Situaciones de aprendizaje: ¿realidad o ficción?

 El verano es tiempo de descanso, y si así se desea, de reflexión. En un ámbito tan necesitado de ser repensado como la educación, es evidente que es una época privilegiada, repito, siempre que se quiera. Encontramos a muchos compañeros que acaban cansados del curso y quieren desconectar de lo escolar. También hay compañeros que no quieren dedicar un segundo a la escuela fuera de ella (conozco algunos). Además, este final de curso ha sido complicado en la educación pública valenciana por la huelga idefinida desde el once de mayo, cuya gestión en los centros ha supuesto un desgaste importante en los claustros.

Pese a todo, sigo pensando que se puede aprovechar para la lectura pedagógica -y de la otra- y para realizar pequeñas investigaciones que mejoren la práctica propia desde la comprensión más clara del hecho educativo.

Decía Gimeno Sacristán, a quien tuve de profesor de Didáctica General en quinto de Pedagogía hace muchísimo tiempo, que él tenía que estudiar siempre, para estar al día, y lo decía con tranquilidad, asumiendo que iba implícito en su trabajo universitario. Estamos hablando de un reputado autor pedagógico, con libros que ya son clásicos de la reflexión sobre lo educativo. Y admitía que siempre tenía que estar leyendo.

Ya sé que Gimeno no es santo de la devoción de parte del profesorado sobre todo de Secundaria, pero lo englobo en esa actitud antipedagógica que se ha extendido en la docencia española. Por cierto, no logro distinguir entre ese adjetivo y antipedagogista, el vocablo que se usa para rechazar cualquier intervención técnica de los que no pisan aula. Esa separación de conceptos implicaría conocer bien qué es la pedagogía, cuáles son sus fines y a qué ámbitos se aplica. Cuestiones todas, por cierto, que están fijadas en las leyes.

No nos desviemos, aunque con Gimeno siempre hay motivos para la digresión en un artículo. Yo hoy quería hablar de las situaciones de aprendizaje, la gran aportación de la LOMLOE, esa ley elaborada de manera exprés en 2022 y que, por avatares políticos sigue vigente hasta que el gobierno cambie de signo, supongo. España no es un país hegeliano, en ese sentido. No hay progreso, solo retrocesos intercalados en el tiempo. 

Aquí ya hemos dado nuestra opinión sobre la LOMLOE, una ley con todos los defectos de las reformas hechas de arriba abajo, agravados por la premura en su aprobación por la perspectiva socialista de pérdida del poder estatal en 2023. Finalmente, han podido seguir gobernando, a pesar de perder las elecciones de julio de aquel año. Hablamos de una ley orgánica que regula el sistema educativo español, sin consenso ni tiempo. Así nos va.

La ley propone un planteamiento competencial con una situación de aprendizaje, tanto en primaria como en secundaria. Enlazo las definiciones que el Ministerio de Educación publicó en su momento, por si nos sirven de guía.

A la vez, comprobamos que el libro de texto sigue siendo una realidad en muchos centros, en la mayoría. He aquí la gran paradoja de esta reforma: lo competencial metido en un formato esencialmente no competencial, diseñado para la transmisión de contenidos (ahora saberes) y no para ser un esqueleto sobre el que poner carne, es decir, información relevante acorde con el perfil competencial.

El libro de texto configura la práctica docente porque marca el tiempo escolar de manera inexorable, a no ser que exista una reflexión didáctica sobre el tema. Como siempre, no demonizo el manual, sino que cuestiono su predominancia en el aula. No se trata de dejar de hacer unas actividades o saltarse un tema, es más profundo: no saber qué hacer sin el libro, ese es el drama.

La reforma actual pretendía devolver atribuciones al profesorado, pero de una manera desacertada. El enfoque competencial, es cierto, permite mayor flexibilidad en la programación de saberes. Si se impone como la manera de presentar el curso, probablemente se hará, con la ayuda de IA, mirando otros centros... pero la práctica en el aula seguirá con pocas variaciones, amparada por el libro de texto y su lógica de funcionamiento.

No quiero obviar a esos compañeros docentes que trabajan de otra manera, que sé que existen, y han adoptado el enfoque competencial con sus ventajas e inconvenientes. 

