a ojos de todos los implicados, no podría seguir el curso siguiente con normalidad. Y se me dijo que había excepciones, que se había de argumentar el caso y contar con un consenso en el equipo docente... Pero el inspector dijo que pasaban todos. Y no quise forzar una decisión que, ciertamente, yo no habría de administrar, ya que no iba a ser director en este curso. Y eso se ha repetido en tantos centros, con tantos alumnos.
Este año escolar nos hemos encontrado con desdobles para reducir ratios. Cada centro ha usado los recursos como mejor ha creído. Yo mismo soy tutor de tercer curso, con dieciocho alumnos. Doy Educación Física, para desgracia de mi alumnado. He preparado el área lo mejor que he podido, y hemos llevado a cabo juegos, actividades, pruebas... además de contar con el apoyo de la iniciativa Esport a l'Escola, que nos ha permitido colaborar con la Federación Valenciana de Esgrima. Así hemos pasado el trimestre, y esperamos pasar el curso. Se ha tomado una decisión arriesgada, como es que personal no habilitado dé clase en un área. Sé de lugares donde se ha hecho lo mismo con el inglés, por ejemplo. Y se han cerrado diseños sin saber las habilitaciones de los que llegaban al centro. Se ha perdido el inglés en artística, una de las opciones que la Conselleria d'Educació valenciana daba para desarrollar el proyecto de plurilingüismo. Se han reducido las horas de Pedagogía Terapéutica disponibles, y la profesora de Audición y Lenguaje es tutora, con lo que no hay atención en este campo.
Dibujo de Fabio, alumno de mi clase,
sobre el confinamiento

Tampoco hay refuerzos en los grupos burbuja, y los tutores estamos en el aula las veinticinco sesiones lectivas. Normalmente, es decir, sin pandemia, los docentes reforzamos otros grupos y, a la vez, nuestro alumnado recibe refuerzo. Sin esta actividad docente, y a pesar de la ratio más reducida, aquellos niños con gran desfase no se llegan a coger al ritmo de la clase, porque la distancia es demasiado grande para ellos. Si se han reducido las horas de PT y no hay AL... se ha convertido la promoción en una dilación del fracaso escolar para tanto alumnado. 
Ya sé que no hay dinero para todo, y soy consciente de que se ha hecho un esfuerzo por contratar profesorado en la Comunidad Valenciana, donde trabajo. Pero estamos llevando un trimestre realmente anómalo. Se ha agrupado al alumnado por asistencia al comedor, un criterio absolutamente inasumible por ser nada pedagógico. En el centro donde trabajo, de hecho, ha aumentado la matrícula de comedor con respecto al curso anterior, lo que me parece contradictorio, ya que, cuantas menos horas se pase en el colegio, menos riesgo de contagio hay. 
A pesar de todo, hemos terminado el trimestre y ha habido continuidad en mi clase; no en todas ha sido así, ya que se han confinado varios grupos. El nuestro ha tenido más suerte en ese sentido, y casi que hemos trabajado con normalidad, sin refuerzos, AL, maestros de EF y menos horas de PT de las necesitadas. Y con tutorías con padres a distancia, ya que las familias no pueden acceder al centro. Me consta que se está trabajando para que no sean dos los cursos perdidos. Con todas las limitaciones que el COVID19 está provocando, con el cansancio del profesorado en los grupos burbuja, y también del alumnado que no puede jugar a pelota, que no puede mezclarse con otros grupos, que se ha separado de compañeros con los que iban desde infantil. Y luego, el miedo comprensible de tantos compañeros que, por edad u otras circunstancias, pueden contagiarse y sufrir complicaciones. Y que han aguantado, incluso hasta la jubilación, como una compañera de mi centro que acabó el 22 de diciembre.
En fin. Sólo quedan dos trimestres.

domingo, 8 de noviembre de 2020

Sobre pedagogía rancia, una aproximación

 Hace un tiempo, asistí en Twitter a un cierto debate sobre qué era la "pedagogía rancia", expresión utilizada por Manuel Fernández Navas, @nolo14, profesor de didáctica en la Universidad de Málaga, en un tweet. Es una manera coloquial de referirse a una pedagogía que, principalmente, duda de sí misma como herramienta conceptual aplicable para solucionar problemas escolares. Una pedagogía que tiene profundas raíces en el imaginario colectivo del profesorado español, por nuestra historia y por la manera en que se ha articulado el sistema educativo en España, aunque no es un fenómeno privativo de nuestro país, evidentemente.
No suelo entrar en debates de ningún tipo en Twitter, porque, al cabo de los años, y ya son diez por allí, creo que en contadísimas ocasiones se llega a conclusiones compartidas y, en las más de las veces, uno se arriesga a que le falten al respeto o a llevarse un disgustillo. En educación también va calando esa manera de no dialogar, sino de descalificar, aunque seguimos siendo un sector peculiar, mucho más calmado que el politiqueo en las redes.
A lo que íbamos. No entré en el debate, pero sí le comenté al autor del tweet, con el que hemos compartido convocatorias y charlas distendidas, que podría hacer un artículo sobre el tema, glosando las principales características de esa versión rancia de la pedagogía y de la educación formal.
La pedagogía rancia tiene estos doce rasgos definitorios (se pueden añadir más):

1. Desconfía de su eficacia y de su validez para solucionar problemas, como hemos dicho antes. Además, propicia una tendencia a la irresponsabilidad, no parece que esos problemas tengan que ser solucionados por los docentes; hay algunos que no, porque escapan a nuestro control, pero sí se puede notificar a las instancias facultadas para actuar. Se centra en el conocimiento de la materia (en eso estamos de acuerdo, hay que saber para enseñar) pero desdeña ayudas psicopedagógicas.

2. Da valor máximo a la presencialidad del docente en el aula como garantía de buen hacer. Consecuentemente, quien no da clase no sabe o no está legitimado para opinar. Otra cosa es que el desempeño docente sea adecuado o no; eso queda entre el docente y su conciencia, a lo que parece. Mucha confianza no da, la verdad. Una clase mal planteada y ejecutada veinte años seguidos sigue estando mal planteada. 

3. Considera irrelevante o un mal que hay que sufrir la coordinación entre docentes, y la tolera siempre que no se hable de pedagogía o didáctica, sino de festividades, documentos prescriptivos o de turnos de patio. Es decir, cada docente que apechugue con su aula, con su asignatura, y aquí paz, y allá gloria. El centro es un aglomerado de unidades, no una unidad: se minimiza la importancia de un proyecto compartido, y el PEC suele ser una declaración de buenas intenciones que "está guardado en un cajón", gloriosa frase que me dijo un inspector hace años.

4. La diversidad, y su correcta atención en los centros, son un problema que hay que evitar más que solucionar. Siguiendo con las frases hechas, A quién Dios se la dé, San Pedro se la bendiga (de origen militar, por cierto). Esto es, siempre ha habido niños que no funcionan, así que no es tan grave. Soluciones compartidas, qué peligro.

5. No tiene reparos en utilizar castigos sin ningún soporte pedagógico, como copiar cien veces la misma frase. Con esto se suele conseguir estropear la letra, quitar sentido a la sanción y empezar o consolidar una dinámica negativa hacia el profesorado que no pone copias. Recuerdo, en mi primer año en ESO, que los alumnos de 2º no hacían mis tareas porque tenían que copiar tantas veces el castigo de la de matemáticas.

6. Es profundamente insolidaria entre docentes, ya que la antigüedad suele ser el único patrón para elegir tutorías, cursos, horarios... Y eso no se discute, ni en claustro ni en comisión pedagógica. Además, si hay problemas graves en algún curso, no se ve como un tema de centro, sino que afecta a los que entran en el grupo. Tampoco se comunica ni se comparte con facilidad lo que se hace en clase, aunque se van ganando espacios de coordinación en algunos aspectos.

7. Se vacían de contenido efectivo, en lo que a dar clase se refiere, los órganos de gobierno del centro, sean claustros, sesiones de consejo escolar o CCP. En su lugar, se aprueban los documentos que haya que aprobar y, en general, que todo siga igual, sin control efectivo sobre qué hace cada docente y, sobre todo, qué no hace.

8. La comunicación con las familias no es su punto fuerte. Se intenta evitar las reuniones colectivas (preceptivas a final de trimestre y a inicio y fin de curso) y suelen ser un mal trago para muchos docentes, que se escudan en informaciones burocráticas para no entrar en los asuntos de fondo. La presencia de las familias en los centros, en general, no está bien vista ni se considera necesaria.

9. Se depende casi exclusivamente de los libros de texto como reguladores de la práctica docente y discente, pero no se suelen aplicar criterios técnicos en su elección, sino la fidelidad a una editorial o las ventajas que podemos obtener para el ciclo o departamento (esto ahora ha desaparecido, si no estoy mal informado). Asimismo, los exámenes tradicionales tienen un gran peso en la evaluación, cuando no es el único valor a considerar. Yo reconozco que estoy cómodo con los controles que hago a mis clases, e intento que se ajusten mucho a lo que hemos aprendido.

