Hacia un plan escritor en primaria (II): La cuestión de la retroalimentación.

En un artículo anterior, reflexionábamos sobre la necesidad de tener un plan escritor en primaria, a semejanza del plan lector que ya es prescriptivo. También podemos referirnos a la secundaria, donde se redacta más y las necesidades de ayuda docente no disminuyen, sino que se complejizan. Uno de los objetivos de la educación obligatoria es que el alumnado pueda expresarse con normalidad y corrección por escrito, que sea competente en ese tema.

En el primer artículo exponía algunas prácticas propias que me han funcionado. Aprovecho, por cierto, para agradecer la estupenda infografía que ha hecho con su generosidad habitual Antonio Iván Rodríguez, y que incluyo junto a estas líneas. En esta ocasión, mi intención es ver el tema, un tanto peliagudo, de la calificación y evaluación de los escritos. Sin esta parte, el análisis o propuesta queda cojo.

Creo que tenemos claro que escribir un texto es una tarea compleja, por eso requiere de la ayuda docente y de una planificación cuidadosa. Esa ayuda no puede incluir solo la parte previa, de preparación, sino que ha de ir más allá y dar una retroalimentación de calidad. Ese feedback no puede ser una simple nota numérica.

He visto, en redes, maneras muy sofisticadas de corregir un escrito en secundaria: signos que indican qué clase de error se ha cometido, si gramatical, ortográfico o semántico. Esta práctica da mucha información y supone un trabajo considerable para los docentes, pero sin duda es una aportación valiosa para el alumnado. En primaria podemos optar por vías más sencillas, pero también eficaces. 

Una de ellas es la rúbrica adaptada al tipo de texto planteado. Algunas referencias al formato, si se adecúa a la tipología utilizada, son fundamentales. No es extraño que el alumnado confunda la estructura de textos, aunque la preparación que hemos comentado sirve para prevenir o evitar esta desviación. Lo importante es que fijen ciertos hábitos que les van a servir en etapas posteriores. 

La rúbrica permite evaluar diversos aspectos formales y ofrecer una calificación más equilibrada en la que la ortografía ha de ser secundaria, según lo veo yo. En primaria se está adquiriendo el código escrito, y se necesita comprensión hacia el alumnado en este sentido. Sé que este tema es controvertido, pero me remito a lo anteriormente dicho: se trata de adquirir los rudimentos de la escritura y también, no lo pongo en duda, la ortografía. Sancionar cada falta no me parece la solución; evidentemente, hay que marcarla y observarla, pero devolver un texto convertido en un campo de rayas rojas no acabo de verlo. La ortografía no puede ser determinante en estas etapas.

La rúbrica puede servir tanto al docente como al alumnado, si está planteada de manera sencilla y se indica cómo interpretarla. De todas maneras, un comentario sobre el texto, unas líneas explicativas sobre logros y defectos se agradece. Yo suelo hacerlo cuando corrijo los escritos, creo que es más fácil en estas edades entender el comentario, que ha de ser global y, como decía anteriormente, resaltar lo conseguido y animar a mejorar las carencias que se detecten. En ese sentido, los textos se devuelven y se comentan en voz alta de manera general, valorando el resultado del grupo, pero se deja tiempo para que cada persona lea el comentario y vea la rúbrica, si es el caso. Es tiempo bien invertido.

Otro tema es qué calificación dar. Ya he dicho que una nota numérica no me parece la mejor elección. En proyectos, trabajos de educación plástica y en textos, opto por otro tipo de calificación, una escala valorativa de cuatro letras, de A a D, siendo A la que corresponde a un gran desempeño, y D a aquella que no cumple ni siquiera una parte de los mínimos exigidos. He de decir que casi nunca aparece la D, y si lo hace es porque no se ha preparado en absoluto el texto y se ha sido descuidado en los aspectos formales, contenido... Para mí es un mal trago poner esa nota, pero la prefiero a un número. El alumnado se acostumbra y acepta esa manera diferente de calificar trabajos que son distintos.

Ya digo, el acompañamiento ha de ser de principio a fin, y ha de permitir ascender peldaños, tomar seguridad e integrar la escritura en las habilidades básicas de la educación obligatoria. Y sí, se puede empezar ya en primer curso de primaria. Escribir una nota para casa, hablar del color favorito dando ejemplos y razones, contar una actividad del fin de semana... con dos o tres líneas es suficiente.

Lo importante es abrir un camino que permita esa expresión escrita de manera gradual, como hacemos con la lectura. Incluir textos breves en inglés, por ejemplo, también reforzará esta competencia lingüística que no puede ser orillada o utilizada más que esporádicamente. Su complejidad no puede ser motivo para ignorarla, sino para cuidarla y planificarla correctamente.

Infografía de A. Iván Rodríguez

Un plan escritor (o algo así) en primaria

 Hace mucho que no trato el tema de la escritura en el aula. Mucho no, realmente hace demasiado. Me he centrado más en la lectura, en la animación lectora y en el uso de las bibliotecas y he descuidado la didáctica de la escritura, que también puede ser objeto de las reflexiones del blog. De hecho, una de las etiquetas es "Lectoescritura en primaria". Como el tema es muy amplio, he pensado dedicarle más de un artículo. 
Hoy me propongo dejar algunas ideas que me han funcionado bien durante mis años de tutoría. 

Ejemplo de relato escrito a partir de elementos dados. Tercero de primaria.

Lo primero que me gustaría recordar es que la escritura infantil requiere una didáctica bien planteada (¿y qué no, me diréis?). Sí, pero en este caso no podemos contentarnos con buenas intenciones o con planteamientos genéricos. No, hay que arremangarse y ponerse con el alumnado... ya en primer curso de primaria. 

Al igual que hay un plan lector en cada centro, debería haber un plan escritor. Si se trabaja por tipologías textuales, hay esperanza de que se tenga en cuenta el aspecto de escritura guiada para el alumnado. Si no es así, es de temer que las prácticas escritas escaseen, más allá de los ejercicios en la libreta, que se basan en respuestas a preguntas casi siempre, o a ordenar secuencias de un texto. 

Si un centro de primaria ha reflexionado sobre las tipologías textuales que practica cada curso, o cada ciclo, es un avance importante porque sitúa el texto en el lugar que le corresponde, un espacio organizador de las prácticas comunicativas y lingüísticas a desarrollar. En cualquier caso, esta ventaja ha de ir acompañada de un planteamiento riguroso en la escritura del alumnado, que no puede renunciar a un andamiaje bien planificado.

Si damos al alumnado un papel en blanco y esperamos que escriba una receta de cocina, una descripción de un lugar, incluso un pequeño texto argumentativo, probablemente la experiencia acabará en fracaso generalizado. ¿Por qué? Porque ha de haber un acompañamiento y una facilitación de la escritura. Y, por supuesto, la práctica se ha de hacer en clase, con ayuda docente y si se puede contar con una persona de refuerzo, mejor.

Dejamos a un lado la finalidad del texto. Siempre es mejor que tenga un fin real, una comunicación verdadera, como la correspondencia escolar (que hoy puede hacerse también por internet, con supervisión docente) o una petición a una autoridad para solicitar soluciones a cuestiones por resolver. En ese sentido, se puede escribir una noticia a partir de una salida escolar y quedar como recuerdo de la misma. 

En mi experiencia, lo que suelo hacer es plantear el texto unos días antes de su redacción en clase. Así pueden buscar información, elaborar un guion, si lo creen necesario, pero siempre de manera esquemática. No se trata de que escriban el texto en casa, sino que lo puedan preparar. Evidentemente, no todos hacen ese trabajo... y suele notarse en los resultados. También encontramos quien escribe demasiado y quiere copiar ese texto. Con la práctica, van ajustándose las cosas, pero siempre considerando que el escrito se ha de preparar, sobre todo en lo que se quiere decir, por una parte, y qué estructura se ha de utilizar, ya que no es lo mismo una entrevista que una noticia, por poner dos ejemplos sencillos.