Mi conclusión es esta: probablemente estamos viviendo una ficción educativa a nivel de sistema escolar. Se programa según LOMLOE, se trabaja según el libro de texto. Tristísimo panorama.

Cambio de centro: nueva perspectiva

 Este verano cambio de centro, por última vez, espero. Vuelvo a la localidad donde resido, Borriana, tras seis años en Vila-real, en dos centros distintos. No soy lo que en fútbol se llama one-club-man. Esta vez no ha sido por mi voluntad: de hecho, concursé a este colegio hace dos años y he estado cuatro en total, los dos primeros en comisión de servicios. Pero las cosas han venido así: he tenido que optar entre seguir en el centro y no dar primaria (a pesar de que es la especialidad de mi plaza) o cambiar de centro y recuperar una tutoría. Este último curso he dado inglés a tiempo completo y, aunque me gusta el inglés, no es lo que quiero. Así que, sin mucho entusiasmo, he concursado y ya conozco el centro Pare Villalonga, al que voy y donde, si no pasa nada, estaré los próximos dos cursos, en el transcurso de los cuales cumpliré la edad de jubilación. Es un centro de una línea, otra novedad para mí tras veinticinco cursos en centros de doble línea. La impresión ha sido muy buena.

Biblioteca del CEIP Pare Villalonga
Página web del centro

He dedicado algunos artículos al tema de hacerse mayor en la escuela. Creo que la edad da otra perspectiva, pero no tiene por qué influir en las ganas de hacer cosas. De hecho, en el nuevo centro asumiré la coordinación de biblioteca, y mi cabeza ya está pensando iniciativas, ya tengo ideas que plantearé al claustro y seguro que disfrutamos fomentando la lectura, que es un fundamento de la primaria.

He recuperado también mis bártulos para la tutoría, que será de tercer ciclo, sin saber todavía qué nivel daré. Me hace ilusión quinto de primaria, porque hace mucho tiempo que no ejerzo en ese curso. Aunque lo importante, para mí, es volver a ser tutor, a plantear actividades, a reforzar aprendizajes, a leer en clase, a animar a leer en casa... Por eso digo que la edad no conlleva perder entusiasmo, a pesar de que las fuerzas no sean las mismas que hace veinte años. Permitidme hoy que hable un poco más de mí mismo, tras un año complicado, y que comparta con vosotros cómo me siento ahora.

Tengo preparado un cuaderno para que, cada día, una persona del grupo escriba una página en el diario de clase, práctica que he hecho otros años y que permite ver la realidad desde los ojos del alumnado, aunque sea parcialmente. También haremos autoevaluación, una rutina mensual que ha funcionado bien. Que el grupo reflexione sobre su trabajo y actitud siempre me parece adecuado y positivo. Leeremos en clase y en casa. El centro dispone de una buena colección de libros de lectura colectiva, y seguro que encontraremos los adecuados. Además, usaremos la biblioteca de centro, ya veremos cómo.

Me apetece mucho volver a dar matemáticas, la verdad. Plantear cuestiones que se salgan de la rutina, ayudar a construir conocimiento y valorar el razonamiento, que sepan ir y volver, dándole importancia al itinerario que realizan. Unas matemáticas que busquen la comprensión, no solo la repetición.

Podría seguir hablando de conocimiento del medio -felizmente recuperado el término y la asignatura, tras la funesta LOMCE- y de cómo me gusta presentar la realidad en el aula, más allá de lo que diga el libro de texto. O de las lenguas, buscando un tratamiento integral en una comunidad bilingüe, con el desafío de aprovechar aprendizajes y no repetirlos de manera forzada o, peor, inútil.

Ya veis que no me ha costado mucho cambiar la perspectiva; me costó considerablemente más hacerme a la especialidad de inglés, a mis años, pasando a tener cien alumnos y renunciando a tantas prácticas que son propias de la tutoría. Pero bueno, eso ya pasó y ahora se viene otra realidad, muy estimulante.

La enseñanza de las ciencias naturales en primaria: ¿Por dónde empezar?