10. La formación continua se ve como un engorro, una imposición o un fastidio que hay que cumplir. Se han de acreditar cien horas de formación para cobrar un sexenio (medida que tomó la administración para que todos se formaran de alguna manera). Hoy en día hay muchísimas modalidades formativas en el sistema educativo, y variedad de agentes formadores (universidades, escuelas de verano, sindicatos escolares...) Estar actualizado es una necesidad que no se percibe, en tantos casos.

11. Las TIC se ven como un mero calco de lo que se hacía anteriormente, o directamente se excluyen de la práctica docente y discente. Hay desconfianza por falta de uso, en muchos casos, o porque no se cree que aporten valor añadido a lo que se hace. La pandemia ha dejado al descubierto carencias en gran parte del profesorado, y una infrautilización de las aulas de informática en tantos centros. Atención, el alumnado también muestra necesidades para hacer un uso adecuado de la comunicación entre escuela y familia; muchos no sabían ni cómo se envía un correo electrónico de manera correcta.

12. Como consecuencia de lo anterior, el profesorado se ve reducido a un papel de mero aplicador de lo que otros piensan, circunscrito al aula (que, por otra parte, es su espacio privativo, donde no entran otros adultos así como así) y sin tener un conocimiento objetivo de si lo que hace, cómo trabaja, está bien o necesita actualizarse. Llegamos así a una práctica empobrecida, con honrosas excepciones, porque siempre ha habido buenos docentes a pesar de todo; pero un buen docente, entiendo yo, no será un docente rancio. 

Como conclusión, algunas indicaciones para no degustar la pedagogía rancia: Considerar el aula como un espacio abierto, saber que no se sabe todo y que la plaza fija no es patente de corso son un buen inicio de cambio. Ser conscientes de la velocidad que toma todo, a nivel social, y no dejar a la escuela al margen, es otra piedra angular. Por último, ver la educación como tarea compartida y no como un desempeño individual aislado, acaba de apuntalar una pedagogía posible.

lunes, 14 de septiembre de 2020

El desconocimiento de la realidad escolar: El caso del absentismo por COVID19

 Llevamos un mes, aproximadamente, con la vuelta al cole como uno de los temas destacados de la actualidad. Los medios de comunicación nos dedican espacio en las noticias, se habla en los programas informativos... estamos de actualidad. Cierto es que, en muchos casos, se echa en falta un conocimiento mayor de la realidad escolar, una aproximación más concreta a lo que ocurre en los centros. No somos pocos los docentes que hemos notado que no se sabe de qué se habla. 

Uno de los temas recurrentes ha sido el del absentismo del alumnado ante el temor al COVID19. Se ha dicho que muchos padres habrían pensado no llevar conscientemente a sus hijos al colegio porque no se habrían tomado las medidas suficientes en cuanto a protocolos de actuación. Y se ha dicho, en muchos medios, que los padres podrían enfrentarse a multas y penas de prisión, lo que ha creado alarma entre los padres responsables. Los padres irresponsables (que también los hay, aunque afortunadamente no son mayoría, sino un escaso porcentaje) no se van a preocupar más, van a seguir haciendo lo de siempre, es decir, el niño o niña va a faltar cuando sea, sin ninguna razón más allá de levantarse tarde, no sonar el despertador, hoy hace frío, mañana calor... Los que hemos tenido que actuar en casos de absentismo, algunos de ellos dramático, sabemos cuán difícil es de solucionar, porque todo va muy despacio. El procedimiento es el siguiente: la tutoría detecta que un alumno falta con frecuencia, los tutores hablan con la familia a ver qué ocurre, la razón de tanta ausencia. La familia reacciona, o no, claro. Si siguen las faltas, se comunica al equipo directivo, quienes hablarán otra vez con la familia y le expondrán que, sin cambios positivos, habrá que tomar otras medidas. 

Supongamos que se restablece la normalidad y desaparecen las ausencias injustificadas. Perfecto, aunque puede haber pasado un trimestre en todo el proceso. Pero también hay casos que siguen igual. Entonces, hay que dar parte a servicios sociales, a través de una hoja de notificación de posible desprotección en el ámbito familiar. He firmado unas cuantas en mi etapa de dirección. El tutor o tutora marca los ítems más destacados, la firma y dirección la visa, enviándola, como hemos dicho antes, a los servicios sociales municipales. Se pone la maquinaria administrativa en marcha: se llama al centro, se pregunta por antecedentes familiares en ese sentido, se cita a la familia... La celeridad no suele ser la tónica en el proceso, y no por culpa de los trabajadores sociales, sino por la proliferación de asuntos que tienen que atender en localidades de medio o gran tamaño. 

Normalmente, la llamada de servicios sociales puede provocar un cambio en algunos padres. Otros vendrán al colegio a pedir explicaciones al equipo directivo de por qué se ha avisado a instancias externas al centro. Y habrá quien ni vendrá ni cambiará. Y el alumno seguirá faltando, perdiendo clases y aprendizajes. Servicios sociales volverá a citarles. Normalmente, el número de teléfono no dura demasiado y no se proporciona al centro el teléfono nuevo. También puede pasar que se cambie de domicilio, si se está de alquiler, y tampoco se notifique. Se va alargando el tema. Ya pueden haber pasado dos trimestres. Y ojo, hasta ahora, el profesorado y equipo directivo han hecho todo lo que les corresponde: registro de faltas, hablar con la familia y, como último recursos, notificar reglamentariamente la situación a servicios sociales. Y el niño o niña, sin venir. No me quiero imaginar cuando se mira para otro lado, porque si no viene, da menos problemas. 

El sigilo profesional me impide entrar en detalles sobre situaciones vividas en el despacho de dirección o en el aula de primaria. No lo voy a hacer, pero sí diré que el absentismo habitual es un problema complejo, que normalmente va asociado a una situación de deterioro familiar más amplia. Y puede pasar un curso escolar sin encontrar solución, a pesar de la buena intención y determinación de las instancias actuantes. La actuación judicial ya es casi imposible, y si se llega a ella, no será sólo por problemas de absentismo, habrá más factores en juego, como decíamos anteriormente. Y hablo de infantil y primaria; no me quiero imaginar cómo será la situación en secundaria, donde el alumnado tiene más medios para no acudir al centro, ya que es de mayor edad.

Y ahora resulta que se amenaza, desde los medios, con pérdida de custodias, con multas y prisión a los padres que no lleven a sus retoños al centro por disconformidad con las medidas adoptadas contra el COVID19. Padres que han decidido esta ausencia de manera responsable, no por dejadez ni por indiferencia, justamente lo contrario. Dicho esto, yo creo que hay que ir al colegio, pero entiendo que se tengan reticencias y que haya familias que actúen en consecuencia. Nuestra administración, la conselleria valenciana de educación, ha optado, como el gobierno de España, por una escolaridad totalmente presencial en infantil, primaria y dos primeros cursos de ESO.

Toda esta reflexión viene motivada por lo que decía al principio: no se conoce la vida de los centros. Y eso no les pasa solamente a los medios de comunicación, cuyo conocimento en estos temas es superficial. No, también les ocurre a la mayor parte de políticos, de todo signo. No conocen la realidad de la escuela, porque no la pisan. Por ello, que el conseller valenciano sea docente, o que el secretario autonómico haya dedicado toda su vida política a la educación, y sepan de qué va, es una garantía de, al menos, conocimiento de causa.

Ya sabemos que hay asesores, inspectores, formadores... en la administración educativa, y se les consulta. Pero a la educación le pasa como a lo que se barre debajo de la alfombra: que hay tanto escondido que al final uno tropieza con el montón de porquería acumulada. Pues eso, que tantos años de indiferencia política mientras jugaban a las leyes orgánicas porque-me-salen-de-las-narices pasan factura. Viene la hora de intervenir efectivamente en los centros por el COVID y no saben qué hacer. Con honrosas excepciones, como mi conselleria. Dicho sea humildemente.

La razón principal de por qué la política ignora la realidad de la escuela es tema para otro artículo. Sólo diré que lo que no se supervisa, no se conoce. 

martes, 25 de agosto de 2020

Twitter: Diez años no es nada.

 Hoy hace diez años que abrí mi cuenta de Twitter. Recuerdo perfectamente el momento, ya que fue en Baeza, en un curso de la UNIA dirigido por Alejandro Piscitelli sobre Edupunk. Allá que nos fuimos, un amigo y yo, un poco a ciegas, a ver qué era aquello tan sugerente de Edupunk.

