Balance desencantado de 2015

Reconozco que este artículo supone una novedad para mí. A lo largo de los casi cuatro años de este blog, nunca me he planteado hacer balance de un año natural. Hay diversas razones para no hacerlo: los docentes hacemos balance (en todo caso) al final del curso académico, el 30 de junio para mí, no el 31 de diciembre. Esa diferencia de criterio lleva a situaciones como que el dinero asignado a los centros se cuenta por año natural, mientras que el ejercicio real acaba en julio. Una incongruencia, quizás, sometida al presupuesto del sistema educativo, pensado burocráticamente. Pero no es ese el motivo de este artículo.

Terminamos un año, en la política educativa, con cambios importantes en el gobierno de diversas comunidades autónomas desde junio: Valencia, Baleares, Extremadura, Castilla-La Mancha… con ejecutivos reticentes o abiertamente contrarios a la LOMCE, ley que se está mostrando ineficaz, antigua y poco pensada –muy poco debatida ya sabíamos que había sido-. Por tanto, se ralentiza la aplicación de la misma, y en comunidades como la mía, la valenciana, se da marcha atrás a decisiones como la aplicación obligatoria del horario de treinta sesiones semanales de cuarenta y cinco minutos en primaria, dejando a los centros la decisión sobre el diseño del horario, de veinticinco o treinta sesiones. Además, se han tomado iniciativas para ayudar a las familias en el pago de libros de texto, favoreciendo el buen uso al dividir la cantidad en dos pagos separados al principio y final del curso.

Por otra parte, en el partido gobernante hasta ahora se dan cuenta –por fin- que el boquete abierto por Wert en el sistema educativo, el descontento de gran parte del profesorado con el ninguneo, los recortes en personal y el vaivén legislativo constante a que se ve sometido, han creado un problema a solucionar. Hasta ahora, se recurría, sobre todo en CC. AA. como Madrid y Valencia, a desacreditar al profesorado (Fígar y Font de Mora tienen un lugar destacado en las pesadillas de muchos docentes). Otra estrategia consistía en apuntarse cualquier dato positivo –como la disminución del abandono temprano, lógica en un contexto de crisis económica prolongada con altísimo paro juvenil- como fruto de las reformas emprendidas, y dejar la responsabilidad de lo negativo (PISA, por ejemplo, o los problemas de convivencia escolar) al profesorado.  

La salida de Wert del ejecutivo –con el índice de aceptación pública mínimo en el gabinete- ha propiciado la llegada de Íñigo Méndez de Vigo, con un perfil más dialogante (cosa que no era difícil) y con menor propensión a pisar todos los charcos que encuentre en su camino. Recurrir a José Antonio Marina para que elabore un Libro Blanco sobre educación parece un gesto hacia la distensión o el desbloqueo a que nos ha llevado la LOMCE. Ya sé que hay reticencias hacia el contenido concreto del texto, pero su mera existencia ya me parece positiva. Y algunas propuestas, como regular la carrera docente –absolutamente plana en la actualidad- tienen buena pinta, si se atiende a criterios claros y no se promociona el abandono del aula como recompensa última o única. Obviamente, si no se escucha al profesorado y sólo se tienen en cuenta esas propuestas de Marina, poco habrá cambiado con respecto a la situación anterior.

Creo que hemos llegado a un punto insostenible en educación, desde la perspectiva de la política educativa. El sistema resiste, porque aguanta todo, ya que la “clientela” está asegurada de seis a dieciséis años, y sabemos que se alarga por arriba hacia el bachillerato, y hacia abajo con la educación infantil. Otra cuestión es si el sistema público, no concertado, puede soportar tantos cambios que se añaden a otras problemáticas propias de su carácter abierto sin deteriorarse del todo. No soy apocalíptico ni especialmente crítico –quienes tenéis la bondad de seguir este blog habitualmente lo sabéis- pero sí me encuentro desencantado, decepcionado y un tanto asombrado ante la falta de responsabilidad de los políticos sobre educación. Y me toca de cerca, claro. He de dar una artificial separación entre ciencias naturales y ciencias sociales en primaria, con un currículum inadecuado que ha dejado de lado lo cercano y propone contenidos inabarcables para niños de nueve y diez años. Tengo que ver cómo sólo una parte del alumnado cursa Valores Sociales y Cívicos mientras la otra estudia Religión y Moral Católica, cuando el área de Valores debería ser para todos. Tenemos problemas para coordinarnos porque el diseño de la comisión de coordinación pedagógica es inadecuado y han desaparecido los ciclos para que los alumnos puedan repetir en cada uno de los seis cursos de primaria… Temas todos que he comentado por aquí, además de criticar la evaluación de tercero, cuyos resultados, por cierto, aún no conocemos.

Y he de confesar algo: mi decepción llega al punto de considerar la política del mismo modo que la política trata mi profesión docente: con menosprecio. Me ha costado mucho ir a votar en estas últimas generales. Y esto lo dice alguien que siempre ha creído en el sistema democrático, y que ha votado con regularidad desde el referéndum de la OTAN, en el que pude participar con dieciocho años cumplidos (para los más jóvenes, fue en 1986).

Por resumir, un año de cambio político en muchas comunidades autónomas con competencias en educación y con previsible recambio en el gobierno de España. Veremos si, tras la tierra quemada de los últimos tiempos, hay capacidad de consenso en educación, más allá de la insistencia de Ciudadanos durante la campaña electoral en plantear este tema en los primeros cien días del nuevo gobierno. Cuando lo haya, claro. No podemos seguir como hasta ahora, con los centros abandonados a su suerte, desconocimiento de la realidad educativa y mucho teatro político en el escenario privilegiado que es el sistema educativo. Nos jugamos mucho como sociedad, a pesar de cierta indolencia colectiva en este asunto de la educación, y no sólo a nivel de empleabilidad, que era el pobre argumento del Partido Popular para defender su ley.