Se trata de que la página en blanco no sea amenazante... porque ya se tiene una idea de qué escribir. Una práctica sencilla que suele funcionar al redactar narraciones es dar unos elementos que ha de contener la trama: un lugar, un personaje, un objeto... con los que se configura la narración. Existen unos dados ex profeso en cuyas caras hay dibujos que representan elementos narrativos. Una lanzada de dados da los datos necesarios y después... a escribir. Es una experiencia divertida y que asegura diversidad de tramas y plantea un reto más atractivo, a priori, de unas instrucciones iguales para todos. Decimos lo mismo que en el caso anterior: la práctica afila los resultados. Por eso, incluirlas en un plan de ciclo, o de nivel, para que no sean esporádicos sino sistemáticas nos asegurará un incremento del dominio competencial de la escritura autónoma. 

No se puede dejar esta competencia para quinto de primaria; lo digo porque en mi desempeño profesional me he encontrado con alumnado que no había hecho una redacción hasta que topó conmigo en ese curso. Ante mi desesperación por cómo redactaban, me quedé pensativo y les pregunté si habían hecho una composición escrita anteriormente. Me dijeron que no. Inmediatamente, me disculpé con ellos. Evidentemente, no era responsabilidad suya.

Por eso decía al principio que hay que practicar desde principio de primaria, adaptando las exigencias a la capacidad del alumnado. Una manera de escribir partiendo de la realidad de la clase es llevar un diario que cada día redacta una persona del grupo, escribiendo lo que le parezca más relevante al final de la jornada, dejando unos minutos para su redacción. Se configura así un recorrido por el curso escolar que enriquece la visión del mismo, a la vez que nos da pistas sobre qué valora nuestro alumnado. Yo comento a cada redactor qué me ha parecido su aportación. Lo hago privadamente, con la esperanza de que pueda reflexionar un poco sobre su escrito.

Como veis, hay muchas prácticas que funcionan y que tienen una tradición: llevar un diario de vacaciones de navidad o pascua es otro ejemplo que ya es veterano. En el curso 24/25 lo planteamos y hubo resultados sobresalientes, niños que se implicaron muchísimo y que disfrutaron de la experiencia. También hubo desilusiones porque ni siquiera se plantearon hacerla para "cumplir el expediente". Pero esa es nuestro día a día: sembrar semillas de la mejor manera posible, y que se cumpla la parábola evangélica; no todas dan fruto, pero hay que seguir sembrando.

Diez propuestas de mejora para mi práctica en el aula en el curso 24/25

 Este artículo tiene un aire diferente a lo habitual. En el mismo, trato de reflexionar sobre mi práctica en el aula, tomando como referencia lo hecho en ella en los últimos cursos. He puesto diez medidas porque parece un número redondo, aunque podrían ser más o alguna menos. 

Escribo estas líneas por si mi reflexión sirve a algún docente más, de primaria o incluso de secundaria. Agradecería, en ese sentido, una retroalimentación que me ayudara a resituar mis propuestas. Empecemos.

1. Programar de una manera más decidida usando el enfoque competencial. Aunque no me entusiasma, entiendo que es lo que se nos pide en la LOMLOE. Los libros de texto, a mi manera de ver, son un obstáculo tal y como están planteados, que siguen siendo unidades temáticas maquilladas, la mayoría de ellos.

2. Ampliar los instrumentos de recogida de información, siguiendo la senda que ya empecé en el curso 23/24. En ese sentido, aplicar más rúbricas de evaluación en la elaboración de textos orales, escritos y en los proyectos interdisciplinares.

3. Aumentar la frecuencia de trabajo cooperativo, incorporando actividades gradualmente a lo largo del curso, con técnicas sencillas, sobre todo en el área de matemáticas.

Mi clase en el curso 23/24

4. Pasear más por la clase, cosa que ya hago, pero incrementar el contacto con el alumnado en su pupitre. Tener un papel más activo.

5. Incorporar estrategias de valoración de las obras literarias que lee el alumnado, sobre todo a nivel oral, a partir de un esquema sencillo. Así, practicaremos la expresión oral. Valoro contar con la colaboración de las familias si planteamos utilizar vídeo. Ya lo hice hace años con un texto instructivo.

6. Utilizar distintos tipos de obras en el préstamo de biblioteca escolar, para que no todo sea narración de tipo literario. Por ejemplo, obras divulgativas o de no ficción, teatro, poesía, cómic... La biblioteca se ha rediseñado este curso y permite este tipo de prácticas.

7. Implicar al alumnado y a las familias en la confección de la biblioteca de aula, buscando la reutilización de materiales en la medida que sea posible.

8. En matemáticas, cambiar la programación por unidades temáticas, demasiado parecida a la de conocimiento del medio, por ejemplo. En su lugar, planteo trabajar por bloques temáticos de saberes, dedicando un día a cada bloque.

9. Poner en marcha un tratamiento integrado de lenguas en valenciano y castellano, aprovechando sinergias y eliminando redundancias, buscando la globalidad lingüística, a partir de las competencias clave y dando importancia a los distintos tipos de texto. Aunque ya lo he hecho habitualmente, buscar alternativas a la narración como lectura en clase, estudiando su estructura adaptada al nivel de cuarto de primaria, que será en el que daré clase.

10. Seguir incorporando estrategias de ludificación de manera habitual en el aula. No planteo un proyecto para todo el curso, sino aplicar actividades que funcionan bien. Transformar un repaso de lectura en un concurso es sencillo y al alumnado le motiva más.

Aquí las tenéis. No he querido ser exhaustivo, sino dar unas pautas que pueden ayudarme a mejorar, a mí y a mi alumnado. Y tal vez, a algunos de los que me leéis.

El día del libro, o un libro cada día

 El origen de este artículo se debe a un mal funcionamiento de internet. El domingo 21 de abril entré a las Charlas Educativas en Twitter ya que hablaban sobre el Día del Libro y, por extensión, de las prácticas de animación lectora.

Pues bien, primero desde mi portátil y después desde el móvil, me fue imposible hablar o, mejor dicho, que se me escuchara. A pesar de los intentos de Ingrid, siempre tan amable, no hubo manera. Así que he pensado que podría dejar mis impresiones aquí. Además, se me entenderá mejor que de viva voz, espero.

La pregunta que daba origen al debate era sobre cómo se celebra el Día del Libro en los centros escolares, si era de manera adecuada o no, a juicio de los docentes participantes. Por cierto, una mayoría de votantes considera que no se celebra de manera productiva. Un marcapáginas no es, desde luego, una aportación destacada para la lectura. En mi caso, tenemos marcapáginas desde octubre, porque llevamos leyendo libros en clase y en casa todo el curso. Podríamos hacer otro más cuqui, pero no sé yo. 

Interesante propuesta lectora en una barbería
de Borriana: libros breves mientras se espera

Un Día del Libro que no aumente la lectura del alumnado y el gusto por la misma no sé yo si vale la pena. Como en otros acontecimientos escolares (Día de la Paz, 8 de marzo, sobre todo) la perspectiva es importante. Si se muestra lo que se hace durante el año, el trabajo está casi hecho. Por el contrario, elaborar materiales descontextualizados para salir del paso nos aboca, con facilidad, a pintar palomas y arcoiris o a elaborar puntos de lectura o llevar un distintivo morado. 

Está claro que debemos adaptarnos a nuestro alumnado y sus edades, y que lo visual tiene atractivo para ellos. Pero quedarnos solo en eso no tiene relevancia, no cambia nada, simplemente ocupa un tiempo. Saber por qué se celebra un día contra la violencia machista el 25 de noviembre no cuesta tanto. Pintar mariposas está bien, pero saber quiénes fueron las Mariposas, las hermanas Mirabal asesinadas por un cruel dictador centroamericano está mejor. Y reflexionar sobre situaciones reales de violencia contra la mujer sería ya fantástico. Adaptando la visión a la edad de las clases, por supuesto. El debate sobre forma y contenido, una vez más. 

En esta escuela postmoderna, no podemos hacernos muchas ilusiones en que la celebración tenga sentido verdadero. Es tan perentoria la necesidad de mostrar la fiesta, de sazonar el calendario de celebraciones, que la tendencia ha venido para quedarse, cómodamente instalada en las redes sociales. La forma se impone, tantas veces, al contenido. Es lo que llamo la folklorización de las causas. El Día del Libro no es una excepción.

Primeramente, me gustaría comentar que el 2 de abril es el día de la LIJ, coincidiendo con el nacimiento de Hans Cristian Andersen, el cuentista danés originario de Odense. Es un día muy adecuado para celebrar una fiesta escolar en infantil y primaria, que pueden mostrar un carácter propio en esta ocasión, ajustando la fecha a su realidad: el libro infantil. Algunos tímidos esfuerzos se han hecho, pero hay dos factores en contra, a mi entender: la fecha puede coincidir con las vacaciones de Semana Santa, por un lado; y ese mismo día se celebra el día para la concienciación del TEA, que va ganando protagonismo. 