Y el segundo día de curso, creo recordar, el director nos animó (no dio opción, amistosamente) a abrirnos una cuenta en Twitter, la red del pajarito. Recuerdo la ayuda inicial de Juan Bueno, de Juanfra Álvarez, que también estaban en el curso. Nos incluyeron en la etiqueta #porquetodostuvimosuninicio, que se ha ido perdiendo, como tantas cosas en Twitter.

Mi cuenta fue creciendo, hablando sobre todo de educación (de lo que sé un poquito), pero también de cine, de medios de comunicación, de fútbol, de vivencias personales... Últimamente, hasta de la reforma inacabable de un piso de mi edificio. Tengo una cuenta abierta a todos, a hablar de todo; cada vez menos de política, ya que está complicado tener una conversación. En lugar de eso, se embiste como ciervos en berrea, casi siempre. Y yo no estoy en Twitter para convencer a nadie, ni en educación, ni en nada.

Por cierto, a veces sí que llamo la atención cuando la burrada es muy gruesa. O cuando se argumenta falazmente. Hace poco me llegó un unfollow por ese motivo. Pero uno no es de piedra. Ni siquiera en Twitter. No he hecho, y creo que es un error, listas organizativas de seguidos o seguidores. Pero ser organizado no va conmigo, y ni siquiera el paso por la dirección de un centro escolar ha conseguido el milagro.

También el debate educativo se ha enrarecido o radicalizado, como he constatado en diversas ocasiones. Recuerdo una discusión... por el tipo de pauta en primaria. Me habló un defensor de la ausencia de pauta, con una fe que ya quisieran los más santos de cada religión. Como no le di la razón, dejó de seguirme. Y luego, la consabida disputa entre innovación y tradición, que tiene más trampas que una película de Fu-Manchú. De todas maneras, sigo y me siguen educadores de todas las tendencias, lo cual es bueno, pero también tiene un peligro. Como dijo no sé quién, en una guerra civil, me fusilarían en los dos bandos.

En Twitter, sobre todo, intento pasarlo bien. Compartir conocimientos, expresar opiniones, pero por encima de todo, divertirme. Por eso no entiendo tanto odio, tanta amargura y falta de respeto gratuita. O sí lo entiendo, pero no veo su necesidad. Mucho menos su razón de ser. En lugar de aportar, construir, diverger, muchos se comportan como hinchas de un partido político, de un determinado personaje o, como el nombre indica, de un equipo de fútbol. Y normalmente, cuando buceo en cuentas que se dedican al insulto -una especie de safari para mí- veo que suelen ser usuarios con más seguidos que seguidores (normalmente pocos) y pienso: No me extraña, claro. Si se aporta bilis, no hay demasiado interés ni información. 

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En plena faena, Novadors 2014.

Decía antes que hemos perdido costumbres en Twitter. El #FF o follow Friday, cuando los viernes se recomendaban cuentas interesantes para seguir, y así se expandían las relaciones y el conocimiento mutuo. Una lástima que haya desaparecido. Otro cambio que no me convenció fue la sustitución de la estrellita de fav por el corazón, demasiado parecido a otras redes. El fav no indicaba exactamente lo mismo con la estrella, sino que era un marcador, un resaltador al que podía acompañar el RT. De hecho, el fav se ha generalizado de tal manera que a veces se usa ante cualquier tweet que se reciba, o como una manera de terminar un diálogo. Innecesario, para mí.

Últimamente, la proliferación de fotos, imágenes, memes, GIF... hacen que cada vez Twitter (que es un espacio de microblogging, en esencia) se parezca más a otras redes, y eso desvirtúa su singularidad, a mi entender. Pero lejos de mí censurar o lanzar admoniciones sobre su uso: para eso ya está mi timeline, que intento cuidar, sin dar acceso a determinados contenidos. Sí que me gustaría resaltar que la educación entre usuarios es importante, más allá de desterrar el insulto o la agresión verbal. Me refiero a responder los tweets, o al menos, marcarlos de algún modo. Si se han tomado la molestia de contestar, pues qué menos que hacer lo propio, siempre que el número de interacciones lo permita.

Luego están las actitudes: he dicho varias veces que no son los seguidores los que determinan la manera de actuar en la red, sino la actitud, ligada a la importancia que uno se da a sí mismo en Twitter. Y eso también es libre, evidentemente. No por muchos fav, se te sigue más temprano. Y a veces, es un afán inútil.

Y resulta trágica la falta de comprensión lectora para detectar la ironía, el doble sentido, que ha sido una de las señas de muchos buenos tweets vistos por aquí. Usuarios, como la cuenta @envozalta_libro, de Nando López, han tenido que explicar el sentido paródico de sus tweets, ante los reiterados ataques de ofendiditos.

Quiero terminar con algunas cosas estupendas que me ha aportado Twitter en estos diez añitos. Una de ellas, sin duda, es conocer a tanta buena gente, primero por aquí y después en convocatorias más o menos organizadas. La innovación educativa -diría más bien la inquietud docente- ha tenido en Twitter un lugar privilegiado de contacto. A algunos, muchos, todavía no he podido conocerlos en persona, pero todo se andará, espero.

Otra aportación fantástica es la retroalimentación con mi blog de reflexión educativa. De Twitter obtengo temas para el blog, y a la vez es un espacio para difundir lo que escribo. Y fue en Twitter donde me animaron, allá por 2012, a empezar a reflexionar usando el formato blog, tan en auge entonces.

También quiero resaltar la oportunidad de conocer a personas de otros ámbitos distintos al educativo, y que son grandes personas además de magníficos profesionales de lo suyo. Y muy buenos usuarios de Twitter, aunque sean rostros conocidos. He de mencionar, por lo menos, a dos periodistas de TVE muy cercanas en Twitter: Mercedes Martel y Raquel Martínez, con las que hablo de todo y corroboran que esta red vale la pena, malgré tout.

Por último, recordaré a algunos que se han ido para siempre en este tiempo: Carme Barba, Salvador Pérez, Déborah Kozak, Pérez Cepeda, Felipe Zayas... Seguro que me dejaré a alguno, de manera involuntaria. 

Entre todos hemos pasado estos diez años. Espero que sean otros diez, por lo menos, y que vosotros lo veáis. 





miércoles, 12 de agosto de 2020

La blogosfera, hoy: ¿Qué queda de lo que fue?

 Hace tiempo que vengo dándole vueltas al tema de la blogosfera, de su pervivencia y pertinencia en este 2020 tan extraño que estamos viviendo. Y esto, por diversas razones. Normalmente, cada mes leemos en Twitter que alguien cierra su blog por no poder dedicarle tiempo. Estas personas lo anuncian públicamente... pero sabemos que muchos blogs han decaído o directamente han parado para no volver a publicar. Y sus administradores o creadores no lo dicen abiertamente. Ya hemos comentado aquí que un blog requiere cierta organización o disciplina personal: en mi caso, llegar a dieciocho artículos anuales. Es una cifra razonable para mi manera de redactar.

En https://impulsandoideas.net/378/
dia-internacional-del-blog-2013/#.
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Otra razón es que los blogs han perdido presencia pública, reciben menos atención. Una asociación docente como Espiral ha dedicado, durante muchos años, unos premios a los blogs educativos, las conocidas peonzas de oro, plata y bronce, en diversas categorías docentes. Yo mismo he sido finalista en tres ocasiones, aunque este blog se ha quedado sin peonza. En la actualidad, y desde 2019, se premian experiencias docentes, en consonancia con las tendencias didácticas más actuales o en boga. Ya no se premian blogs. Supongo que sería difícil seguir premiando tres blogs por categoría año tras año, cuando casi todos los que han escrito en este formato de manera sobresaliente tenían su peonza.

Otro hecho que veo con pesadumbre, unida al tema de la pérdida de audiencia, es la disminución del número de visitas en el blog; evidentemente, es una percepción propia y no puedo contrastarla con otras fuentes, aunque sí parece generalizado el descenso en los comentarios a pie de artículo, un tesoro en tantas ocasiones, puesto que complementa y construye desde el acuerdo o la discrepancia, que de todo hay, afortunadamente. Siempre con respeto, al menos en mi blog. 

Resulta complicado saber cuántos blogs hay en activo en la actualidad en las distintas plataformas; las más usuales, Blogger o Wordpress, ofrecen un manejo fácil, unas interfaces eficaces y pocos problemas de mantenimiento. Además, las distintas administraciones educativas poseen sus espacios donde poder albergar blogs, aunque por detrás de las dos plataformas anteriormente citadas. Asimismo, hemos de distinguir entre blogs de aula, o de nivel, y blogs con otras finalidades dentro de la educación, como los de reflexión educativa o los dedicados a colaboraciones concretas entre centros o docentes.

