La prueba de tercero, una prueba de la inutilidad de la LOMCE

Este año, por vez primera en España, se han llevado a cabo pruebas diagnósticas en tercer curso de EP. No han diferido demasiado, en mi opinión, de las que se venían realizando en cuarto de primaria en comunidades como la valenciana desde hace varios ejercicios. Son pruebas pensadas para ser corregidas según parámetros informatizados, a partir de los cuales se obtienen estadísticas comparativas de grupo, centro... No son, ciertamente, el tipo de controles que el alumnado suele afrontar en su escolaridad cotidiana. Y este hecho, inopinadamente, parece no ser relevante, cuando lo es, y mucho, a la hora de valorar la fiabilidad de estos exámenes (sí, la palabra exacta es esa, por más que la LOMCE la obvie y hable, siempre que puede, de pruebas).

La novedad, según parece, es que las pruebas de tercero se referirán al resultado de cada niño o niña concretamente, que será marcado con el hierro candente a tan tierna edad, como los terneros de las películas del Oeste de mi ya lejana infancia. De paso, el grupo será catalogado dentro de una clasificación, y el colegio dentro de otra mayor, que arrojará un panorama desequilibrado entre colegios, por más que algunos índices socioeconómicos intenten explicar las diferencias.

A mí me gustaría saber qué se obtiene -de provecho para el alumnado- con estas pruebas estandarizadas. Y no se me ocurre ninguna respuesta lógica. Ni en tercero ni en cuarto de primaria. Ni en la ESO, claro. Ya sabéis que, como profesor de primaria, me circunscribo más a mi ámbito laboral. En la evaluación de cuarto, todos van al mismo saco y el resultado de los grupos-clase, con frecuencia, no se corresponde con el nivel académico demostrado a lo largo de la etapa. Que los tutores pasen y corrijan las pruebas no deja de ser una práctica cuanto menos chocante. Nos hacen una foto y de nosotros depende que salgamos más o menos guapos, o elegantes por lo menos.

Mis alumnos, los pobres, no salen demasiado bien en la foto; sin embargo, prosiguen sus estudios y llegan con normalidad a secundaria, y no escucho lamentos sobre su bajo nivel curricular ni cosas por el estilo. Pero claro, van pasando las convocatorias y ver algunas cifras en rojo -el puñetero color en educación- va haciendo mella, aunque sea ligeramente, en la moral de la tropa (en este caso, hablo en primera persona). Y a ver cómo explicas que hay alumnos con graves carencias pero que no llevan todavía adaptación curricular, o que el formato de la prueba es claramente inadecuado si no hay un entrenamiento previo en la resolución de la misma. Y no me refiero a los contenidos, sino a las actividades. Y esa duda, o cierta desazón, llevan a plantearse qué conviene más: seguir trabajando con unas metodologías en las que confiamos -y que revisamos, ojo- o bien dedicar tiempo y esfuerzos a que los alumnos se entrenen en rellenar cuadritos, elegir entre opciones múltiples y, lo que es lo mismo, modificar la práctica para que las pruebas salgan mejor. Perverso todo, como se puede apreciar.

Tomado de silviateaching.blogspot.com

Un niño de tercero o cuarto ve mucho más lógico unir con flechas dos columnas que tener que rellenar cuadritos con letras o números (cuya función es la misma que las flechas, pero mucho más compleja de gestionar). Del mismo modo, ordenar una serie de números es más sencillo si se dejan huecos en una línea horizontal que poniendo numeritos en cuadrados. ¿Por qué? Porque están acostumbrados a hacerlo de ese modo. ¿Tanto costaría consultar al profesorado de esas edades sobre cómo plantean las actividades en el aula cada día? O al menos, se podría ver qué tipología de actividad ofrecen los manuales de texto tan usados todavía hoy. Ya puestos a hacer el esfuerzo, podría coordinarse -esa palabra desconocida para tantos dirigentes educativos- y ofrecer al alumnado unas pruebas más acordes con su práctica diaria. Aunque siga sin servir para nada relevante. 

La profunda desconfianza que subyace en este modelo sobre la capacidad y el trabajo docente se traslada también a la metodología empleada. Por no hablar de la tipología textual elegida este año para hacer una redacción de 50-70 palabras; pedir a niños de tercero que elaboren un texto instructivo sobre un juego de mesa, a elegir, eso sí. Cuando los textos narrativos copan las lecturas de los niños de primero a tercero, con alguna concesión a la descripción y a la poesía, se les pide un reglamento del dominó. Todo muy lógico, como se puede ver.

Teniendo en cuenta que la tipología textual se trabaja más específicamente en quinto y sexto, pedir un escrito con una estructura tan marcada y con un número de palabras inadecuado por corto -si se quiere explicar bien- es un despropósito más. Otra razón para desacreditar el trabajo docente, como si los que elaboran esas pruebas estuvieran en posesión del saber pedagógico. A veces, nuestro trabajo tiene ciertas miserias.