La incertidumbre que han abierto las elecciones del 20-D indica un posible cambio –otro más- en la legislación educativa, con la derogación de la LOMCE (la ley que no debió existir nunca). Supongo que habrá, de facto, una damnatio memoriae del ministro Wert y su terrible gestión, y se podrá pasar página. Mientras tanto, otros cuatro años perdidos. La responsabilidad, o la falta de ella, está repartida, eso sí; desde la LOCE de Del Castillo en 2002 (no aplicada totalmente por la derogación socialista de 2004), pasando por la LOE de 2006 (reformada parcialmente por la LOMCE), hasta este momento de transición, la inestabilidad legislativa, aderezada con referencias interesadas a PISA, han sido el pan nuestro de cada día. Y créanme, ya estamos hartos de pan.

La prueba de tercero, una prueba de la inutilidad de la LOMCE

Este año, por vez primera en España, se han llevado a cabo pruebas diagnósticas en tercer curso de EP. No han diferido demasiado, en mi opinión, de las que se venían realizando en cuarto de primaria en comunidades como la valenciana desde hace varios ejercicios. Son pruebas pensadas para ser corregidas según parámetros informatizados, a partir de los cuales se obtienen estadísticas comparativas de grupo, centro... No son, ciertamente, el tipo de controles que el alumnado suele afrontar en su escolaridad cotidiana. Y este hecho, inopinadamente, parece no ser relevante, cuando lo es, y mucho, a la hora de valorar la fiabilidad de estos exámenes (sí, la palabra exacta es esa, por más que la LOMCE la obvie y hable, siempre que puede, de pruebas).

La novedad, según parece, es que las pruebas de tercero se referirán al resultado de cada niño o niña concretamente, que será marcado con el hierro candente a tan tierna edad, como los terneros de las películas del Oeste de mi ya lejana infancia. De paso, el grupo será catalogado dentro de una clasificación, y el colegio dentro de otra mayor, que arrojará un panorama desequilibrado entre colegios, por más que algunos índices socioeconómicos intenten explicar las diferencias.

A mí me gustaría saber qué se obtiene -de provecho para el alumnado- con estas pruebas estandarizadas. Y no se me ocurre ninguna respuesta lógica. Ni en tercero ni en cuarto de primaria. Ni en la ESO, claro. Ya sabéis que, como profesor de primaria, me circunscribo más a mi ámbito laboral. En la evaluación de cuarto, todos van al mismo saco y el resultado de los grupos-clase, con frecuencia, no se corresponde con el nivel académico demostrado a lo largo de la etapa. Que los tutores pasen y corrijan las pruebas no deja de ser una práctica cuanto menos chocante. Nos hacen una foto y de nosotros depende que salgamos más o menos guapos, o elegantes por lo menos.

Mis alumnos, los pobres, no salen demasiado bien en la foto; sin embargo, prosiguen sus estudios y llegan con normalidad a secundaria, y no escucho lamentos sobre su bajo nivel curricular ni cosas por el estilo. Pero claro, van pasando las convocatorias y ver algunas cifras en rojo -el puñetero color en educación- va haciendo mella, aunque sea ligeramente, en la moral de la tropa (en este caso, hablo en primera persona). Y a ver cómo explicas que hay alumnos con graves carencias pero que no llevan todavía adaptación curricular, o que el formato de la prueba es claramente inadecuado si no hay un entrenamiento previo en la resolución de la misma. Y no me refiero a los contenidos, sino a las actividades. Y esa duda, o cierta desazón, llevan a plantearse qué conviene más: seguir trabajando con unas metodologías en las que confiamos -y que revisamos, ojo- o bien dedicar tiempo y esfuerzos a que los alumnos se entrenen en rellenar cuadritos, elegir entre opciones múltiples y, lo que es lo mismo, modificar la práctica para que las pruebas salgan mejor. Perverso todo, como se puede apreciar.

Tomado de silviateaching.blogspot.com

Un niño de tercero o cuarto ve mucho más lógico unir con flechas dos columnas que tener que rellenar cuadritos con letras o números (cuya función es la misma que las flechas, pero mucho más compleja de gestionar). Del mismo modo, ordenar una serie de números es más sencillo si se dejan huecos en una línea horizontal que poniendo numeritos en cuadrados. ¿Por qué? Porque están acostumbrados a hacerlo de ese modo. ¿Tanto costaría consultar al profesorado de esas edades sobre cómo plantean las actividades en el aula cada día? O al menos, se podría ver qué tipología de actividad ofrecen los manuales de texto tan usados todavía hoy. Ya puestos a hacer el esfuerzo, podría coordinarse -esa palabra desconocida para tantos dirigentes educativos- y ofrecer al alumnado unas pruebas más acordes con su práctica diaria. Aunque siga sin servir para nada relevante. 

La profunda desconfianza que subyace en este modelo sobre la capacidad y el trabajo docente se traslada también a la metodología empleada. Por no hablar de la tipología textual elegida este año para hacer una redacción de 50-70 palabras; pedir a niños de tercero que elaboren un texto instructivo sobre un juego de mesa, a elegir, eso sí. Cuando los textos narrativos copan las lecturas de los niños de primero a tercero, con alguna concesión a la descripción y a la poesía, se les pide un reglamento del dominó. Todo muy lógico, como se puede ver.

Teniendo en cuenta que la tipología textual se trabaja más específicamente en quinto y sexto, pedir un escrito con una estructura tan marcada y con un número de palabras inadecuado por corto -si se quiere explicar bien- es un despropósito más. Otra razón para desacreditar el trabajo docente, como si los que elaboran esas pruebas estuvieran en posesión del saber pedagógico. A veces, nuestro trabajo tiene ciertas miserias.