De todas maneras, una de las características principales de este tiempo, desde 1990 hasta ahora, estos treinta años de presencia y uso de la internet, es la actualización permanente y la obsolescencia programada, tanto en maquinaria como en software, aplicaciones... Nada que no hayamos visto antes en la historia de los medios de comunicación desde la década de los sesenta del siglo pasado, y que se ha aplicado, con más celeridad, a la red. 

Recuerdo que estuve, hace ahora diez años, en Baeza, en un curso coordinado por Alejandro Piscitelli, sobre Edupunk; por cierto, gran nivel de ponentes: Carlos Scolari y Tiscar Lara, entre otros. Fue, por cierto, el lugar donde me abrí una cuenta de Twitter y donde conocí a grandes docentes, como Juan Bueno Jiménez y a Juanfran Álvarez además de compañeros de la Escola Gavina de Valencia. Traigo el tema a colación, además de por cierta nostalgia, por la intervención de Ruth Méndez, quien nos dijo que un libro que había publicado sobre la internet unos pocos años antes... estaba totalmente desfasado. Eso nos da una idea de la rapidez con que van cambiando las cosas, a partir de un desarrollo imparable de la tecnología, cada vez más potente, más pequeña, más sencilla en su uso. 

Reproducimos el mismo esquema ya visto: de la pluma a la máquina de escribir, de ésta al ordenador de sobremesa, al portátil y la tableta, o al móvil, en el que alguna vez incluso tenemos conversaciones telefónicas... Por no hablar del declive de las cartas o de las instancias en papel, los trámites presenciales. La comunicación se ha simplificado y ampliado. Consecuencia: estamos siempre conectados. Pero, como dijo Herbert Simon hace medio siglo (y ha sido citado hasta la saciedad) "El aumento de información hace disminuir la cantidad de atención a repartir".

En la pandemia, hemos tenido que trabajar desde casa para seguir con las clases a distancia. Ha sorprendido que muchos alumnos de secundaria (y padres de primaria) no supieran enviar un simple correo electrónico con asunto y cuerpo diferenciados. Mucho teléfono móvil, mucha aplicación más o menos prescindible, pero... poco uso consciente e intencional de la comunicación establecida. 

Volviendo a la blogosfera, resulta evidente, para mí, que el término se ha quedado grande para la realidad actual: no sé si hablaría más de blogosfera (es decir, una presencia global del blog en la red) sino de comunidad bloguera, gentes diversas que mantienen sus blogs como una manera más comprometida de estar en la red. Me disculparán el adjetivo comprometido, tan exótico en estos tiempos de modernidad líquida, y que recuerda al cristianismo posconciliar. Pero entiendo que refleja bien la motivación de tantos compañeros blogueros: hacer oír su voz para construir, aportar, seguir siendo prosumidores. La cultura colaborativa de la web 2.0. ha dado paso a una titubeante, todavía en definición, web 3.0. o semántica. Por tanto, la blogosfera ha decaído, y las redes sociales han ido a más, tomando el papel de lugar de encuentro cultural (entendido a nivel amplio) que tenían los blogs. Y eso es signo, para mí, de un individualismo desacomplejado del que nos hemos quejado en ocasiones, incluso en el sistema educativo, que parecía inmune a cierto vedettismo.

En esta evolución veloz, cada red ha tomado un camino, el de la imagen y el estatismo -Facebook, ese lugar donde casi nunca pasa nada, y sobre todo, Instagram, escaparate tantas veces vacuo- o bien un perfil profesional, como Linkedin, y el lugar de debate poco sosegado, Twitter. Y debajo de todo, nuestro papel de usuarios libres de la red... a cambio de facilitar tanta información de manera gratuita, y que es usada para fines comerciales. No vamos a escandalizarnos por esto ahora, evidentemente.

A lo que íbamos: hemos pasado de una retroalimentación saludable, en la que las redes sociales difundían los contenidos de los blogs y los utilizaban para el comentario, a otra situación de paulatina sustitución de los blogs (menguantes, escasos, renqueantes tantos) por el predominio de las redes, en cualquiera de sus vertientes más estáticas o dinámicas. Los blogs se ven como una fase superada, en tantas ocasiones, como se vio la carta impresa ante el correo electrónico. Sin embargo, aquí no es el soporte lo que está en juego -el mensaje llegaba antes por la red, ganaba espontaneidad y podía perder seriedad- sino la intención reflexiva. Difícilmente una entrada en Facebook, un tweet o un hilo, van a poder equipararse a un post en un blog, a poco que la persona que lo escriba reflexione, se informe y busque la utilidad del texto, más que su simple repercusión.

Y por encima de todo, la posibilidad de crear comunidad, de aportar cultura colaborativa, normalmente sin ingresos económicos de ningún tipo. No hemos venido, como dijo aquella vez Paco Umbral en televisión, a hablar de nuestro libro: hemos venido a escribir un libro entre todos, el de la cultura blogger, bajo licencia Creative Commons.