Sea el 2 o el 23 de abril, en primavera se celebra el amor por los libros. En el debate aludido anteriormente han salido iniciativas relevantes: intercambio de libros, en forma de feria o de bookcrossing, visitas de autores, recomendación de libros por parte del alumnado o de familias... Hay muchas y válidas. Por mi parte, comentaré alguna que me parece interesante. En Borriana, mi anterior destino, se aprovechaba esta semana para visitar la biblioteca municipal. Todos los grupos de 2º EP de la población dedicaban una mañana a conocer las instalaciones, especialmente el área infantil. Una colaboración necesaria y fructífera, la de la biblioteca pública y la escuela, que deben cooperar desde el conocimiento mutuo. Porque al final, lo que importa es crear lectores. Si se construyen sinergias y se aprovechan, el resultado será mejor para todos.

Este año, en mi centro actual se ha distribuido una plantilla con espacio para dibujar o insertar una foto de una portada de un libro que haya gustado al alumnado. Al lado, un breve comentario sobre la obra, explicando por qué les ha llegado y, si quieren, dando razones para que otros lo lean. Con las aportaciones de todos, se ha realizado un mural a la entrada del centro.

Me parece una actividad adecuada porque promueve la reflexión sobre las lecturas efectuadas y afirma el hábito lector desde otra perspectiva, la de compartir un título cuya lectura les ha hecho disfrutar.

No me gustaría terminar sin hacer mención del papel fundamental que debe tener, a mi entender, la biblioteca escolar en toda celebración que guarde relación con la lectura. Como dije hace tiempo aquí, la biblioteca escolar es el corazón de la animación lectora. Y lo sigo pensando.

Un éxito de animación lectora es que el alumnado pida ir a la biblioteca del centro, que lo viva con normalidad y, mejor aún, con ilusión. La biblioteca de aula y la de centro son complementarias y ambas son necesarias, porque abren la puerta al universo de los libros. Dejémosla abierta.

Empezar por el espacio: de elemento dado a posibilidad.

 Llega el verano y, al menos en mi caso, me entran ganas de desconectar de la realidad docente. Este curso, es verdad, ha sido anómalo en ese sentido ya que, por motivos de salud, me he perdido el tercer trimestre, de baja médica. He seguido la actualidad de las aulas en Twitter, viendo desde la distancia los enconados desfiles de argumentos que no llegan a constituir un debate serio, sino un certamen de ciervos en plena berrea. Una imagen tan sutil como el tono empleado la mayoría de las veces.

Pero no va este artículo por ahí. Este curso he sido bibliotecario de mi centro de infantil y primaria, hasta mi baja.  En mis meses de trabajo, intenté separar zonas para primer y segundo curso de primaria, dejándoles las obras en expositores, facilitando su circulación, separando una zona más seria con otra clase de mobiliario para alumnado de tercero a sexto. Puse el espacio al servicio del uso que yo preveía. Buscaba un espacio vivo, capaz de ser vivido y, por tanto, que fuera visto por el alumnado como un lugar. Ya sabemos la diferencia clásica entre lugar y espacio. Según leí hace unos años, el alumnado de infantil y primaria vive la escuela como un lugar, es decir, un sitio con significado propio, más que como un espacio, más impersonal.

Esa oportunidad que comentaba anteriormente me llevó a reflexionar sobre las finalidades de la biblioteca escolar, y en general, sobre el espacio escolar. En cualquier caso, hay que elegir: a más movilidad, menos orden (es una consecuencia lógica). Por tanto, hay que buscar equilibrios en el uso.

Siguiendo con esta argumentación, sin una reflexión serena y compartida sobre lo físico y sus posibilidades, los espacios carecen de significado o, más acertadamente, reproducen un significado no reflexivo: se ponen las cosas como siempre. 

Una biblioteca escolar no puede ser un espacio uniforme para alumnado de seis a doce años: sus necesidades lectoras y afectivas son muy distintas. Eso debe ser meditado y plasmado en la distribución de mobiliario y de zonas.

Como decía anteriormente, la inercia puede mucho en los centros. Seguimos situando, muchos docentes, los trabajos del alumnado a la altura de nuestros ojos, no de los suyos. La distribución de las aulas, tantas veces, obedece a nuestra comodidad y no tanto a un escrutinio de las necesidades discentes. Creo que se experimenta poco respecto a las posibilidades del espacio escolar. Se experimenta poco porque se reflexiona menos, y cualquier cambio consistente incluye también el espacio, su uso consciente. 

He tenido compañeros que distribuían al alumnado por parejas, en filas de cuatro de fondo, y no los cambiaban durante todo el curso. Todo lo más, los del final subían hacia la pizarra. Otros hacen equipos y mantienen la estructura durante todo el curso, porque trabajan de manera cooperativa. En este caso, hay más sentido, pero creo que es mejor combinar este trabajo con otras distribuciones, dando un descanso y permitiendo otra visión del aula. 

Portada del libro reseñado

Y sigo viendo que, incluso entre docentes jóvenes, el espacio no es un aspecto relevante, un motivo de reflexión sobre sus usos y potencialidades. Se trata de adaptar la parte física ya dada para que nos ayude en el aprendizaje. No podemos tirar tabiques, pero podemos hacer un croquis de la distribución del mobiliario... teniendo en cuenta cómo se mueven los alumnos, por dónde necesitan circular. Este curso me he encontrado los casilleros situados a mi altura, para niños de tercero de primaria. Evidentemente, hemos buscado otras soluciones, al menos para los de menor estatura. Y así se hacen las cosas.

Empezar por el espacio. A tal efecto, he recuperado de mi biblioteca pedagógica un clásico que me ayudó mucho a replantearme mi práctica en este sentido espacial. Es un libro de 1987, escrito por dos autores, Catherine E. Loughlin y Joseph H. Suina, y publicado en España por el Ministerio de Educación y la editorial Morata. A través de un sencillo análisis de los materiales, su uso y disponibilidad en el aula, al que se aplicaba criterio pedagógico y sentido común, el espacio cobraba sentido para un uso concreto, más allá de marcar la acción, se adaptaba a esta.

Ilustración del libro reseñado

Se proponen acciones tan razonables como situar los libros de lectura de manera que puedan verse las portadas (de ahí el uso de cajas o expositores). También se explica la mejor manera de distribuir los materiales manipulativos, facilitando la visibilidad y la accesibilidad, a través de un orden consciente. En ese sentido, da auténtica pena ver bibliotecas de aula con los libros amontonados en una estantería al final de la clase, sin ningún atractivo ni amor por la lectura (es lo que se transmite) como un trámite engorroso que hay que cumplir, porque en clase se hacen otras cosas.

A mí me pasma que unas directrices tan sencillas y eficaces sigan sin aplicarse en las aulas de primaria. Atención, sé y me consta que en muchas se reflexiona y se gestiona el espacio. He visto espacios lectores en primer ciclo de primaria que crean un ambiente distinto, separan el momento de la lectura dándole intimidad en un rincón muy pensado donde pueden ir pasando los alumnos a experimentar ese momento lector. Y sin gastarse un dineral en mobiliario: simplemente, dando otro uso al existente, añadiendo alguna tela, elaborando un toldo, forrando una ventana con papel cebolla... Nada que no sepamos hacer los maestros.

No podemos circunscribir el cuidado del espacio a la etapa de infantil. La primaria y la secundaria también necesitan reflexión. Sabemos que, en secundaria, las aulas son visitadas por muchos docentes, lo que complica, sin duda, un acuerdo sobre la disposición del mobiliario; además, no es tan relevante como en etapas anteriores. De todas maneras, me sigue sorprendiendo el inmovilismo en temas como la tarima elevada para dar clase; si el docente siempre es el centro, la tarima se vuelve esencial. Si la clase se descentra, otras maneras de organizarla son posibles.

En primaria, resulta tan evidente el uso meditado del espacio que seguir haciendo "lo de siempre" no es de recibo. Perdemos mucho, nos cansamos más y obtenemos, probablemente, bastante menos.