Biblioteca escolar, el corazón de la animación lectora

Seguimos con la serie de artículos dedicados a la lectura en la escuela. Tras hablar de la metodología docente, de la animación lectora en clase, pasamos ahora a tratar el tema a nivel de centro, considerando los instrumentos que posee una escuela o instituto para promover la lectura entre su alumnado. No es poco crear lectores que puedan disfrutar del hábito de leer por placer.

Tres instrumentos (en sentido amplio) coexisten en la escuela, bien diferentes entre sí. Quizás podamos añadir alguno más, pero en esencia son estos tres: la biblioteca escolar -y la sala de ordenadores-, el día del libro y el plan lector. Como vemos, son tres herramientas diversas, que intentaremos analizar detenidamente, empezando por la primera de las enunciadas.

La biblioteca escolar ha sido, sin duda, el espacio de la animación lectora, el lugar físico donde poder elegir, leer, descubrir... Es decir, afianzar prácticas infantiles de lectura que permiten un ejercicio de libertad desconocido en las aulas tradicionales, donde la lectura viene marcada por libros de texto o por elecciones del profesorado. No es un tema menor este: la biblioteca como espacio de elección, de libertad para leer -o no- lo que se quiera. Cuando, además, estamos ante un lugar bien planificado, pensado con los niños y jóvenes, su potencia en la práctica lectora está garantizada. 

La experiencia nos dice que la biblioteca es el corazón de la animación lectora en la escuela. Podemos conocer qué importancia se da a la lectura en un centro con una visita a la biblioteca, mucho más que con una atenta revisión del plan lector del mismo. Hay aspectos que no son fácilmente modificables, como la iluminación natural, el emplazamiento en el colegio, los metros cuadrados disponibles... Esos rasgos ya están definidos en la arquitectura de cada centro. Donde sí se puede influir es en la distribución de los recursos. 

El orden de los volúmenes, una adecuada clasificación por edades, por géneros, resultan imprescindible. La poesía merece un tratamiento especial, como el teatro y el cómic. Además, hay que garantizar el acceso físico a las obras, un aspecto a tener en cuenta, ya que a veces encontramos incómodas puertas de cristal en las estanterías, o libros a una altura a la que no pueden llegar las manos de nuestros alumnos de cuarto o quinto de primaria, por no hablar de los más peques, a los que se destinan las estanterías de abajo. Y, en cualquier caso, la biblioteca ha de ser un lugar donde se pueda leer. Resulta una paradoja, pero si se focaliza la actividad en el préstamo, se descuida la creación de un ambiente lector, que resulte cómodo para la lectura in situ. Y si queremos que se inicien a edades tempranas, una moqueta o alfombra, unos cojines amplios, serán de ayuda. Además de unos colores alegres, carteles, dibujos de los alumnos... y tiempo para leer.

Biblioteca de Liceo Augusto Santelices de Licantén (Chile).
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Otra cuestión de orden organizativo es cómo se muestran los libros. En las edades más tempranas, hasta tercero de primaria por lo menos, es conveniente no situarlos como en las estanterías para adultos, es decir, con el lomo hacia fuera, sino mostrando la portada, como si fueran discos. Se favorece así el contacto visual con la obra, la información que nos proporciona la portada, mucho más reveladora que el lomo. Además, esa disposición permite el uso de cajas para poder consultar mejor las obras y que tengan movilidad, cuando hay muchos niños en el mismo espacio. Así, también se pueden situar cajas en el suelo o a una altura mínima, que facilite la consulta de los alumnos de infantil o de primer curso de EP. Como todo en un CEIP, la biblioteca ha de estar a la medida de los niños. En secundaria, sin descuidar aspectos decorativos, llamadas de atención, recomendaciones... la disposición es más parecida a una biblioteca adulta, aunque sin renunciar a su función formadora de lectores (que en otro tipo de bibliotecas ya están formados y necesitan menos ayuda). 

El horario es un tercer factor con una gran importancia: cuánto más tiempo esté abierta la biblioteca escolar, más fácil será que los alumnos la utilicen con normalidad. En primaria se suelen dejar las horas no lectivas de la mañana para que se pueda ejercitar el préstamo por parte del alumnado. Conviene realizar una buena difusión del horario, recordándolo cada semana por megafonía o de otro modo (colocar un cartel a la entrada del centro los días de servicio, por ejemplo). Aparte de las horas de apertura fuera del horario lectivo, una opción atractiva es la visita de grupos-clase con un docente, normalmente el tutor o tutora, para realizar alguna actividad de lectura o para elegir libros que engrosen temporalmente la biblioteca de aula. No puede haber rivalidad entre ambas bibliotecas, sino complementariedad. Un aspecto fundamental del plan lector, por cierto. Los alumnos han de ver la biblioteca del centro como algo suyo, no del profe encargado o de los alumnos que colaboran en su funcionamiento; de otro modo, difícilmente harán un hábito del préstamo y de su propia presencia en la misma.

Existen muchas maneras de fomentar y reconocer el uso de la biblioteca por parte del alumnado. En mi etapa de bibliotecario, hice unos diplomas para las tres clases más lectoras del centro de cada mes. Plastificados, se colocaban en la puerta de la clase y se podían ver desde fuera. Para saber qué clase era la que más libros tomaba prestados, llevábamos a cabo una sencilla estadística anotando el grupo a que pertenecía el niño o niña que hacía uso. Así podíamos obtener información sobre nuestros usuarios, y reconocer su asistencia. Me parece mejor este reconocimiento grupal que un premio individual a quien más libros tome prestados. Y volvemos a recordar lo obvio: si se llevan libros, corren el serio riesgo de leerlos. En las estanterías, acumulan polvo... y en muchos casos, olvido.