lunes, 13 de julio de 2020

El arte de la tutoría

Este mes de julio estoy arreglando, ordenando, mi despacho en casa. Me he traído unas cuantas cajas del colegio tras vaciar el despacho de dirección y un armario en secretaría, donde tenía materiales para dar clase. Durante estos cuatro años como director, siempre he intentado impartir clase con asignaturas, no sólo con refuerzos o inventándome talleres. Creo que es la mejor manera de mantener el contacto con las preocupaciones de los compañeros docentes, que han de programar, evaluar, poner notas, marcar las faltas de asistencia... Todas esas tareas que cobran sentido en el aula, con respecto a un grupo concreto de alumnado.
He recogido varias carpetas con fichas de años anteriores, sobre todo de lenguas, mates y ciencias sociales. Las he guardado a la espera de saber qué curso me tocará el año próximo, es decir, en septiembre. Mientras clasificaba las fichas, confeccionadas por mí la mayoría de ellas, me he puesto a pensar que nuestro trabajo tiene parte de artesanía, de silencio en el que se piensa, se decide, se elaboran materiales y se lanzan apuestas en forma de actividades que pueden funcionar mejor o peor. Una parte invisible de la docencia que es fundamental para la parte visible, para la interacción en el aula. 
Esta reflexión no es nueva, evidentemente, pero creo que sigue siendo pertinente. Todos los docentes tenemos un saber pedagógico más o menos explícito, fruto de nuestros estudios iniciales -en magisterio o en un máster facultativo de secundaria- y de nuestra experiencia en el aula, a poco que la veamos con cierta distancia crítica. ¿A quién no le ha pasado que ha preparado una actividad con mucho mimo, y que luego ha funcionado regular? Y al revés, un hecho fortuito da mucho juego. Una práctica que no evoluciona con los años es, cuando menos, pobre conceptualmente, y
Artesano medieval, en Pinterest, tablero de Handecó Shop
probablemente insatisfactoria. Atención, no hablamos de cambiar por cambiar, ni de aceptar acríticamente cualquier novedad. El modelo de recetas en que se basó gran parte de la formación permanente del profesorado ya ha pasado a mejor vida. Y hemos de ir más allá de la
espectacularización de la educación, de la autopromoción con vídeos chulos de cualquier actividad. No es que yo esté en contra de la proliferación de vídeos, pero tampoco creo que aporte demasiado a lo que ocurre en las aulas. Otra cosa que hay que revisar, a mi entender, es un uso adecuado de las TIC: por sí mismas, como sabemos, no mejoran nada; en cambio, si las dotamos de valor añadido, son un factor de aumento del aprendizaje, de explorar otros caminos más interactivos, más sugerentes. Trasladar la actividad de la ficha en papel al ordenador, nada más, no aporta demasiado. Hay que repensar, replantear, sin abandonar. Y además, con la situación que hemos vivido de suspensión de clases presenciales, estar al margen de las TIC es un lujo exótico que ya no nos podemos permitir nadie en educación. Al igual que no se puede confiar sólo en el libro de texto como herramienta única: estaba pensada para otra época, más industrial, con una información mucho más reducida para el alumnado y sus familias. Supongo que somos conscientes de ambas cosas: la necesidad de dominar a un cierto nivel las TIC y la obligada complementación de la propuesta curricular del libro de texto, si se utiliza todavía. El manual de texto ha sido, históricamente, un gran desprofesionalizador de la docencia, al darlo todo hecho y meditado. De ahí las críticas que ha recibido; es un modelo que rutiniza, que nos mete en una zona de confort que puede acabar ahogando la iniciativa novedosa, el pensamiento divergente en la docencia.
En Twitter asistimos a debates docentes sobre la zona de confort, si hay que salir o quedarse, y qué beneficios puede tener cada decisión. En este tema, corremos un peligro evidente, que he visto representado en compañeros míos: idealizar un horizonte didáctico inalcanzable, tan lejano... que no me muevo del sitio, porque, total, no voy a alcanzarlo nunca. Recordemos a Eduardo Galeano: La utopía sirve para eso: para caminar. Y cada curso cambian las circunstancias personales, grupales, ambientales... del alumnado. Querer que todo siga igual es, simplemente, una quimera. Y querer que todo se adapte a mí, tutor omnisciente, aún es más quimérico.
Por eso, por mejorar la práctica y tener una visión más completa de la educación, es bueno no estar siempre en los mismos cursos de primaria, con una tutoría ascensor en la que ya se sabe todo; o en los mismos niveles de ESO o Bachillerato. Además, esa permanencia suele ir ligada, casi exclusivamente, a la antigüedad en el centro, aunque ya se ven iniciativas que modifican esa situación, marcando unas rotaciones en primaria, abriendo la posibilidad de ámbitos en secundaria... Nuestra conselleria, en Valencia, aboga porque primer curso de primaria sea impartido por docentes preferiblemente definitivos en el centro.
Ya hemos abordado estos temas en otros artículos del blog. Mi reflexión de hoy venía dada por la imagen de un docente de cincuenta y dos años pasando una tarde de julio en un despacho silencioso, archivando fichas que tal vez no use más, ordenando cuadernos de práctica de hace años, salvados del reciclaje (cuánto nos cuesta deshacernos de materiales), a la vez que abierto al uso de la red para obtener nuevos recursos, personalizar aprendizajes, seguir, en definitiva, dando respuesta a las necesidades de su alumnado diverso. Y eso es un sencillo ejercicio de artesanía, de repaso por la trayectoria que uno ha llevado en primaria, a la vez, supongo, que trasladable a otras etapas educativas. Por eso, entiendo que la tutoría, en infantil y primaria, es un arte. En secundaria también, y probablemente con mayor dificultad por la edad del alumnado y por las tareas de coordinación que lleva implícitas. Pero, a nivel didáctico, pocas cosas más determinantes que la acción tutorial en un CEIP. Una práctica ligada a un espacio que se territorializa, sobre el que se reflexiona y se experimenta, que configura la práctica. Una de las cosas que más he echado de menos durante los años de dirección ha sido tener mi aula, un lugar propio, tras trece años de tutoría en primaria, en cinco niveles distintos (por elección propia, he de decir). Una acción tutorial ligada, sobre todo, la lectoescritura, al dominio de los fundamentos de la comprensión lectora y de la aproximación a la escritura, tanto funcional como creativa. También al cálculo y, cómo no, a una socialización adecuada, a un vivir con los demás, no importa cuán distintos de uno mismo sean. Una vez más, un ejercicio artístico para el profesorado, un desafío a la rutinización, una manera de prestigiar nuestro trabajo: la utilidad de los aprendizajes planteados, la reflexión continua. Y eso, disponer de aprendizajes útiles, no puede ser, ni para el alumnado ni sus familias, una cuestión de suerte, según la persona que lleve la tutoría. No es justo, pero sabemos que ha ocurrido tantas veces. ¿Quién pierde? Las familias que no pueden suplir lo que falta con ayudas externas.
El curso próximo tenemos ante nosotros un auténtico rompecabezas en forma de conjugar, de la mejor manera posible, aprendizaje y seguridad, a causa de la COVID 19 y todas sus implicaciones en los centros. No me cabe duda que las cosas saldrán bien, mayoritariamente, por el compromiso de los docentes y de los equipos directivos. Se aumenta, en principio, el trabajo tutorial, se plantea que los docentes especialistas den clase a distancia para no entrar en contacto con el grupo clase... Veremos en qué quedan las instrucciones de inicio de curso, donde se desarrollarán todas estas cuestiones. Hoy, 12 de julio, todavía no se han publicado en la Comunidad Valenciana. Tampoco se nos asegura más profesorado. Ya digo, un año complicado el que nos espera. Un año para ejercer, una vez más, todo nuestro saber hacer, ese arte humilde, callado tantas veces, de sostener una tutoría. 
Que no se me enfaden los no tutores en infantil y primaria: la tutoría es, incluso en el ROF, una tarea compartida. Y es valiosa por lo que se hace en clase, como por lo que se hace fuera, según decíamos al principio. Un arte basado en la pedagogía, en la buena voluntad, en el tesón, en hacer lo que se puede y reclamar, si cabe, lo que se debe. Coordinar, informar, ayudar, observar, anotar y sobre todo, conocer al alumnado y a sus familias. Nada que no sepamos de siempre. Pero siempre de actualidad.

martes, 7 de julio de 2020

Final de trayecto: balance desapasionado de cuatro años en la dirección.

Hace unos días, acabé mi mandato como director de un centro de educación infantil y primaria. Como muchos sabéis, han sido cuatro años, de julio de 2016 a junio de 2020, que he ido reseñando en este blog, sobre todo con la etiqueta #direcciónescolar. Ha sido un tiempo de aprendizaje, de experimentar las posibilidades y dificultades de un cargo esencialmente ambiguo, que está a medio camino entre la administración y el claustro. Todos los docentes formamos parte de ambos ámbitos, porque somos administración educativa, al tiempo que integramos un grupo profesional de centro, el claustro de profesorado. Somos administración porque tenemos el poder sancionador de la evaluación, porque atendemos a las familias y al alumnado, porque estamos sujetos a una organización y a una normativa cada vez más exhaustiva. Y la dirección, a su vez, representa al claustro ante la administración, y también a ésta ante el claustro. Como hemos dicho otras veces, se requiere un ejercicio de funambulismo si queremos que el centro avance, y no simplemente sobreviva en un cierto limbo pedagógico. Crear un buen ambiente de trabajo, que los compañeros estén cómodos, es fundamental. Y al mismo tiempo, hay que marcar un rumbo hacia el que ir, decidir -con el máximo consenso posible- los objetivos que se quieren conseguir a medio plazo. Teniendo en cuenta que no todos pueden ir al mismo ritmo, pero sin admitir la objeción a la novedad, al cambio que forma parte de lo educativo.
Ya en septiembre pasado tenía tomada la decisión de no continuar cuatro años más, de no pedir la renovación. A pesar del trabajo realizado, que creo que podemos calificar de satisfactorio, la matrícula en infantil de tres años no remontaba. Ese hecho, unido a factores externos más propios de la localidad que de mi propia escuela, me desanimó a seguir. Nunca he entendido la dirección como un "botín de guerra" que hay que defender a cualquier precio, una vez conseguida. No fue esa mi intención cuando accedí al cargo, sino promover un cambio razonable tras un prolongado período de diecinueve años, el tiempo que estuvo mi predecesor en el cargo. 
No ha sido un camino de rosas. A los problemas de todo centro, con alumnado, profesorado y familias -he de decir que no han sido muchos, a mi entender- se unía la peculiar situación geográfica del colegio, que, unos quince años después de su inauguración oficial, todavía no tiene un vial de entrada. Se proyectó en su momento, pero el ayuntamiento no lo ha ejecutado todavía. Es un tema, el acceso al recinto escolar, que me ha dado muchos quebraderos de cabeza, puesto que la entrada provisional se cerró en septiembre de 2017, y había que compartir entrada de vehículos, de alumnado y familias... En fin, un curso muy complicado por esa y otras cuestiones internas. 
La llegada de una nueva jefa de estudios en 2018 al equipo supuso un empujón, puesto que su capacidad de trabajo y sus ideas aportaron mucho. De hecho, ella ha asumido la dirección con un equipo joven y bien preparado. Lo dicho, yo nunca pensé en eternizarme. Echo de menos el aula de primaria, tener una tutoría, un espacio, un pequeño territorio donde aplicar mis ideas didácticas, donde disponer la distribución de grupos, un lugar propio. En este tiempo, he dado clases de lengua castellana, matemáticas, sociales, valores, artística en inglés... Y siempre he participado en las evaluaciones de mis grupos, intentando no perder el contacto con la clase y con la docencia; siendo uno más al poner notas, al corregir controles, al tener dificultades de conducta con algunos alumnos. Como suelo decir, los papeles no se quejan, y una dirección burocratizada y distante de la realidad del aula se desvirtúa, no lleva el cambio sino la rutina, el "ya está hecho" sin que importe demasiado cómo se ha hecho. Otra cosa es que los trámites no se hagan, buscando la ley del mínimo esfuerzo, el "siempre se ha hecho así". Qué os voy a contar que no sepáis, compañeros del gremio.
Partiendo de la organización de espacios, quisimos situar la lectura como eje vertebrador del centro, y creo que hemos conseguido bastante en ese sentido. Otra pata del proyecto era la actualización de planes: en este campo, tenemos un Plan de Acogida bien pensado, un Plan de Lectura adecuado a la realidad del centro, y en este último curso hemos consensuado el Plan de Acción Tutorial. Además, se adaptó el curriculum de infantil dentro del PCC y se ha llegado a consensos metodológicos. Además, tenemos tres bibliotecas, dos para alumnado y una tercera para familias, cuyo uso hemos de impulsar más. El reciclaje y la reducción de residuos han sido otras de las señas de identidad de nuestro centro, a pesar de que el profesorado, en ocasiones, no somos todo lo aplicados que deberíamos en este tema: primero, nosotros a dar ejemplo, y después, alumnado y familias.
La Comunidad Valenciana ha impulsado, durante los últimos años, el PAM, plan de acciones para la mejora de los centros, que ha sido también una herramienta útil en cuanto a llevar a cabo medidas concretas. Hemos participado en las convocatorias de fomento de la lectura y en estos cuatro años (también para el que viene) hemos tenido la figura de una auxiliar de conversación en lengua inglesa. Además, hemos querido abrir el centro a la participación de la comunidad escolar, a las aportaciones de personas relevantes... Me quedo con la visita que nos hizo Llorenç Giménez, el magnífico cuentacuentos que murió en 2019; también su amigo Carles Cano, del que hemos leído muchas obras, y cuya fantástica "T'he agafat, Caputxeta", hemos representado varias veces. El cantante Dani Miquel también vino una fiesta del 9 d'octubre, dia de la Comunidad. 
Se han quedado cosas por hacer, y la pandemia nos ha pillado como a todos, por sorpresa, con planes que no se han podido realizar, pero que están hilvanados a la espera de normalidad escolar. 
Bruno Soriano, jugador del Villarreal CF, nos visitó en 2017.
Otra cuestión de la que estoy satisfecho ha sido la colaboración con servicios sociales, que se ha estrechado y que ha dado buenos frutos, aunque todo no es posible: hay casos que se escapan a nuestro control, y a veces nos desesperamos. Pero, como le oí a José Antonio Orcasitas en una ocasión, "la abuela bebe, la madre pasa, el niño se duerme... Pero, ¿tú haces todo lo que puedes por él? En caso afirmativo, puedes estar tranquilo contigo mismo". Entre eludir responsabilidades o afrontarlas, siempre lo segundo. Que no todo es enseñar a multiplicar, o las clases de determinantes: cosas que se enseñan, pero que no han de cegar nuestra visión completa de la escuela como lugar de convivencia y, sobre todo, como observatorio primero de la realidad social que vive nuestro alumnado. Mirar para otro lado no es una opción. El apoyo de la dirección a los docentes que detectan problemas y los comunican ha de ser constante, y ha de promover la confianza en que no están solos; es más, saben que si llegan familias pidiendo explicaciones, será el director quien las dé, porque todas las notificaciones van firmadas por mí. 
Es difícil, la verdad, no aislarse del resto de compañeros cuando se es director. Entre las preocupaciones diferentes, las exigencias del despacho y que "eres el jefe", es uno de los puntos débiles de la dirección como está planteada actualmente. En mi blog he reflexionado sobre las consecuencias humanas de la dirección, una de las más reseñadas es un grado de aislamiento con respecto al claustro, quizás, ya digo, inevitable, pero no deseable. Al final, es un tema de mayor responsabilidad, de más perspectiva de centro, y de ir navegando para no tener que llegar a consecuencias indeseadas. 
A todo esto, la inspección ha de cuidar y conocer a los equipos directivos, asesorándoles y preocupándose por cómo van los centros. Si sólo funcionan como apagafuegos, poca influencia efectiva van a tener en la escuela. En mi caso, aún estoy esperando una llamada, aunque fuera meramente formal, para agradecerme los cuatro años dedicados a dirigir el CEIP. Creo que esperaré en vano.