Sabemos más de lo que creemos. Colaborando, contrastando, indagando, mejoramos nuestra práctica. Y en primaria somos, sobre todos, maestros de primeras letras. Comprensión lectora incluida.

Algunas medidas para mejorar la capacidad lectora en primaria

 Hace unos días, hemos conocido el avance del informe de PIRLS para España. En este blog, comentamos los resultados a nivel de estado, puesto que los de las comunidades autónomas que han participado todavía no se han hecho públicos. De cualquier forma, veíamos que la tendencia a estar varios puntos por debajo de la media UE u OCDE era prolongada en el tiempo y, evidentemente, la presencia en la parte baja de los países participantes.

Es bueno dar tiempo a la reflexión y no querer lanzar diagnósticos en caliente, aunque en las redes se impone la inmediatez, no aconsejable en estos temas, según mi criterio.

En mi caso, voy a proponer diez medidas que pueden ayudar a repensar estos resultados para buscar una mejoría de la lectoescritura de nuestro alumnado de primaria, y en especial la comprensión lectora del mismo, lo evaluado en PIRLS.

1.-Reforzar la formación inicial del profesorado de Magisterio en enseñanza de la lectoescritura, ausente en las recientes propuestas de reforma de los planes de dichos estudios. Un enorme error que se paga caro: no podemos seguir enseñando a leer como nos enseñaron a nosotros. No hay reflexión profesional ni docente sin una sólida formación inicial.

2.-Retomar la formación permanente sobre lectura en los centros de formación de profesores, buscar la actualización de conocimientos, fomentar la difusión de buenas prácticas, leer a Cassany, por lo menos, y su clásico "Enseñar lengua". La pobreza de oferta en este sentido me parece escandalosa, cuando se da manga ancha a cursos que son de dudosa calidad.

3.-Revisar el plan de fomento lector de cada centro, determinando unos objetivos a conseguir al final de cada curso, fáciles de evaluar en claustro y de llevar a la práctica. Ya está bien de documentos muy aseaditos que no sirven, porque son prescriptivos, pero nada más. Más operatividad en la vida del centro, a través de una planificación realista de actividades. No podemos dejar todo para el día del libro.

4.-Coordinar de manera exquisita los dos primeros ciclos de primaria en temas de lectura. El primer ciclo es para aprender la mecánica de lectoescritura, y abandonar esta tarea supone, tantas veces, que en tercero no se ha adquirido bien la decodificación, y ahí se empieza a sufrir, porque se entiende que la lectoescritura, en sus rudimentos, está adquirida y la lectura pasa a ser instrumento de aprendizaje, no objeto. Evidentemente, se sigue aprendiendo ortografía, se afianza la lectura, no todo está hecho, pero el segundo ciclo es fundamental para la comprensión, que se extiende a base de lecturas bien elegidas.

Biblioteca de primer ciclo,
CEIP Josep Iturbi, Borriana

5.-Parece una perogrullada, pero respecto a la lectura en clase, siempre de manera silenciosa y asimilativa primero, para pasar a la lectura colectiva en voz alta. En este sentido, es fundamental leer en silencio cada uno a su ritmo, dejando tiempo suficiente, y después, en la lectura colectiva, se contrastan las conjeturas y significados que cada uno ha entendido, comprobando la adecuación de las mismas al significado real del texto. Recomiendo además que el lector o lectora lea un fragmento largo de texto, para así poder entonar, hacer puntos, comas, preguntas si las hay... He visto maestros que hacen leer una línea a cada alumno. Eso no es leer adecuadamente en voz alta, si se me permite. Con un registro de lecturas individuales, se asegura que todos leen lo mismo, pero no en una sesión, sino en una quincena, por ejemplo.

6.-Proponer lecturas variadas en clase, que no dependan solo del libro de texto, que suele abusar del género narrativo en detrimento de otros tipos de texto, como el descriptivo, el argumentativo, el teatral... que requieren otro tratamiento de la información y de lectura. Es cierto que en áreas como conocimiento del medio, felizmente recuperada, hay muchos textos expositivos que se pueden aprovechar. 

Además, podemos preparar fichas de lectura, pero yendo más allá de las preguntas facilitas que realmente no muestran una comprensión profunda del texto (¿Qué comió Jaime? ¿Dónde estaba la carpeta?) Hay materiales muy buenos editados, o podemos aprovechar lecturas y elaborar nosotros las cuestiones, formando así un fichero de lecturas más eficaz.

7.-Proponer modelos de biblioteca escolar activos, que fomenten su uso habitual, que esté recogido en el PFL y sea de obligado cumplimiento para el claustro. Que un docente no crea (por las razones que sea, o por ninguna razón, que también habrá) en la biblioteca escolar, no tiene derecho a privar a su alumnado de ir a la misma y hacer uso. Dar prioridad, en el préstamo, a obras que no pueden encontrar en el aula, como libros divulgativos, de no ficción, de teatro, ampliando así el elenco de lecturas. Y, en la medida de lo posible, plantear el espacio a la altura y dimensión del alumnado, diferenciando entre edades y adaptando el mobiliario a los distintos ciclos. Se trata de lograr un espacio atractivo y funcional.

A estas edades, los carnets de biblioteca no nos parecen adecuados. Mejor, en mi opinión, acudir la clase acompañados de la persona tutora y elegir títulos con un registro colectivo: se trata de facilitar el uso de la biblioteca, y en centros con jornada continua es complicado abrir tras las clases. Otra opción, más factible, es hacer préstamo individual a la hora del recreo, con un control docente rotatorio.

Biblioteca de mi aula de 3r curso

8.-Dotar a cada aula de primaria de una biblioteca, con unos cincuenta libros sería suficiente, en un lugar destacado y, dentro de lo posible, agradable, no amontonados en unas estanterías al final del aula. Esa biblioteca debería estar siempre en funcionamiento, de la manera más cómoda para tutor y alumnado.

9.-Distinguir entre comprensión lectora y animación lectora. En la segunda, libros para casa elegidos libremente (dentro de su edad de lectura) sin un trabajo específico de resúmenes o fichas. Si se plantea algún trabajo, voluntariamente y, si es posible, dejando libertad al alumno para elegir el soporte (un resumen oral en vídeo, o delante de la clase, por ejemplo, un dibujo, una valoración...) Se puede llevar un seguimiento de los libros leídos, hay formatos muy atractivos, el árbol de la lectura, por ejemplo. También es muy interesante comunicar con las familias sobre el nivel de lectura de sus hijos, si leen los libros habitualmente o no. Pero no hay que desesperar, es una carrera a largo plazo si queremos crear lectores.

10.-Alternar la lectura libre en casa, o en el tiempo disponible en el colegio (tras el comedor, o en las horas de tarde si se quedan hasta las cinco en la jornada continua, cuyas clases acaban a las dos) con lecturas colectivas. Una al trimestre es razonable, o al menos, dos durante el curso, en mi consejo. Estas lecturas tienen un tratamiento diferente, se leen entre todos y se plantea un trabajo de comprensión y de comprobación de la lectura. Funciona bien en segundo y tercer ciclo, si el libro elegido es adecuado y el trabajo de comprensión acompaña. Se fomenta así una tarea de lectura, pero no se ve como unos deberes. Lo ideal sería tener veinticinco ejemplares de distintos títulos consensuados por el profesorado a disposición del alumnado. Otra opción es que las familias compren los libros a principio de trimestre.

Podría seguir más, pero creo que ha quedado claro cómo se puede estimular la comprensión lectora en nuestro alumnado. Lo digo como docente de primaria que ha reflexionado mucho sobre lectura, como podéis comprobar en este blog con las etiquetas Lectoescritura y Lectoescritura en primaria. Algunas medidas no dependen de nosotros, pero muchas sí. Podemos intentarlas. Y no solo en primaria: los aspectos organizativos pueden aplicarse en la ESO, adaptándolos a las características propias de la etapa.

Resultados españoles en PIRLS: Una primera lectura

 Se acaba de hacer público, esta semana, el avance sobre los resultados españoles en PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), la prueba que mide la comprensión lectora en alumnado de cuarto curso de primaria en distintos países con una periodicidad quinquenal. El avance está compuesto por veinticinco páginas que se leen con facilidad. 