La LOMCE aplicada: la visión de una alumna.

Los adultos debemos escuchar más a los niños y jóvenes. Esta afirmación, que se ha impuesto en los últimos años como una verdad útil y justa (si es justa, és útil, evidentemente) se demuestra en muchos aspectos de la vida, y por supuesto, de la educación. Sin embargo, tantas veces caemos en la rutina de hacer lo de siempre y dejamos a los niños -alumnos o no- sin poder expresar su opinión o, lo que es peor, sus propias vivencias, que no pueden quedar colgadas junto al abrigo a primera hora de la mañana. El predominio de lo académico -que no de lo curricular, que es más amplio- y la vigencia de los prejuicios sobre el tiempo escolar y su uso industrial, más propio del taylorismo que de nuestra época, dejan poco espacio a lo que no está en el programa, frecuentemente reflejado y recortado en el libro de texto.

Porque, queridos docentes, no sé si nos hemos leído el curriculum oficial (el de la LOMCE o de la LOE, que en esto coinciden) y la importancia dada a la expresión oral, a la resolución de problemas, al trabajo cooperativo... aspectos todos que requieren intercambio, conversación, incluso un cierto nivel de barullo en el aula. La pervivencia de tantos años de silencio en las clases llevaba implícita la desvaloración de la experiencia personal, de la propia opinión, relegada frente al saber relevante. Y este fenómeno no afecta solo al alumnado; también el profesorado prefiere dejar que hable el libro de texto, más que ofrecer una voz personal, reconocible, como le oí en una ocasión a Jaume Martínez Bonafé. Hablar con los alumnos, dejarles expresar libremente, nos da información valiosa, como veremos a continuación.

El martes pasado estuve con unos niños de primaria, hijos de amigos y familiares, paseando por Castellón. En un momento dado, pasamos por delante de la delegación de la consejería de educación, en una céntrica avenida. Lo comenté con mis jóvenes acompañantes: Aquí es donde mandan sobre mí, les dije. Y Ángela, una niña de diez años, me contesta: Lo que no sé es por qué la conselleria se empeña en cambiar tanto las cosas. Y se explica: Este curso no nos da tiempo a corregir con las clases de cuarenta y cinco minutos, porque en mi clase corregimos mucho. Y vamos siempre con prisas, porque no llegamos. Nos toca hacer más deberes, no tenemos tiempo.
Me quedo alucinado con la capacidad de exposición de la niña, que explica con toda coherencia y desde su práctica discente un problema que ya hemos comentado en otras ocasiones: la inadecuada conversión de las veinticinco sesiones a treinta en educación primaria. No he encontrado a nadie, entre los docentes de la etapa, que esté a favor de dicha medida. Supongo que los habrá, pero camuflados. La sensación es de haber creado una dificultad añadida donde no la había. Y sí, tal vez ahora cuadren perfectamente los minutos de cada asignatura en el documento que se envía a inspección (el taylorismo, una vez más), pero alumnado y profesorado vamos con la lengua fuera, y aumentando el nivel de estrés.
No acaba aquí la conversación. No recuerdo si pregunto yo o ella misma me cuenta que la división de conocimiento del medio en las áreas de naturales y sociales, con 90 minutos semanales para cada asignatura, le parece un lío. "Confundo lo que se da en un área con la otra", me dice mientras comenta que ahora en sociales van a dar la política. Además, su profesora ha decidido mantener las dos sesiones semanales de cada asignatura, con lo que sus alumnos estudian, por poner un ejemplo que ha pasado en mi clase a principio de curso, el cuerpo humano y el sistema solar al mismo tiempo, en la misma semana. Como dice Ángela, un lío. Muchos tutores hemos buscado alternativas a este horario, como juntar los temas, de manera que se estudie un área cada mes, o dar primero una asignatura entera y después la siguiente.
Haciendo un poco de memoria, el área de Conocimiento del medio natural, social y cultural se creó para superar la separación entre ciencias sociales y naturales, partiendo del entorno próximo al alumnado y proponiendo una metodologia de descubrimiento, indagación e investigación que ha dado buen resultado cuando se ha aplicado. También es cierto que en muchos casos se ha optado por un enfoque más tradicional o libresco. Y ahora volvemos hacia atrás; no importa reflexionar sobre la realidad immediata, ni de investigar el medio, sino de acumular conceptos clasificados artificialmente. Descontextualizar el conocimiento, según lo llama Xurxo Torres.
Evidentemente, ni Ángela ni sus compañeros de quinto son conscientes de esta reflexión teórica. Pero sí ha sido capaz de opinar sobre las consecuencias de la reforma que ya la afecta en sus estudios.

Comprender la etapa primaria para mejorarla: lo que olvida la LOMCE

La educación primaria parece la gran olvidada de la reforma LOMCE. A pesar de ser una etapa fundamental en tantos sentidos. En este artículo intentaremos repasar la nueva ordenación de la educación primaria propuesta en la reforma Wert.

Lo primero que llama la atención es que desaparecen los ciclos, establecidos en la LOGSE y respetados por LOCE y LOE, las dos leyes orgánicas posteriores. Tras más de veinte años de existencia, los tres ciclos de EP pasan a mejor vida. Del enunciado de la reforma se deduce que habrá seis cursos de primaria, que tienen carácter independiente y que habrá que superar para promocionar al curso siguiente. Es decir, no se decidirá la promoción del alumnado al final de los cursos pares, sino en cada curso. Además, habrá dos evaluaciones, una en tercero de carácter diagnóstico y otra en sexto, que será de carácter "informativo y orientador" para los centros. Los padres recibirán un informe de esta evaluación. El texto afirma que se tendrá en cuenta especialmente los resultados de segundo y tercer curso, y a final de primaria.