miércoles, 27 de mayo de 2020

Sintaxis en primaria y otras tradiciones escolares

De vez en cuando, resurge un debate en Twitter sobre la importancia del estudio de la sintaxis en educación primaria (de momento, en infantil todavía no se ha mencionado, pero dadle tiempo a los neuroentusiastas). Esta controversia se ve también en las reuniones de transición entre primaria y secundaria, y la he hablado con profesores de lengua y literatura de ESO y Bachillerato, con los que suelo juntarme en encuentros educativos, jornadas y en algún bar, también. Antes más que ahora, claro, con esta nueva normalidad tan anormal.
En general, los docentes de secundaria nos admonizan sobre la necesidad de un buen nivel de lectura, una escritura legible y mínimamente coherente en el alumnado que pasa a ESO; y nos dicen que la sintaxis es cosa suya, de secundaria. Recuerdo una conversación con una vieja amiga (es la amistad la que tiene edad, ella no tanto), profesora de valenciano en un IES, que me decía eso mismo: nivel de lectura comprensiva, estructura mínima de un texto, puntuación, cohesión, coherencia expresiva, y que de los conceptos sintácticos ya se ocupan en secundaria. Supongo que de la lectura, de crear afición a la misma y futuros lectores, también se ocuparán con ahínco. 
Y estoy de acuerdo en que magnificar el análisis sintáctico en primaria no sirve para demasiado. Sobre todo, si se aplica un enfoque mecánico, muchas veces propuesto por los libros de texto, que no promueve la reflexión sobre el lenguaje y sus relaciones. Con un dudoso afán de facilitar el aprendizaje, se proponen estructuras sintácticas idénticas en las que, por ejemplo, el sujeto va delante, seguido del verbo. Pero el castellano, o el catalán, no son el alemán, lengua en la que el verbo siempre va en segundo lugar en oraciones enunciativas. Nuestras lenguas tienen una estructura más libre, y se puede decir: Alberto viene el lunes o El lunes viene Alberto. El alumnado de primaria puede identificar el inicio de la oración como sujeto (porque no hay reflexión acerca de la relación entre la acción del verbo y quién la hace, u otra más profunda sobre la concordancia verbal) y decir que Alberto es el sujeto de la primera oración, pero, ay, El lunes lo es en la segunda. Y no, el sujeto siempre es el mismo, Alberto. Es lo que ocurre cuando las actividades se plantean de manera inadecuada (o que llevan a conclusiones inadecuadas, habría que decir). Tal vez hay una lógica subyacente en la manera de resolver la sintaxis en primaria, una lógica que vemos en otras áreas, como en matemáticas, que no es la docente. Por ejemplo, en matemáticas gran parte del alumnado resuelve una multiplicación por 50, por 30, colocando una primera fila de ceros. Yo he sido profe de mates del mismo grupo durante tres años, de tercero a quinto. Nunca he enseñado la multiplicación así, y me encontraba operaciones hechas de esa manera. O sea, que no procedían de mi enseñanza, claramente. Un misterio.
Volviendo a la sintaxis, nos sitúa mucho en el debate el papel que ocupa en el currículum actual de las áreas lingüísticas de primaria. Sólo uno de los cinco bloques de contenido (Conocimiento de la lengua) contempla, entre otras muchas cuestiones, la reflexión sintáctica sencilla en un nivel como cuarto de primaria: Reconocer la concordancia de los elementos constitutivos de la oración para construir oraciones simples adecuadas al nivel, detectar errores y resolver las dudas a través de un proceso guiado de reflexión individual y colectiva. Y hace ya un montón de años que autores como Daniel Cassany escribieron libros como "Ensenyar llengua", en Graó, a favor de la comprensividad de lo lingüístico en las etapas obligatorias.
Y, como vemos, el curriculum ha ido en ese sentido; pero, atención, he visto actividades de segundo de primaria que proponen la identificación del sujeto y de predicado, cosas rarísimas para una personita de siete u ocho años, incluso desde el punto de vista del significado.
Y todo este esfuerzo, ¿por qué? y sobre todo, ¿para qué? Tengo una teoría: porque es muy fácilmente evaluable. El sujeto siempre es el sujeto, aquí y en Pequín (supongo yo), y el atributo lo mismo. Si, además, las actividades salen como churros en los manuales de texto, pues la tarea docente se simplifica. Y la sintaxis tiene algo de matemático, de exacto, que la prestigia, sin duda. Desde el nombre hasta su demostración en la pizarra. Luego, cuando se estudia más -y es lo que les ocurre a los lingüistas- se ve su gran complejidad, y su encanto verdadero: permite la reflexión sobre las relaciones en la oración y entre oraciones, que hace disfrutar a los que les gusta. 
La comodidad del estudio superficial de la sintaxis en primaria ha ocultado, sin duda, otras facetas importantes, fundamentales, de la lengua; pero, como hemos dicho, no es el curriculum oficial el que lo perpetúa, sino el oculto, ese que parece indeleble en la tradición docente. Siendo sinceros, es más sencillo corregir una estructura 
SN Suj + VCop + SAdj Atributo que un texto argumentativo o una descripción de la habitación. 
En mis años de trabajo, me he encontrado con alumnado de quinto que no había hecho una redacción en su vida escolar. Recuerdo que yo me desesperaba cuando veía sus producciones, hasta que un día pregunté: Pero, ¿vosotros habéis hecho alguna vez una redacción? Y me dijeron que no. Inmediatamente les pedí disculpas. No era su fallo, era de la escuela. Como tantas veces. Y otra conclusión es que las composiciones se hacen en clase, se anuncian con tiempo y se anima al alumnado a que se documente o haga un pequeño guión. Porque en casa muchas veces hay que felicitar a los progenitores, en vez de al alumno. Recuerdo un poema en quinto de primaria, en el que devolví el trabajo así: Felicita a tus padres de mi parte.
En cambio, sí veo interesante y esclarecedor el conocimiento de la morfología del idioma, de las categorías gramaticales. Aprovecho para decir que, si hiciéramos una encuesta en una calle concurrida de cualquier ciudad (no a la puerta de una facultad de Filología) y preguntáramos cuántas categorías gramaticales recuerda el desocupado paseante, nos llevaríamos una sorpresa: quizás llegaría a cuatro, y dudando más que otra cosa. En primaria entiendo que es positivo conocer y saber utilizar (muy importante esto último) el adjetivo, el adverbio, el determinante... A tal efecto, voy a confesar una cosa: en tantos años de profesión, no sé si algún alumno de cuarto de primaria ha entendido qué es un determinante, porque es un concepto complicado; otra cosa es que lo utilicen correctamente. Y si hablamos ya de cuando es pronombre determinante... No estoy hablando de bajar el nivel, sino de adecuar la reflexión a la capacidad del alumnado. Y de situar esa reflexión en el curriculum general de lengua; porque puede ser que, por desgracia, ni aprendan lo uno (morfosintaxis) ni lo otro (todo lo demás, tan fundamental).