Tras leerlas, me gustaría comentar algunas cosas que pueden ser de interés para nosotros, docentes, y también para las familias. España obtiene 521 puntos y está en el lugar 23 de un total de 32. La puntuación máxima es de 577 puntos, obtenida por Irlanda, y la mínima es de Bélgica, en su región francófona, con 494 puntos. La media de la OCDE es de 533 y la de la UE, 528. España está por debajo respecto a ambas puntuaciones medias. La evolución de nuestro país en las ediciones anteriores de PIRLS muestra esta tabla:

España    Media OCDE  

2006: 513       533            -20

2011:  513      538            -25

2016:  528      540            -12

2021: 521       533            -12

                                                

Se mantiene la diferencia de puntos respecto a la edición anterior, y se ha reducido dicha distancia, que fue máxima en 2011, con 25 puntos. Siempre por debajo, eso sí, lo que indica una tendencia preocupante, arraigada en el tiempo. Más que estos resultados concretos de 2021, entiendo yo, lo que debería marcar la reflexión es esa tendencia consolidada a estar en la parte inferior de la media.

Hemos tenido dos leyes educativas distintas desde 2006 a 2021, LOE y LOMCE. Con esta última en vigor, se alcanzó el resultado más alto, 528, y también el de 2021. La LOMLOE ha entrado en vigor en septiembre de 2023. La LOE estuvo plenamente aplicada en 2011, porque en 2006 acababa de ser promulgada. Se obtienen los mismos puntos en ambas fechas, 2006 y 2011.  

El párrafo anterior nos da idea de la volatilidad legislativa de nuestra educación. Un hecho que no ayuda ni a valorar como corresponde una reforma (se necesitan décadas para ello, decía Viñao en un libro recientemente reseñado aquí) ni a afianzar sus cambios, a pesar de que muchos de ellos son más superficiales y burocráticos que prácticos. Tres leyes orgánicas en quince años, una por cada cambio de gobierno en Madrid. Y tal vez siga el carrusel de leyes, visto lo visto.

Portada del informe publicado por el Ministerio

El informe, o avance, no incluye resultados por autonomías, se publicarán más adelante. Es información relevante, sin duda, pero centrándonos en lo que tenemos, podemos deducir que la ley educativa en vigor no influye demasiado en nuestra posición en PIRLS.

Otro dato que considero interesante es cómo ha evolucionado la distribución del alumnado en los cinco niveles de competencia demostrada, de muy bajo a avanzado. En este apartado, hemos pasado de un 74% con rendimiento intermedio o alto en 2016, a un 70% en 2021. El rendimiento bajo o muy bajo ha pasado del 20 al 25 por ciento en esta edición. Los de avanzado siguen en el 5%. Aumenta el número de alumnado con bajo desempeño.

Podríamos seguir enumerando datos y porcentajes. Alguno de ellos es positivo: no existe apenas diferencia de puntuación entre niños y niñas, por ejemplo. O el profesorado de primaria se muestra en un 81% del total satisfecho con su actividad; pero este dato no influye en los resultados. Un tercer dato que tampoco parece influir es el alto número de alumnos que cursan la etapa infantil en España, donde está muy arraigada a pesar de no ser obligatoria, y que es un factor positivo.

Aventurar causas no es sencillo, al menos para mí. La pandemia aparece como una de ellas. España cerró cuarenta y cinco días las escuelas en 2020, y eso se puede notar en los resultados, sin duda, como ha sucedido en muchos países. De hecho, el informe afirma que 5 de los 7 puntos que ha perdido España pueden explicarse como consecuencia de la pandemia. No pondré en duda esa afirmación. Como contraste, Lituania, que cerró aproximadamente el triple de jornadas que España, ha aumentado cuatro puntos. Inglaterra ha perdido once, aunque ha subido a la tercera posición, cerrando el doble de días que nuestro país. (Datos de cierre escolar por pandemia aquí).

Quedarnos en la pandemia como causa principal creo que es hacernos trampas en el solitario. La tendencia española en PIRLS es sólida, por desgracia. No me va lo apocalíptico, como sabéis los que seguís este blog. Algo pasa en la etapa primaria, eso parece evidente, con la lectoescritura.

Los que estamos en las aulas, en las tutorías, vemos con preocupación lo que ocurre en los centros: los planes de fomento de la lectura se revisan solo superficialmente; hay poca actualización docente en estrategias de aprendizaje de la lectoescritura, ya que no se ofrece apenas formación permanente (no es un tema que esté en boga, digamos así). Las bibliotecas escolares presentan una gran diversidad en su dotación, actualización y uso: la escuela que hace de ella su bandera en lectura, tiene mucho ganado, como hemos explicado tantas veces en este blog. Predominan las lecturas propuestas por las editoriales en los libros de texto, y en estas, por regla general, la presencia del texto narrativo es apabullante y empobrece la tipología textual y, por tanto, priva de otras habilidades de comprensión que textos expositivos, argumentativos, predictivos... requieren.

Hay factores externos, como la pantallización de la infancia, que influye en el tiempo de atención en clase, al ser estímulos diferentes: acostumbrados a la rapidez de las imágenes en pantalla, situarse en la lectura cuesta más esfuerzo, aunque a esta edad todavía hay remedio. Por lo general, el alumnado no rechaza la lectura a los diez años, le sigue motivando leer.

Todos estos factores anteriores serán desarrollados en un segundo artículo, en el que reflexionaré sobre los mismos y su influencia en la comprensión lectora en España. Por terminar esta primera entrada, comentaré, a modo de ejemplo, por dónde van los tiros en ámbitos que se dedican a la educación.

Recientemente, hemos sabido que se va a dedicar una inversión importante, por parte del Ministerio de Educación, para dotar de kits de robótica a las etapas no universitarias, excepto bachillerato: el plan Código Escuela 4.0, anunciado por el presidente del gobierno con estas palabras: “Se habla mucho de aprender nuevos idiomas, pero se nos olvida el más importante de todos, el idioma del presente y del futuro, que es la programación y la robótica”. Serán 356 millones de euros y la creación de una figura que no existe todavía, la del auxiliar de programación. Una prioridad para nuestro gobierno.

Hace un par de meses, se publicó un proyecto de reforma de los planes de estudio de Magisterio. Un texto polémico, que fue apartado del debate a la espera de tiempos mejores. Realicé una búsqueda semántica en el mismo, con estos resultados: la palabra "lectoescritura" no aparecía ni una sola vez. La palabra "alfabetización" estaba dos veces junto al adjetivo "múltiple", en un total de 39 páginas. Indicativo de la importancia que se le da a este aprendizaje en los planes de magisterio: mínima o ninguna relevancia.

El panorama patrio no es alentador, ciertamente.

Espacios distintos, lecturas diferentes

 Tener un blog requiere cierta disciplina. En mi caso, tengo un número aproximado de artículos que escribo al cabo del año. Es un compromiso conmigo mismo, y en cierto modo, con los lectores que amablemente pasáis por aquí a ver qué cuento. Los temas van cambiando, según mis intereses y ocupaciones docentes. 

Hace mucho que no escribo sobre lectoescritura en primaria, ni sobre animación lectora. Compruebo, eso sí, que la situación no es sobresaliente, y que sigue habiendo grandes lagunas en el tratamiento que se da a la lectura en las aulas y en casa. De hecho, no es uno de los temas estrella de la formación docente, ni de la investigación, hasta donde yo sé. 

Retomo hoy la cuestión a partir de mi experiencia los últimos dos cursos como bibliotecario en el CEIP donde estoy. Encontré una biblioteca desmantelada, porque en ella había un aula de sexto de primaria, por mor de la pandemia que ha cambiado tantas cosas. Preparé unos lotes para las bibliotecas de aula, unos cincuenta libros por grupo clase, y fuimos pasando el año. Este curso se ha recuperado el espacio y vamos adecuándolo a la óptica infantil lo más que podemos. La catalogación por el sistema informático PMB no es sencilla, hay que aprender bastantes pasos, y hemos encallado en ese punto. Pero la biblioteca está abierta y funciona.

Mi reflexión viene de cómo compatibilizar la biblioteca de aula con la biblioteca escolar. Son realidades complementarias, y la una sin la otra está incompleta. Sin embargo, en ocasiones parecen contrapuestas, como anulándose mutuamente. Es un error, uno más de los que se cometen en las escuelas de nuestro país. No todo está mal, atención. No digo eso. Pero que necesitamos más reflexión sobre cómo ayudar a la lectura de nuestro alumnado me parece innegable. Desde las actividades de comprensión lectora que no nos informan de si realmente se ha comprendido el texto, a las prácticas que convierten la lectura en casa en deberes, cuando han de ser otra cosa, más lúdica, libre y sí, abierta a que no se lea. La colaboración con las familias es fundamental en ese sentido, pues pueden informarnos de los progresos.