Architectures - Charles Sheeler
https://www.paintingstar.com/item
-architectural-cadences-s174091.html

Hay que decir que estas medidas concuerdan con el espíritu de la reforma, partidaria convencida de que la evaluación del alumnado (y de los centros) traerá automáticamente la mejora de la educación, el aumento de los niveles académicos. Así que, a decidir cada año si el alumnado pasa al curso siguiente. Se pierde así una visión más amplia, de dos años, en las que el alumno ha tenido tiempo para asimilar los contenidos ofrecidos de manera cíclica. Además, si el profesorado acompaña al mismo grupo durante el ciclo, práctica muy habitual en primaria, el conocimiento de los alumnos y de su evolución es mayor. Desde nuestra experiencia, sabemos que los niños tienen ritmos distintos, niveles diferentes de madurez dentro del mismo curso; así, hay niños que aprenden a dividir en cuarto, no en tercero, y acaban el ciclo con la operación interiorizada. También podemos citar el tema de la lectura, en primer ciclo. Hay quien lee con fluidez en el primer trimestre de primer curso, y hay quien tarda bastante más.
Ha habido, es cierto, voces críticas con este planteamiento, voces que pedían que se pudiera repetir cualquier curso, independientemente de si era primer o segundo año en el ciclo. Esta postura excluía, o desconfiaba cuanto menos, de la posibilidad de que, con refuerzos, apoyos, medidas ordinarias de atención, los alumnos pudieran conseguir, al final del ciclo, los objetivos del mismo. Ahora, parece que la reforma les da la razón: se podrá permanecer un año más también en los cursos impares. Si a esto añadimos que la tendencia de la administración educativa es reducir las plantillas, lo que supone menos horas de refuerzo, incluso de atención a alumnos con NEE, y al mismo tiempo aumentar la ratio hasta los treinta alumnos por clase, podemos presumir que, con mucha probabilidad, aumentarán las repeticiones.
Otra consecuencia que se puede prever es el cambio en la manera de elegir curso por parte de los maestros de primaria, y una nueva manera de agrupar al profesorado, desaparecidos los ciclos. ¿Qué órganos de coordinación habrá, aparte del claustro y la comisión pedagógica? En Secundaria están los departamentos, pero en primaria no. ¿Tomarán los equipos docentes de nivel el papel de los ciclos? Y los profesores no estarán obligados a permanecer con los mismos alumnos dos años, con lo que podrá haber maestros que se instalen en un curso de manera indefinida, si el centro no tiene criterios para la movilidad, más allá de la preferencia en la elección por antigüedad en el colegio. Eso ya ocurre con los ciclos, por desgracia. Hay maestros que llevan lustros en el mismo escalón de primaria, un pasito arriba y otro abajo... La reforma puede afianzar aún más esas prácticas. Como en la EGB.
Por último, desaparece el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, que se sustituye por dos áreas distintas, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. Otro guiño a la EGB, a la compartimentalización del saber. Es cierto que esa área no ha llegado a ser, en muchos casos, lo que se pensó, puesto que la investigación en el medio se reemplazó por los contenidos, más o menos contextualizados, de los manuales de texto. Pero ahora volveremos a los libros de naturales y de sociales, como cuando éramos alumnos. En los ochenta. Por todo ello, estamos ante una contrarreforma, no de la LOE, que también, sino, sobre todo, de la LOGSE.

El desprecio por la metodología, un grave error de la LOMCE

Criss-Crossed Conveyors, Charles Sheeler

La Ley Orgánica de Mejora de la Calidad en Educación, LOMCE, recientemente aprobada en consejo de ministros, ha provocado un sinfín de comentarios, protestas, artículos en prensa y blogs... Era de esperar, porque pretende sustituir un texto que está vigente desde 2006, es decir, que sólo lleva unos escasos siete años de aplicación en los centros docentes. Cuando menos, precipitada reforma. Pero, como sabemos, llueve sobre mojado, puesto que la LOE reemplazó a la LOCE, que fue promulgada en 2002, con el gobierno conservador del PP. Por cierto, a la derecha le encanta el término "calidad", lo incluyen en las leyes educativas que promueven. A su vez, la LOCE fue la respuesta, doce años después, a la LOGSE, también elaborada sin consenso por PSOE.