viernes, 22 de mayo de 2020

Política educativa. ¿Seguro?

Éramos pocos y llegó la pandemia. A un sistema educativo en crisis permanente, apuntalado por gran parte del profesorado, esclerotizado por inercias poco útiles ya, le toca lidiar con un hecho inesperado: la suspensión de las clases, la docencia no presencial, un tercer trimestre absolutamente desconocido para familias, alumnado y profesorado. Y para la administración educativa, añado. Ya hemos dedicado una serie de tres artículos a hablar de confinamiento y educación. No es mi idea volver sobre el tema, al menos, no hoy.
A veces he dicho que la política educativa, en España, es un oxímoron: si es política, no es educativa. Somos un país curioso, en el aspecto político, sin duda. Y en educación, no podíamos ser menos. Un ministerio sin gestión directa del curso escolar -las competencias efectivas las tienen las comunidades autónomas desde hace más de treinta años, excepto en Ceuta y Melilla- que, sin embargo, se dedica, quizás por eso mismo, a cambiar de leyes educativas cada cierto tiempo, sin consenso y con la conciencia cierta de que la ley tendrá corto recorrido. Ya digo, un país curioso que lo mismo aguanta más de un siglo con la Ley Moyano, de 1857, con algunos retoques, que se desliza a partir de 1970 en una espiral que produce una ley educativa cada diez años, o menos.
Parece ser que la LOMLOE lleva el mismo camino desastroso, sin consenso ni acuerdos duraderos. Tenemos el edificio en ruinas, pero vamos a elegir el pomo de la puerta entre doscientas opciones, que no hay prisa. Poco se puede esperar de un Parlamento proclive al insulto, a las palabras gruesas, a la falta de perspectiva. Ni en política energética, ni en política de vivienda, en relaciones exteriores ni en educación hay políticas de fondo, aquellas que sobreviven a una generación. No sería España, por desgracia.  La escasa preparación, en líneas generales, de nuestros políticos es alarmante. Muchos de ellos no han sido otra cosa más que miembros de un partido, colocados primero en ayuntamientos, en asesorías, en parlamentos autonómicos... La política se desdibuja y se está al dictado de los partidos, organizaciones para el poder, con sus propias dinámicas. No han leído a Arendt, ni a Sartori, ni a Habermas... ¿para qué? Si total, gritar en el congreso y votar lo que deciden otros no es tan difícil. 
Al gobierno la pandemia le ha pasado por encima. Literalmente. En vez de buscar acuerdos y de intentar liderar un gran bloque político dedicado a hacer lo mejor contra el coronavirus, se enrocó en el estado de alarma y en decisiones unilaterales que se han demostrado, muchas de ellas, inútiles, contradictorias, precipitadas... Y no sólo han causado malestar entre sus opositores políticos, sino entre sus propios correligionarios. La oposición ha ido a remolque, sin encontrar su discurso, mientras se acumulaban los muertos, los hospitales colapsaban y vivíamos un mes, de quince de marzo a quince de abril, terrible. 
Sé de lo que hablo: mi población ha sido de las más afectadas del País Valenciano. Tuve que ir al ambulatorio por un tema administrativo y pude palpar el miedo, la angustia de sanitarios y pacientes. Las deficiencias de un sistema sanitario puestas en evidencia; aunque difícilmente cualquier sistema de salud del mundo podría responder eficazmente a un número tan elevado de pacientes con neumonía y edad avanzada, los dos factores que más han influido en las muertes.
Volviendo a educación, la incertidumbre es enorme. La escuela tiene un papel social de guarda del alumnado indiscutible. Como hemos dicho otras veces, aceptar ese hecho no significa que sea su principal función: lo que ocurre en la escuela importa. Y hemos de intentar que siga importando. Si no, las consecuencias serán catastróficas, sobre todo para quien sólo tiene la escuela como recurso. No somos una guardería, ni queremos serlo. Pero sería iluso y poco realista no reconocer que las familias cuentan con el tiempo que los menores pasan en la escuela para su actividad laboral fuera de casa. Y ahora, con los niños sin clase presencial, los problemas se agravan, normalmente. El panorama de un curso 20/21 también a distancia crea desasosiego, porque las personas han de trabajar, los hijos han de ir al colegio y la economía ha de repuntar, o de verdad se empezará a pasar necesidad seria. Ayer mismo decía el ministro de justicia que la previsión de concurso de acreedores se dispara a cifras escandalosas. Por tanto, hay que conjugar seguridad sanitaria con trabajo e ingresos; además, después de dos meses largos en confinamiento, se ve el cansancio que gran parte de la población padecemos por no hacer una vida social normal; y a la vez, se comprende que había que confinarse, que era por fuerza mayor. Así y todo, nos hemos plantado en 30.000 fallecidos.
La incertidumbre, decía Bauman, es la característica de estos tiempos que han perdido la solidez de la modernidad de los últimos ciento cincuenta años, desde 1850 a la caída del Muro de Berlín, en 1989. Pero nos enfrentamos a un fenómeno nuevo para nuestra generación; las pandemias han sido frecuentes en la historia de la humanidad, pero los humanos del siglo XXI (los occidentales con seguridad social, no olvidemos que no todas las personas ni todos los territorios) nos sentíamos casi invulnerables. Son tiempos líquidos, configurados por la globalización, por un mundo que se ha hecho pequeño, en que volar es una experiencia casi cotidiana, o hacer un crucero, salir al extranjero, comprar productos que se sirven desde China, y tantos ejemplos más. Evidentemente, un virus aparecido en una provincia china, iba a expandirse por el mundo. Y así ha sido.
Actividad de cuentacuentos en mi centro,
 con Llorenç Giménez, tristemente desaparecido en 2019.
Disculpad si divago más de lo normal. Sigo estupefacto por la actitud de la ministra de educación, que tiene tan poca idea como todos los demás de qué va a pasar en septiembre, al inicio del curso 20/21. Y, creedme, es mejor el silencio que sembrar la duda, aumentar la incertidumbre con propuestas peregrinas, como realizar obras en los centros para que se pueda mantener la distancia de seguridad, o que el alumnado de infantil se incorporaría a los centros los primeros. Mejor el silencio y la humildad de reconocer que no se sabe qué hacer ante un factor desconocido. Porque, además, las familias ya sabéis a quién consultan, y no es a la ministra ni a sus asesores. Yo suelo decir que el equipo directivo estamos esperando una bola de cristal de última generación para responder adecuadamente a qué va a pasar. 
Es un cambio de escenario que afecta a un sector muy tocado ya, la educación formal, que se asemeja a un edificio a punto de derrumbarse. Y la parte más dañada es la escuela pública, que ha sido abandonada sigilosamente por las clases medias que han puesto distancia con la diversidad de las aulas abiertas a todos, sin cuotas encubiertas, ni religión católica obligatoria, que acoge a los inmigrantes que no saben el idioma. Con el aplauso de las fuerzas políticas conservadoras, cuando no con su activismo en favor de la concertada. Y seguramente vendréis algunos a decirme que hay escuelas concertadas que son ejemplos de integración, que están en barriadas conflictivas... Y yo os creo, pero la mayoría no es así. Todo se paga con dinero público, pero para públicos distintos. Y si añadimos el poco criterio político, en líneas generales, la falta de una estrategia digna de ese nombre en los mapas escolares, el cambio continuo en la dirección marcada... esto es desastroso. Para el profesorado, que se ve incapaz, en tantas ocasiones, de dar respuesta adecuada mientras aumenta la conflictividad a edades más tempranas; para las familias, que ven bajar el nivel académico y cuyas expectativas sobre el futuro de sus hijos no son las mejores, o se han devaluado vertiginosamente; y para el propio alumnado, incapaz de adquirir hábitos porque están acostumbrados a una rapidez de estímulos que la escuela no puede proporcionar (ni debe, añado). Y mientras tanto, se enfrentan artificiosamente calidad y equidad, la cultura del esfuerzo y la emoción en el aprendizaje, el rigor encorsetado y la cultura del espectáculo en las aulas. Todo aderezado con un profesorado bajo sospecha en tantos medios de comunicación.
Es cierto que los funcionarios de carrera tenemos el sueldo asegurado, una estabilidad laboral que llega, aunque sea tras concursos de traslados y de pasar años lejos de casa; yo mismo estuve tres años en la provincia de Alicante como interino, hace mucho tiempo. Y ese factor se agradece, en una sociedad con tanta inseguridad laboral. Probablemente, muchas de nuestras familias, de las familias de nuestros centros, tienen una situación más precaria y sus preocupaciones son más de índole económica, qué ingresos va a haber si no se puede trabajar, si llega el dinero del ERTE... Y, como hemos dicho en artículos anteriores, también es un factor a tener en cuenta a la hora de exigir tareas, conexiones, esfuerzos. He hablado con padres que están agobiados por trabajar y tener que ayudar a su vez a los hijos con las actividades de la clase no presencial. Y les he comentado que ellos no son profes, que las tareas son para sus hijos, que nosotros estamos disponibles para las dudas que surjan. Nos han movido el suelo bajo los pies a todos, y cuesta encontrar la estabilidad. Al menos, espero que lo sucedido ayude a recuperar la importancia social de la escuela, de su función y, ya de paso, nos devuelva parte del prestigio al profesorado ante la sociedad, y sobre todo ante la comunidad escolar a la que servimos. Lo decía en claustro hace una semana: tenemos una oportunidad de recuperar ese terreno, el de la credibilidad por el esfuerzo llevado a cabo. Y quien no se quiera sumar, pues se quedará al margen. Creo que es inteligente aprovechar este momento.
Acabo diciendo que, afortunadamente, no todos los dirigentes políticos del sistema educativo están inmersos en la incontinencia verbal. En mi tierra, la conselleria de educación está funcionando a base de escritos claros (casi siempre) y con bastante responsabilidad, y sin aventurar fechas de vuelta a las aulas, ni crear revuelo. Es lo que tiene llevar la gestión diaria de unos 750.000 alumnos, que se es más cauteloso. En ocasiones, claro. 