La compatibilidad de bibliotecas es un valor, porque pueden llevarse a cabo prácticas distintas. Hacer lo mismo dos veces tal vez ayude, pero creo que hacer cosas diferentes es mejor teniendo en cuenta el espacio. Primeramente, ir a la biblioteca debería ser un acontecimiento, una hora especial. Hay que asegurar, obviamente, que se va con cierta periodicidad. En mi centro anterior, instauramos una visita mensual por lo menos, ya que había profesorado que se mostraba reticente a acudir con su alumnado. Incluímos la medida en el Plan de Actuaciones para la Mejora, el PAM, que forma parte de la PGA en la Comunidad Valenciana. En este centro hemos hecho lo mismo.

Errores que he detectado: convertir la biblioteca escolar en biblioteca de aula, yendo cada semana al préstamo colectivo. No se fomenta la lectura en el aula, ni la presencia de libros al alcance de los niños. También el error contrario, creer que con la biblioteca de aula es suficiente e ignorar, por tanto, la biblioteca del centro, que languidece en el silencio libresco.

Algunos de los títulos elegidos
en la visita a la biblioteca escolar

Como decíamos antes, hay que buscar la complementariedad de espacios y de prácticas. En mi caso, este año con un grupo de sexto EP y el anterior con tercero, he llevado a cabo una sencilla tarea de préstamo quincenal (con flexibilidad) en la biblioteca de aula: el alumnado escoge el libro que quiere, lo apuntamos y se lo lleva a casa. Cuando lo termina, lo devuelve, normalmente antes de los quince días. Parece ser que funciona, aunque en algún caso, la familia me informa que no se lee. Puede pasar, y no creo que sea motivo para pedir comprobantes de lectura en formas de fichas. La animación lectora es eso, animación. En tercero y cuarto de primaria es fundamental iniciar el hábito lector, y en quinto y sexto, afianzarlo de cara a los estudios posteriores.

Si dando libertad de elección, de tiempo de lectura, sin agobios de tareas obligatorias, no se lee, convirtiendo la lectura en deberes, tampoco. Esa es, al menos, mi experiencia. Aparte, intentamos hacer dos lecturas colectivas durante el curso, en las que sí hay un sencillo trabajo de comprobación lectora, que curiosamente gusta al alumnado. Este año me he planteado "L'Odissea", versión adaptada para jóvenes en catalán-valenciano, para el segundo trimestre, y otra obra en castellano que estamos perfilando para el tercero.

Con respecto a la biblioteca escolar, hemos ido en octubre y noviembre. He planteado que en cada visita se elijan libros que no tienen en la biblioteca de aula. Más que libros concretos, tipologías de obras. Así, en octubre eligieron entre más de cincuenta títulos de no ficción referidos a historia, ciencias naturales o sociales, viajes, arquitectura... Los favoritos fueron de animales, el cuerpo humano, construcciones. Así, favorecemos la lectura de otros textos, más allá de la novela infantil o el cuento. 

En noviembre, hemos elegido veinticinco biografías de entre las muchas que hay en la biblioteca escolar. Así, se acercan a un género literario muy atractivo, instructivo y que les permite asomarse a la historia desde otra perspectiva, más vivida. Los alumnos mostraron sus preferencias y quedamos en que podían intercambiarse los títulos cuando los terminaran, para así leer más y conocer otras biografías que también les despierten curiosidad. Afortunadamente, se va equilibrando la proporción de biografías femeninas.

En diciembre he pensado que se lleven cómics, aunque la oferta no es muy amplia en ese sentido. Veremos qué se puede hacer. Y así en enero con obras de libre elección, en febrero con textos de teatro, en marzo y abril con poesía... En mayo, posiblemente serán libros específicos de arte, de los que hay una buena colección.

Como podéis ver, una manera poco complicada de complementar la oferta lectora entre ambas bibliotecas, a la vez que se ofrece un abanico de posibilidades de tipología textual más allá de la narración, de la que se abusa, a mi entender, en primaria. Evidentemente, hay más maneras. Esta es la mía, por si os sirve.

Una buena metodología es la mejor animación lectora (con perdón)

Seguimos reflexionando sobre la lectura en la escuela. En un artículo anterior, hablábamos de la dificultad, o al menos la poca disposición de muchos alumnos de primaria a leer por placer, a pesar de la abundante oferta literaria disponible en la actualidad. Es una paradoja, al menos en mi percepción: tenemos más libros de LIJ (literatura infantil y juvenil) que nunca, con una calidad fantástica en las ilustraciones en tantas obras, y un elenco de autores extenso y variado... y a los niños les cuesta coger un libro, abrirlo y viajar por sus historias. Y no sólo nos referimos a la ficción: hay muchas publicaciones de divulgación científica, libros de animales, de iniciación a los estudios sociales o naturales, de historia... que ya habríamos querido tener en nuestra infancia los que nos acercamos sin remedio a los cincuenta, y que nacimos a finales de los sesenta o principios de los setenta del año pasado.

No es mi intención caer en la nostalgia, ni ensalzar los tiempos pasados, lo que en inglés se llama "good old times". En absoluto. Pero sí podemos encontrar algunas pistas de por qué no se lee tanto como se podría en relación a la oferta, mientras que, hace muchos años, con una oferta mucho más limitada, se leía más en la edad infantil. Es cierto que ahora hay muchas alternativas a la lectura, en distintos formatos omnipresentes en la vida de las familias. Pero también es cierto que un libro, ese sencillo objeto, sigue siendo una interpelación en busca de lectores, y los niños no han cambiado tanto como para optar por la agrafía más absoluta.
De todos modos, hay que relativizar el hecho de que se lee menos. Según el informe "La lectura en España" 2017, de enero de este mismo año, el número de lectores frecuentes crece en 11,2 puntos en los últimos quince años. Pero... también se ha perdido un 25% de puntos de venta de prensa en una década, y en 2013 cerraron setecientas librerías en toda España. Frente a esto, la edición de títulos sigue imparable, tanto a nivel general como en lo que a LIJ se refiere.

Cartel 2017 del Día LIJ, en
http://revistababar.com/wp/dia-internacional-del-
libro-infantil-2017-crezcamos-con-los-libros/

Centrándonos en lo que nos concierne, la animación lectora escolar, vemos que hay cierta preocupación, al menos teórica, por la lectura en la escuela. Cada reforma, hasta llegar a la LOMCE, apostaba por aumentar el número de horas de lectura en el aula. Cosa un tanto absurda, porque la lectura subyace a todas las áreas, incluidas las matemáticas. Los docentes sabemos cuán importante y determinante es la capacidad de comprensión lectora para la resolución de problemas. En ocasiones, bromeo con mis alumnos -de quinto este año- acerca de algunos enunciados de problemas: Es como un hechizo, si lo lees tres veces... lo entiendes seguro (al igual que muchos encantamientos deben decirse en tres ocasiones). Por tanto, dedicar tiempo "a la lectura" sin más, no parece una apuesta demasiado fundamentada en lo pedagógico.
Porque, revisando la práctica habitual de la sesión de lectura, que se ha incorporado en muchos centros dentro de las horas de libre configuración que permite la LOMCE, vemos que no siempre se incentiva el interés por leer. Ya hemos comentado aquí la poca reflexión didáctica que acompaña, en demasiadas ocasiones, a la lectura en el aula. No se lee en silencio -cuando la comprensión se da en silencio- sino que directamente se pasa a la lectura compartida en voz alta, sin dejar tiempo al alumnado a leer a su ritmo, que no es el mismo para todos, como bien sabemos. Y se pasa de la vía visual a la auditiva como manera de "leer" el texto. Ya no se necesita comprender nada, basta con seguir con los ojos la lectura al ritmo que marca otro -quien lee en voz alta. Y si el docente hace leer sólo una pequeña porción de texto a cada alumno, una vez leído, ya no hace falta continuar con la lectura. Un desastre. Y así se ha enseñado -difícilmente se ha aprendido- a leer, sin entender tantas veces y lo que es peor, sin aprender a comprender, es decir, sin adquirir competencias y estrategias necesarias para una actividad tan compleja.
La escuela, sin replanteamiento pedagógico, no puede dejar de comportarse de una manera ritual, como se ha hecho siempre. Y un placer como es la lectura se convierte en un ejercicio sin interés, sin chispa, con toda la carga de una obligación que, evidentemente, no se llevará a cabo sin la coerción del profesor. La estamos cagando. Ojo. No es sólo un problema de animación lectora, sino de no desanimar fatalmente al alumnado antes de terminar primaria.
La alternativa -una de ellas, al menos- a este estado de cosas pasa por la libertad de opción, por un cambio de escenario, por una metodología digna de ese nombre. Siempre he pensado que, antes de la animación, hay que empezar por el método de lectura; y no me refiero a la adquisición de las primeras letras, como se decía antes. Hablo de la lectura en tercero y cuarto de primaria, sobre todo, cuando se da un salto adelante imponente en la capacidad lectora del alumnado.
Está bien tener una sesión de lectura. Pero, en vez de leer todos el mismo texto -normalmente elegido por el docente-, se deja libertad para leer lo que se quiera: cómics, cuentos, novela infantil, libros de animales, de historia... y después se puede acabar el libro en casa. En el aula o en la biblioteca escolar. O en el patio, si hace bueno. Y el maestro aconseja, resuelve dudas, explica el significado de una palabra... es decir, guía el aprendizaje. Por usar un término de moda.