No es mi intención aburrir al amable lector repitiendo la retahíla de leyes que periódicamente intentan redefinir el sistema educativo español, tomando, como talismanes, palabras cuasi-mágicas: calidad, equidad, excelencia, comprensividad... Como país de extremos que hemos sido históricamente, hemos pasado de una ley centenaria en su aplicación, con distintos retoques, como fue la Ley de Instrucción Pública, de 1857, más conocida como ley Moyano, a un carrusel legislativo. Ya hemos hecho mención, en este mismo blog, al uso partidario irresponsable de la educación como campo de batalla ideológica, por una parte (1); y a la dificultad para modificar la práctica y los usos educativos a través de las reformas, en otra (2). Además, aún está reciente en la memoria el malogrado pacto por la educación, intento valioso del ministro Gabilondo que no se firmó, a pesar de haber conseguido un acuerdo casi total entre conservadores y socialistas.
A continuación revisaremos algunos aspectos de la ley Wert. Sería imposible hacerlo en un solo artículo, por lo que desglosaremos la revisión. Empezaremos por los aspectos generales: qué privilegia y qué olvida la nueva norma.
La LOMCE es una ley muy desafortunada, cuanto menos. Si efectuamos un sencillo análisis terminológico, vemos que la palabra evaluación aparece en 135 ocasiones. En cambio, diversidad se utiliza tres veces. Inclusión, ninguna. La palabra prueba, como sinónimo de examen, está presente 54 veces. La palabra metodología, tres. Competencias básicas, dos ocasiones. El profesorado se menciona diez veces. El término calidad, por su parte, merece 42 menciones, mientras que la autonomía de centros se cita en 16 ocasiones.
El interés por lo didáctico y metodológico, como vemos fácilmente, no es el fuerte de la ley. Se centra en aumentar el número de evaluaciones al alumnado, como si ésa fuera la receta mágica que va a solucionar los problemas en el sistema educativo. Lo que ocurre en el aula, que, como ha definido certeramente Francisco Poveda*, es la caja negra de la educación, queda inalterado en sus aspectos metodológicos, a los que no se alude de manera directa. Tras una LOGSE que insistía en el aprendizaje significativo como metodología en el aula, y una LOE que apostó por las competencias básicas como manera de articular la propuesta curricular, vemos que la LOMCE no plantea ninguna novedad en estos apartados. La metodología, simplemente, no está dentro de sus preocupaciones. Y esta es una carencia enorme, desmesurada, en la propuesta legislativa, junto con el olvido de la atención a la diversidad, otra mancha difícil de borrar.
Sin unos métodos adecuados, el aprendizaje se dificulta, y no poco. Sin unos planteamientos didácticos que se pongan en el lugar del alumno (y no sólo lo aborden como un almacén vacío que se puede llenar de cualquier mercancía, muchas veces de manera inconexa) la enseñanza se devalúa, se empobrece. Es verdad que hay dificultades, que hay alumnos desinteresados por lo que ocurre en las aulas, por lo que allí se cuenta. Pero lo uno, la dificultad, no supone lo otro, la falta de planteamientos didácticos competentes. Más bien, una situación complicada demanda soluciones pedagógicas acertadas, pensadas y meditadas, más allá de la cultura de la queja. Y nada de esto encontramos en la nueva ley. Sólo una confianza cuasi-religiosa en la bondad de la evaluación externa, de la reválida, una práctica desterrada de nuestro sistema educativo por una ley de 1970.

*Por su interés, reproducimos una entrevista al inspector Francisco Poveda, sobre las reformas educativas: 
http://www.diariodecadiz.es/provincia/detail.php?id=1521248

La piel del rinoceronte

Tomado de es.dreamstime.com

Las leyes educativas de carácter orgánico constituyen los marcos normativos generales del sistema educativo. La reforma conservadora que se avecina nos causa, a gran parte del colectivo docente, honda preocupación y rechazo indisimulado. Pero, al mismo tiempo, sabemos que la práctica escolar tiene sus ritmos, sus cadencias, su curriculum invisible. Digamos que las leyes causan una influencia limitada. Y esto no debe sorprendernos. A nivel organizativo general, podemos ver que los miembros que están en la base muestran reticencia al cambio, a las indicaciones de la cadena de mando jerárquica basada en la burocracia. Ya Michel Crozier, en "El fenómeno burocrático" (Amorrortu, 1974), daba cuenta de este proceso de resistencia: la lucha por el poder, por los espacios, tiñe la vida cotidiana de unas organizaciones que son diseñadas racionalmente desde arriba, pero que en la práctica tienen bastante de ilógico, u obedecen a una lógica distinta de la que se preconiza. Por ejemplo, pueden priorizar la ausencia de conflictos a la eficacia: nadie se mete con nadie, aunque la manera de efectuar las tareas sea chapucera, poco cuidada, mejorable.

La influencia de las reformas en la práctica educativa

La educación formal no es una excepción. El sistema es jerárquico y burocrático, y comparte elementos horizontales -ciclos, claustros- y verticales -equipos directivos y supervisión de inspección, sobre todo. Las reformas que desde 1990 han afectado al SE han cambiado la manera de denominar las etapas, su duración, la fundamentación psicopedagógica que subyace en la normativa... Pero, ¿qué se ha renovado de verdad en los centros? Sin ser demasiado negativos, podemos ver que la metodología de la LOGSE no ha triunfado en ninguna etapa, a pesar de tener una sólida fundamentación psicológica y epistemológica. Otro tanto podríamos decir de las competencias básicas propuestas en la LOE. Suelo comentar con mis compañeros, de manera jocosa, que si nos dieran lápiz y papel a todos los miembros del claustro y nos pidieran que escribiéramos las ocho competencias, incluso desordenadas, no aprobaríamos nadie el examen. Salvo una minoría entusiasta que cree en la utilidad de las CC.BB, el profesorado las mira con cierta desconfianza, cuando no con desdén. Parecen una moda más, una ocurrencia de quien redacta las normas generales: pedagogía por objetivos -con las fichas, en los 70 y primeros 80-, aprendizaje significativo de los 90, competencias básicas en la década primera de este siglo. Y continuará, piensan muchos docentes de manera escéptica.

Por tanto, los centros escolares reciclan a su manera las leyes, adaptándolas a su idiosincracia y limitando su influencia. Y ahí es donde queríamos llegar. Sin tener en cuenta este factor mediador, las características del centro y de su claustro, la transformación de la práctica no se producirá. O sólo habrá cambios superficiales. Nos referimos a la pervivencia de la inercia en los centros, tan fuerte todavía que resiste reformas, modificaciones legislativas, planes 2.0... Tan resistente que nos recuerda la piel del rinoceronte, conocida por su dureza legendaria. El sistema es un rinoceronte -también se le ha comparado con un elefante, por su tamaño- con una gran capacidad de resistencia al cambio, protegido por una piel impenetrable.