viernes, 15 de mayo de 2020

Basada en hechos reales

No se lo podía creer. Laura estaba que no cabía en sí de gozo. Habían llegado los reyes con adelanto; o con retraso, si consideraba la escasa visita del seis de enero pasado, cuando una vez más, pese a saber ya la historia de los pajes reales y de sus desvelos, esperaba en vano un ordenador para hacer las tareas, para conectarse, para ser como sus demás compañeras de sexto y tener de qué hablar en el patio, en el descanso, en la ida y venida del colegio. Porque Laura no tiene móvil, ni datos, ni vida social digital. Y sabía que un móvil no le iban a dejar, porque su madre era contraria. Y si no podía ser un ordenador, que valía mucho y el presupuesto de sus majestades, aunque son magos, no estiraba tanto, un perrito, un cachorro, aunque no tuviera pedigrí ni fuera un bichón maltés, tan blanco, o un caniche, tan elegante y estilizado. De un perro grande ya ni se hablaba, porque no habría donde ponerlo en aquel segundo piso sin ascensor, pequeño y con aquellos techos tan bajos, tan de los últimos años setenta y primeros ochenta, cuando parecía que los constructores (algunos de ellos, al menos) odiaban a quienes iban a vivir en sus casas. Cosas del desarrollismo tardío, de la avaricia del ladrillo que habría de repetirse a fines de los años 2000, cuando la burbuja estalló y envió a tanta gente a lugares tan alejados del sueño neocapitalista del chalé con piscina, aunque fuera comunitaria.
Dibujo de un alumno mío, hace unos años,
sobre un poema de Ángel González.
Pero todo esto no cabe en la cabeza de Laura, una cabecita con preocupaciones de su edad (disculpen ustedes esta licencia de narrador omnisciente), con ganas de ser una más, como buena preadolescente, y de no ser diferente por abajo, por no disponer. Laura no ha visto, todavía, la película "Yo, Daniel Blake", en la que una niña habla con su madre y le dice que sus compañeras se burlan de ella por llevar los zapatos rotos, remendados hasta lo imposible. Laura, es verdad, no lleva los zapatos rotos, lleva un chándal de mercadillo y sabe, ya, que de momento podrán comprarle unas zapatillas falsas que cuestan cuatro veces menos que las auténticas, y su compañera Alicia lleva las Adidas Superstar, blancas con las tres rayitas negras que valen una pasta. 
En su cole, es verdad, no hay muchos lujos entre sus compañeros. La mayoría son hijos de padres trabajadores manuales, camareros, transportistas, oficinistas y algún agricultor o trabajadora de almacén de naranjas. Laura también desconoce la tragedia silenciosa y persistente del campo valenciano, un declive que dura cincuenta años y que se agravó con la ilusión perversa de la burbuja inmobiliaria, aquella que hizo ricos a cuatro y pobres a muchos más, aquel cuento de la lechera cuyo cántaro se convirtió en añicos. No, Laura no sabe tanto, tiene doce años, y su pensamiento está en el paso al instituto, en esa novedad absoluta, y en que el coronavirus ha complicado el final de curso, su último trimestre en el cole, la fiesta de graduación y la orla que siempre se elabora con las fotos de los profes, el director y todo el alumnado que termina sexto. Vaya faena.
Hablando de faena, Laura tiene que bregar con el móvil de su madre, cuando no lo tiene su hermano mayor (él sí que tiene móvil, pero con muy pocos datos) para acceder a internet, a la página web del centro, donde se ponen, cada quince días, las tareas que hacer. Y también puede entrar en Telegram, cuando puede, claro. Las brechas digital y de conocimiento la alcanzan de pleno, en toda su extensión, que diría un tertuliano con cierta afectación al hablar. La wifi es un animal mitológico en su casa, aunque nos parezca que todos están conectados. Un móvil cómo ventana al exterior, como hilo quebradizo con la escuela y con su aprendizaje. Y eso que su profe la llama desde su propio teléfono, porque tiene interés por su alumnado, y quiere saber cómo les va, qué dificultades tienen, y no sólo a nivel académico. La familia de Laura, y ella misma, piensan que han tenido mucha suerte con este profe, tan implicado. Y es cierto. 
Lo triste es que la educación, como decía un académico universitario (digresión al margen, vuelvan a disculpar), no debería ser cuestión de suerte, sino de profesionalidad y de buen hacer; es, por utilizar un símil, como la ebanistería: hay artistas, artesanos y gente menos hábil, pero todos saben hacer un mueble. Y el que no sabe, ha de cambiar de oficio. Hermosa palabra esa, oficio. Y la falta de suerte se ceba con las familias menos favorecidas. Es un círculo vicioso que no se rompe con facilidad. Si la escuela fuera el único problema... pero sabemos que no, que es uno más, y que ahora, sin trabajo y sin ayudas, la miseria llama a la puerta de tantos hogares, cuya preocupación inmediata es llenar el estómago, no la cabeza con aprendizajes académicos. Ambos necesarios, pero uno más perentorio que el otro, desgraciadamente. 
Y son esas familias las que reconocen que no pueden ayudar a sus hijos con el estudio, que no se acuerdan de dividir por dos cifras, o de los romanos, o desconocen el vocabulario de las ciencias sociales o naturales. Laura sabía que contaba consigo misma, y con eso, con su tesón intermitente, con sus ganas, era con lo que podía avanzar, o al menos, no retroceder demasiado.
Por eso, cuando la madre de Laura recibió la llamada de su tutor y le dio la noticia, la niña saltó de alegría y una sonrisa, ese bien tan escaso en estos tiempos, apareció en su cara y, por un instante, se sintió muy dichosa. 
A la mañana siguiente, su madre fue al centro escolar y volvió con una flamante tablet con su caja y con una tarjeta de conexión a internet, que el director del centro le había cedido de parte del ayuntamiento de la localidad. Y la vida fue un poco más justa con Laura. 

Por qué no necesitábamos la LOMLOE

  Hace más de dos meses que no publico una entrada en el blog. Septiembre y octubre son meses complicados en las aulas, con la programación,...