La biblioteca de aula en primaria: cuestión de animarse

La animación lectora ha sido tratada en diversas ocasiones en este blog, que siempre ha tenido en la lectura uno de los temas de reflexión didáctica. En el presente artículo, queremos tratar un instrumento fundamental en la creación del hábito lector en el alumnado: la biblioteca de aula. En los CEIP, se ha de cuidar con mimo ese espacio de la clase destinado a los libros. En secundaria, con otra organización más parcelada, la biblioteca de centro es la referencia. También en primaria, evidentemente, tiene importancia la biblioteca escolar, pero se complementa con la de aula, que es la primera referencia del alumnado. Hoy intentaremos ver qué clase de libros componen una biblioteca de aula, y en una próxima ocasión hablaremos de su organización y distribución más adecuadas.

Mucho hemos comentado acerca del mecanismo para comprobar si se leen los libros que se toman prestados, y es conocida nuestra postura de no controlar de manera directa la lectura por placer, como no solemos interrogar a nuestros hijos o sobrinos sobre la película que han visto en el cine o en la tele, y mucho menos darles un cuestionario. Hemos de distinguir la lectura voluntaria de aquella que forma parte de un plan de estudios, bien como ejercicio de comprensión en el aula o como práctica de lectura colectiva, en clase o en casa. Es más útil contar con la colaboración de las familias, que pueden informar sobre la actividad lectora de los alumnos en el hogar, o comprobar si aumenta el nivel lector de cada alumno, en relación con los libros que se lleva de la biblioteca de aula o de centro. Normalmente, habrá una relación positiva entre ambos factores: a más lectura en casa, mejor comprensión y verbalización; pero también al revés, a más nivel lector, más libros leídos, puesto que la lectura no supone una actividad difícil, sino todo lo contrario.

Hemos afirmado en muchas ocasiones que la enseñanza de la lectoescritura no puede circunscribirse al aula; en ella transcurren momentos importantes, pero no únicos. No se puede llegar a maestro del ajedrez jugando sólo en las clases que se reciban; tampoco se puede ser lector competente leyendo sólo en el aula. Y en ese espacio, un tanto indefinido, de la seducción y la voluntariedad, se juega una partida en favor –o no- del hábito lector.

Es una cuestión de paciencia, pero no sólo de eso. Como suelo decir a mis alumnos en plan jocoso, algunos de ellos sólo leen voluntariamente la marca del yogur cuando lo cogen del frigorífico. Y se trata de cambiar esa conducta, sin imponer, pero ofreciendo alternativas. Como oí una vez en una charla sobre educación, un lord inglés reflexionaba sobre la bondad de las fresas con nata –ese refrigerio tan habitual en el torneo de tenis de Wimbledon- y la pesca; no entendía que los peces prefirieran vulgares gusanos, tan poco atractivos, para picar el anzuelo. Y concluía que, para pescar, hay que adaptarse a lo que les gusta a peces, no a nosotros mismos. Idéntico razonamiento podemos hacer con la animación lectora.

Si el alumnado, en general, encuentra inspiradísimos los libros de Gerónimo Stilton, habrá que proveer la biblioteca de aula con ejemplares de las aventuras ratoniles, algo sencillo de hacer ya que diversos periódicos nacionales han promovido la venta de libros de la serie a precios asequibles. Pero habrá que pensarlo, buscar un quiosco, hacerse cargo… Nada que no pueda hacer un docente con ganas.

Otrosí podríamos decir del cómic: considerado lectura “no seria”, se ha revalorizado en los últimos tiempos, aunque siempre ha constituido un buen punto de partida hacia lecturas más extensas. Recuerdo la serie de aventuras de la editorial Bruguera con las que crecí, que combinaban texto con páginas de cómic intercaladas cada cierto número de páginas. O los libros de divulgación, tipo “365 preguntas y respuestas sobre…” ¿Por qué no son un elemento válido para dedicar quince minutos de lectura atenta cada día? Lo son, sin duda. Limitarse sólo a la narrativa infantil, en forma de cuento o novela, cierra puertas a otras alternativas que pueden interesar a algunos alumnos.

La poesía constituye otro de los géneros que debería estar presente en una biblioteca de aula, puesto que abre muchas posibilidades a la expresión, la sensibilidad y el juego con el lenguaje, tanto a nivel semántico como fonológico. La poesía ha sido la “hermana pobre” de la educación formal en primaria, y sólo el estudio reglado de nuestros grandes poetas en secundaria la rescatan, aunque no para su disfrute.

Por último, mencionaremos las versiones adaptadas de clásicos, estupenda manera de conocer por primera vez a los grandes de la literatura, y cuya oferta ha crecido últimamente con efemérides como el aniversario de la publicación de El Quijote.

Podría pensarse que todo lo anterior requiere un gran presupuesto, pero no es así. Hay maneras de contribuir a la biblioteca de aula: la colaboración de las familias, el préstamo de la biblioteca de centro, convenios con bibliotecas municipales, incluso con organizaciones dedicadas al fomento lector, sin olvidar las contribuciones que las editoriales pueden efectuar en ese sentido. Como decía anteriormente, las ganas de formar lectores son el mejor activo para una buena animación lectora.

Del plan lector a un plan para lectores: cuestión de matices

Retomamos la animación lectora, uno de los temas de referencia de este blog. En esta ocasión, intentaremos reflexionar sobre el plan lector, un instrumento prescriptivo que busca aunar esfuerzos, iniciativas, actividades que se dan en el centro encaminadas a fomentar la lectura entre el alumnado. Nos centraremos en la etapa primaria, porque es en ella donde se dan los pasos decisivos en lectoescritura, sin desdeñar, por supuesto, la labor de la secundaria obligatoria en la creación y consolidación del hábito lector entre los estudiantes.

En otras ocasiones hemos expresado nuestro escepticismo acerca de la eficacia de los planes prescriptivos. Con frecuencia se convierten en un trámite burocrático, en un documento que hay que tener y que, una vez elaborado, duerme el sueño de los justos en algún cajón (palabras memorables que me dijo un inspector en una visita al centro). Conviene más fijarse en las buenas prácticas -ese concepto un tanto vago, pero que sirve para delimitar territorios- en un tema concreto educativo y tratar de extraer elementos aplicables en nuestro desempeño profesional. 

Freedom of choice, galería fotográfica de Windows

No nos cabe duda de que, con el plan lector, ha pasado lo mismo que con otros documentos, como el plan de convivencia, el plan de transición a secundaria... Los centros que sienten preocupación por su práctica como un todo, no han necesitado el requisito formal de las consejerías o departamentos de educación para ponerse manos a la obra y pergeñar un consenso básico en la animación lectora. Incluso sin poner por escrito todos los acuerdos que han conseguido a lo largo del tiempo. Y los centros que practican la "no intervención" en lo que ocurre en cada aula, ni plantean una acción conjunta más allá de lo estipulado por la normativa -y si puede ser menos, mejor- no cambiarán su rumbo por la existencia de un plan cuya finalidad real es que esté elaborado, no que guíe la acción pedagógica del centro.