La LOMCE, una trampa para la práctica
¿Será la nueva reforma una muesca más, una cicatriz más o menos llamativa en la dura piel del sistema educativo? Mucho nos tememos que no. La LOMCE es un ejercicio de prestidigitación en algunos aspectos. Empieza, al igual que hizo la LOCE, por incluir la palabra "calidad" en su nombre. La calidad se asocia con una organización científica, bien regulada, racional. Los modelos EFQM, o ISO, aseguran la calidad organizativa de organismos según unos parámetros bien definidos. La calidad vende, podríamos decirlo así. Al igual que la eficacia; los abanderados de la LOMCE insisten en que buscan mejorar el sistema aumentando el nivel de exigencia. 
En realidad, están diciendo que buscan condicionar la práctica docente mediante la introducción de reválidas externas que dirimen, en un sólo examen, quien sigue y quien se queda en el sistema. Es decir, renuncian a intervenir directamente en la práctica a través de recomendaciones o de orientaciones pedagógicas como las enunciadas al principio de este texto. En lugar de eso, van a dejar una espada de Damocles, de manera permanente, sobre los centros, en forma de evaluaciones externas. Por una parte, la evaluación diagnóstica puede influir decididamente en la escuela primaria, que verá publicitados sus resultados académicos en tercero o cuarto curso, en un contexto de distrito único; esos datos pueden servir para establecer clasificaciones más o menos públicas de centros, con efectos evidentes en la matriculación. Por otra parte, los IES van a ver reevaluados sus resultados con una reválida innecesaria y redundante. Si el 2º Bachillerato ya es un curso enfocado a la PAU, desenfocado por la PAU, podríamos decir, me imagino que el segundo ciclo de ESO pasará a ser una preparación a la reválida final. 
Por tanto, en lugar de dedicarse, desde el anteproyecto de ley, a disparar sobre la piel del rinoceronte, los taimados cazadores, sabedores de la inutilidad de los disparos, han preparado una trampa por el sendero que ha de transitar el animal. Tarde o temprano, caerá en ella. La práctica habrá de adaptarse a las exigencias externas en forma de examen; de lo contrario, será tachada de poco rigurosa, inservible, mejorable... y será comparada con la de otros centros. Se establecerá, de manera más o menos tácita, una clasificación de escuelas e institutos. Sin tener en cuenta, suponemos, todos los condicionantes y el contexto social. Es una estrategia perversa, sin duda. Y, como toda trampa, está oculta bajo unas ramas: las de la calidad, la eficacia y la evaluación. Pero no nos confunden.

Cualquier tiempo pasado no fue mejor en educación

Las últimas iniciativas del gobierno central sobre educación y sanidad han creado inquietud, desconcierto y, en algunos puntos, indignación. De hecho, el aumento de ratio en un veinte por ciento en las enseñanzas no universitarias supone una vuelta atrás difícil de asumir sin recordar otros tiempos que creíamos superados. La medida no es obligatoria, en cuanto que deja la opción a las comunidades autónomas de aplicarla o no. Galicia se ha desmarcado, y el ejecutivo gallego ha afirmado que no aumentará la ratio. Pero los valencianos, con la deuda que arrastra nuestra administración, podemos temernos lo peor.

Hay voces nostálgicas, o desfasadas, que afirman que en la EGB había ratios mayores sin demasiados problemas. Y el profesor daba todas las áreas, en la llamada primera etapa. Yo mismo fui alumno de un grupo con 38 ó 40 compañeros. Afortunadamente, me gustaba la escuela, y no me costaba atender o hacer los deberes.  Pero comparar ambas épocas, los años ochenta y la actualidad, es un ejercicio arriesgado, porque la sociedad ha cambiado enormemente. Consideremos algunos puntos.

La atención a la diversidad simplemente no existía, o estaba iniciándose, más por voluntad de los maestros que por iniciativas legislativas. Muchos alumnos iban descolgándose por el camino, según avanzaban los cursos. El graduado escolar se obtenía a los catorce años, y suponía una bifurcación académica: quien lo obtenía seguía con los estudios de BUP, el Bachillerato Unificado Polivalente; quien no, iba a Formación Profesional o se incorporaba, de manera irregular, al mercado de trabajo, cuya edad legal era dieciséis años.La integración de alumnos con necesidades educativas especiales permanentes no se contemplaba. La LISMI (Ley Integración Social del Minusválido) no se promulgó hasta 1982, y su aplicación en la enseñanza empezó con la LOGSE, de 1990. 

La inmigración, otro factor de diversidad, no había empezado en lo que se refiere a personas de otros países. Sí se daba a nivel interno, entre regiones españolas. Así, yo crecí con alumnos castellanoparlantes que procedían de Andalucía y de Castilla-La Mancha, principalmente. Pero las clases eran en castellano en aquella época, con lo que el tema lingüístico no era una dificultad.

Las familias, en líneas generales, mantenían una estabilidad que ahora no es tan frecuente. Las separaciones y divorcios eran esporádicos; de hecho, los españoles no se podían divorciar hasta la ley del divorcio, creada por el primer gobierno socialista. En la actualidad, en estos tiempos líquidos a que alude Bauman, la solidez de la institución familiar ha decaído hasta extremos inimaginables hace treinta años. Y ese factor afecta al alumnado y a su rendimiento. Además, ocurre que el tiempo transcurrido entre los enlaces y las separaciones disminuye, y los hijos se encuentran con la separación a edades tempranas.

Por otra parte, la consideración social de la escuela era mayor, y las decisiones del profesorado, en general, eran respaldadas por las familias. Esto ocurría por causas diversas; una de ellas, la diferencia de formación entre padres, madres y profesores, que llevaba a los progenitores a aceptar las actuaciones docentes. Otra causa importante era la posibilidad de mejorar el nivel de vida a través del estudio. Todavía participábamos del proyecto de la modernidad, que en España, como sabemos, llegó con cierto retraso; y uno de los déficits más agudos que se arrastraban era el de la educación formal.

En 2012, hemos aprendido a trabajar con la complejidad y con la diversidad. Aunque aún quedan elementos que se refugian en sus "nichos ecológicos" y en la cultura de la queja, la mayoría del profesorado ha aceptado ambas características de nuestra función como docentes: esta es una tarea compleja que exige actuar de manera diversa dentro de un planteamiento general coherente. Hay problemas, evidentemente, y el tobogán legislativo a que aludíamos en algún post anterior no ayuda a su solución. Pero aumentar la ratio es una medida descabellada que obedece a criterios meramente económicos, no pedagógicos. Esta medida, probablemente, servirá para que las escuelas concertadas consigan más alumnos por clase. En muchos centros concertados el número de alumnos no parece ser problema, porque reducen la diversidad (hasta hace poco, no había PT, y el pago de algunos servicios hacía desistir a los inmigrantes con pocos recursos). Otra consecuencia, de aplicarse masivamente, es que las escuelas públicas vean seriamente perjudicada la atención a la diversidad. Si con veinticinco ya cuesta, con treinta será una hazaña. Y entonces, los avances que se han logrado en integración, en inclusión, y que en nuestro sistema educativo no son demasiado sólidos, pueden desmoronarse. Por no hablar del espacio físico de las aulas que, al menos en la CValenciana, ya es bastante reducido y está pensado para grupos de veinticinco, no de treinta. Otro empobrecimiento de la vida escolar.

Pero algunos no verán el problema. Los niños van a clase, están escolarizados. ¿Dónde está el problema? El problema es qué hacemos con esos niños para que su derecho a la educación no se vea reducido al derecho a la escolarización. Esa etapa ya la creíamos superada.

El sistema educativo como campo de batalla ideológica

Hace tiempo que, en España, asistimos a un continuo debate sobre política educativa. Este debate se da principalmente entre las dos formaciones políticas que gobiernan alternativamente en nuestro país. En principio, esta discusión podría tener carácter positivo: la educación preocupa, así que está en el centro del debate político. Sin embargo, la confrontación se queda en un ejercicio partidista lleno de lugares comunes.

No ha habido capacidad para llegar a un consenso en temas educativos. El ministro Gabilondo, que lo intentó con buena voluntad y bastante inteligencia, se quedó sin pacto por la negativa del PP a firmarlo. Al parecer, había algunos desacuerdos... pero lo fundamental era compartido por los dos partidos. Una vez más, se imponía la estrategia a corto plazo a una visión más consistente, que permitiera la estabilidad legislativa en educación.

Ahora, el gobierno conservador plantea rediseñar la enseñanza secundaria, ampliando en un año el bachillerato. Además, no quiere seguir sustentando el plan Escuela 2.0 que dotaba de ordenadores a los alumnos de quinto de EP. Algunas comunidades autónomas no se sumaron, en su día, a esta iniciativa (por ejemplo la nuestra, la C. Valenciana, cuya conselleria de educación estaba dirigida por Alejandro Font de Mora) con argumentos más o menos peregrinos. El conseller valenciano alegaba que el tamaño de la pantalla de los ordenadores podía afectar la vista de los niños valencianos. Esta afirmación da una idea del nivel del debate.

Como decimos, desde el gobierno central se da un bandazo en sentido contrario, cortando una iniciativa para incluir las TIC en la actividad cotidiana del alumnado. Como en otros temas educativos, no ha habido un consenso en torno a las TIC y su presencia en las aulas. Estos bruscos cambios de dirección muestran, sobre todo, la falta de una previsión compartida, de una visión más amplia y generosa sobre qué educación se quiere. La misma administración valenciana, con respecto a las TIC y a la informatización de las tareas docentes, ha ido alternando la dependecia de Windows y Microsoft con la implantación de programario libre, Lliurex, sin que haya una línea coherente de actuación.

Todo este desbarajuste político nos lleva a plantear el problema de fondo: se utiliza la educación como campo de batalla ideológico entre opciones conservadoras y socialdemócratas. Hace unos años, en los primeros ochenta, Giorgio Franchi planteaba que el sistema educativo había absorbido las tensiones sociales y reproducía, a una escala menor y más controlada, el enfrentamiento entre ideologías opuestas, especialmente la izquierda revolucionaria de origen comunista o socialista y el liberalismo que, en Italia, estaba en manos de la democracia cristiana.  Las reivindicaciones estudiantiles o del profesorado constituían las manifestaciones de baja intensidad de dicho conflicto. (La instrucción como sistema, ed. española en Laertes, 1988)

Después de veinticinco años, el conflicto ideológico ha permanecido en el sistema educativo, pero los actores han cambiado. Son las formaciones políticas quienes utilizan la educación como escenario de controversia, ya que es un espacio con repercusión en la opinión pública que permite visualizar las diferencias entre partidos. Y esto es así porque la enorme inercia del sistema soporta todo. Se legisla a corto plazo, sin consenso, justamente para hacer evidente lo que separa, no lo que une. Con una economía fuertemente regulada por organismos supranacionales, hay poco margen para la confrontación; por tanto, la educación se convierte en el ámbito del enfrentamiento, incluso de la representación de la diferencia. El problema es que, mientras tanto, el sistema no mejora y las iniciativas no tienen el tiempo necesario para ser evaluadas con calma. Así avanzamos, a bandazos, hacia no sabemos dónde. Aunque, si no sabemos hacia dónde, tampoco sabemos si hay avance o damos vueltas en círculos.