Alguien podrá objetar, desde un punto de vista optimista, que el plan y por consiguiente la normativa no están planteados para eso que acabo de enunciar. Y no, en la normativa no encontraremos una confesión de este tipo; su retórica es otra. Y el plan lector puede ser -dejemos el beneficio de la duda- una iniciativa normativa bien intencionada. Pero, ¿quién comprueba la aplicación del plan, una vez redactado? ¿Quién va a la biblioteca escolar a ver su organización, su accesibilidad, su horario? ¿Se comprueba su carácter de lugar de lectura o su uso efectivo como sala de refuerzos u -horror- como lugar de castigo para los que se portan mal en el aula? El plan puede contener grandes palabras -la red es prolija en brindis al sol, y también en trabajos bien redactados- pero es el día a día el que marca la realidad de los centros; es la identidad del centro la que configura la práctica, por más planes prescriptivos que haya que presentar.

Entrando en algunas características del plan lector, diremos que sin consenso metodológico sobre lectoescritura, difícilmente se podrá construir una animación lectora consistente, duradera y eficaz. Primero habrá que ponerse de acuerdo en cómo se aprende a leer -y a comprender- y después se verán los instrumentos más adecuados para animar a la lectura, puesto que la tarea de leer es tan compleja que las horas de clase no son, en absoluto, suficientes. Y este consenso es la base, el cimiento, del plan lector. Una homogeneidad en los planteamientos metodológicos acertados ayuda mucho a nuestro alumnado. Y para llegar a ese lugar, hay que visibilizar la práctica.
En este mismo blog se ha diferenciado claramente el proceso de adquisición de la lectura de la animación lectora, como realidades distintas. Por supuesto que son distintas: en métodos, en enfoques, en manera de evaluarlas, en momentos de aplicación... Pero una (la animación) emana de la otra (la adquisición correcta y continuada en el tiempo de la lectura). La animación es la ayuda indispensable para que la lectura se afiance. De este modo, una buena iniciación en la lectura se complementará con una adecuada práctica libre en casa. Y me refiero, sobre todo, al trabajo realizado en el extinto segundo ciclo de la primaria (ahora, tercero y cuarto, con la LOMCE), años fundamentales para pasar de una fase de decodificación, de lectura de segmentos cortos, a una progesiva fluidez mental y oral con respecto a lo escrito. Son esos dos años los que han de impulsar al alumnado a incorporar la lectura como instrumento de trabajo, no como objeto de estudio.

El centro que reflexiona conjuntamente sobre lectoescritura, tiene mucho avanzado en todos los sentidos. Un plan lector realista es una aportación relevante, sin duda. ¿Cuál es el secreto, si lo tiene, de un gran plan lector? Suscitar el deseo por la lectura. Buscar el contagio. Aprovechar los vientos favorables de una oferta editorial magnífica y abundante. Estimular el préstamo, no sólo de libros del centro, sino entre los propios alumnos. Que los peques tengan ganas de leer libros de mayores. Que los mayores se sientan responsables, en parte, de la lectura de los pequeños, de la biblioteca de centro. La lectura en voz alta puede tener protagonismo más allá del aula: leer a los pequeños, preparar audios con programas tan sencillos de usar como audacity... Por no hablar -que habrá que hablar algún día- de las posibilidades de lectura que tiene la red, distintas a las del libro, pero también aprovechables y accesibles.

Finalmente, propondría un anexo al plan lector que sugiriera que los profesores encargados de la biblioteca escolar fueran buenos lectores, con amor por los libros y por la lectura. Y que su designación no dependa del horario de cada maestro, sino de su buena disposición a sacar todo el jugo a ese espacio que puede llegar a ser mágico para una mente infantil: la biblioteca.

¿Podemos coger un libro?

La reflexión sobre la lectoescritura es una de las constantes en este blog. Como docente en educación primaria, soy consciente de la importancia de nuestra etapa en la adquisición de un nivel aceptable de competencia lectora que posibilite la comprensión de textos, la identificación de su estructura, la distinción entre distintos modelos de tipología textual y, atención, el gusto por la lectura como actividad de tiempo libre. 

En otras ocasiones, hemos afirmado que el excesivo control sobre la lectura por placer resulta contraproducente, ya que se asimila la lectura en casa a otra tarea escolar, a otro tipo de deberes. Hemos abogado por un tratamiento metodológico distinto para la lectura en el aula -que ha de ser riguroso, centrado en la adquisición de microhabilidades, planificado- y la lectura en casa, que complementa la práctica en el aula y la trasciende. Recuerdo, con respecto a la animación lectora y al descubrimiento de la lectura por placer, una conferencia de Frato en la que afirmaba que el docente que no lee habitualmente en su tiempo libre, difícilmente podrá estimular convenientemente a su alumnado para que lean en sus casas (sin obligación). En este caso, creo que la libertad de opción del alumnado ha de ser la norma, aunque se puede influir, reconducir, ayudar... Acciones, por cierto, que pueden aplicarse al conjunto de la docencia, que ha de seguir descentrándose, enfatizando el papel activo del aprendizaje y no tanto la transmisión unívoca de contenidos. 

La biblioteca de mi aula

Este curso 2014-15 estoy sorprendido por la acogida que la biblioteca de aula ha tenido entre mis alumnos de tercero EP, que me piden cada viernes coger un libro de lectura de entre el centenar de títulos que la conforman. Y me doy cuenta de que sigo con reticencias, con reminiscencias de una pedagogía de la vigilancia que tenemos inoculada en la docencia casi inconscientemente. Mi última "resistencia" vencida ha sido autorizar el préstamo de libros enciclopédicos, del tipo "¿Por qué ocurren las cosas?" o "365 cosas interesantes", libros de tamaño mayor y que no permiten una lectura lineal, sino la consulta de alguna duda o, simplemente, curiosear y leer acerca de animales, planetas, lugares, plantas... Ante la insistencia de mis alumnos, he decidido que todos los libros pueden ser objeto de préstamo.

También detecto que algunos alumnos no leen los libros, o no lo hacen completamente, porque los devuelven en un lapso de tiempo claramente insuficiente para su nivel de lectura. Ante esto, intento reconducir la situación, devolviéndoles el libro (si quieren retomar la lectura) y recordando que pueden tenerlo quince días o más. Otra cosa -más infrecuente, pero también ocurre- es que el libro no haya gustado, y que no se termine de leer por esa razón. En este sentido, la comunicación con las familias es imprescindible, ya que nos aportan información relevante sobre si realmente se aprovecha el préstamo. Pero introducir otra serie de controles (ficha, resumen, cuestionario) de manera obligatoria, me parece inadecuado, ya que desanimará a algunos niños a la hora de coger libro, y esa es la primera premisa: se llevan libros voluntariamente, aunque se anime a todos a hacerlo (y también a las familias). La obviedad es que el libro que con seguridad no se leerá es aquel que queda en la biblioteca; el que se lleva a casa, corre el serio riesgo de ser leído e incluso disfrutado.

Una actividad reforzadora podría ser la recomendación de libros, en formato diverso, una vez leídos; en el blog de aula, por ejemplo, se podrían recopilar vídeos breves en los que se recomendara la lectura de una obra concreta, argumentando las razones, como se hacía, creo recordar, en kuentalibros. Elaborar una ficha de recomendación para colgarla en un panel junto a los libros es otra opción sencilla. De esta manera, los lectores se convierten en críticos literarios y proporcionan una información que puede ser evaluada por sus iguales (y por el docente) desde un punto de vista cualitativo.

Otra práctica que puede funcionar, para renovar la oferta de títulos, es intercambiar libros con otras clases del mismo nivel o acudir a la biblioteca de centro y realizar un préstamo colectivo, es decir, que cada alumno o alumna elija una obra y que todas las elegidas formen parte temporalmente de la biblioteca de aula. Además, así se fomenta la curiosidad y se abren otras posibilidades de lectura, porque no olvidemos que la biblioteca escolar, la de todo el centro, es el motor de la animación lectora en la escuela o el instituto; y si no es así, no funciona como debería. La verdad es que yo, hoy, quería hablar de la biblioteca de centro, pero quizás, antes de ese artículo, debía salir éste, referido a la animación lectora en el aula. Continuará...