 Después de un primer acercamiento a la enseñanza de las matemáticas en primaria, dedico este artículo a ver cómo se enseñan las ciencias naturales en esta etapa. En la LOMLOE, por cierto, se ha recuperado el nombre de Conocimiento del Medio para aunar ambas ciencias, sociales y naturales, como estaba desde la LOGSE. A mi entender, es más adecuada esta manera de nombrar el área, porque engloba el conocimiento de la realidad como la percibe un escolar de primaria: no como parcelas segmentadas, sino como un todo al que se acerca y que descubre. Además, recuerdo que la asignatura es Conocimiento del medio social, natural y cultural, lo que amplia el campo de visión y de actuación.

La LOMCE, con su desconocimiento de la etapa primaria, dividió en dos asignaturas esta área, y así hemos estado durante años. Como digo, ya se ha recuperado para bien. Reconozco que me gustan mucho las ciencias sociales, la geografía, la demografía, la iniciación a la historia... son objeto de mi interés personal y profesional. Lamento no decir lo mismo de las ciencias naturales. Los animales y las plantas no son lo mío, pero intento que no se note cuando doy clase. Creo que lo consigo. 

En general, creo que hemos abusado del libro de texto en la enseñanza del Conocimiento del Medio, sobre todo en lo referente a las naturales. ¿Quién no recuerda esa amapola que se repetía en todos los manuales para ver las partes de la flor, los pistilos, estambres y demás? Lo suyo habría sido una observación natural, llevar flores a clase, usar el microscopio para poder ver el polen... Lo he podido hacer en ocasiones y el resultado es espectacular. Este curso ha sido más complicado acceder al microscopio y no hemos hecho la práctica, pero lo tengo pendiente. En alguna clase de proyectos interdisciplinares recuperaremos la experiencia, también intentaremos ver las células de la piel de la cebolla... No hemos dado todavía los ecosistemas, puede ser un buen marco para usar el microscopio.

Mi experiencia no es un caso único, entiendo: lo normal es ver la flor -y tantas otras cosas- a través del libro de texto o, con más fortuna, usando vídeos. Los laboratorios suelen estar en condiciones precarias, cuando no convertidos en aulas que no pueden usarse para el fin que les pertenece: ser un lugar de experimentación. En otras ocasiones, se han convertido en talleres de plástica o en almacenes para guardar material, o donde dejar disfraces, muñecos de fallas (lo digo por experiencia propia), pancartas... que no caben en las aulas. 

Imagen del laboratorio del CEIP José Iturbi

Capítulo aparte merece la dotación de material. Normalmente, hay posibilidades de uso interesante. Recuerdo haber usado una maleta de óptica muy apañada en sexto de primaria para ver la refracción y reflexión de la luz. Hay probetas graduadas, matraces, imanes, circuitos eléctricos, además de microscopios, ya mencionados. El problema es el mantenimiento de ese material. Con frecuencia, se pierden piezas, otras se rompen o se deterioran y poco a poco va decayendo el uso del laboratorio y del material. No se pueden usar recursos tan sencillos como el esqueleto o el hombre clástico.

 Si, además, el laboratorio se dedica a otros usos, como veíamos anteriormente, el material se dispersa y encontrarlo para una tarea concreta es una odisea o, sin exagerar, un ejercicio de búsqueda para el que no se tiene tiempo o que se ha de prever con mucha antelación.

Mientras que la normativa contempla la figura de persona encargada de la biblioteca, o del aula de informática, no ocurre lo mismo con el laboratorio, que no tiene asignada ninguna reducción horaria en primaria (al menos, en la legislación que conozco). Al no haber una persona a cargo de ese espacio, y de su material, queda un poco al albur de cada centro y depende de la buena voluntad del profesorado. El panorama se ensombrece por momentos. ¿Cómo va a haber una enseñanza real, práctica, de las ciencias naturales con esas condiciones?

Por no ser tan negativo, contaré alguna experiencia reconfortante. Primeramente, quiero recalcar que, pese a todo, hay docentes que consiguen enseñar ciencia en un laboratorio de primaria. En el cole de Borriana donde estuve muchos años, conocí a una maestra que había estado muchos años en primer ciclo de secundaria y era una experta en laboratorio. Tenía un maravilloso cuaderno de prácticas que legó al centro cuando se jubiló. Con ella todo era fácil, y ayudaba a quien se lo pidiera.

Con su colaboración, y con mi interés desde el equipo directivo, renovamos el laboratorio y lo dejamos apto para ser usado con facilidad y comodidad. Ir al laboratorio debería ser tan normal como ir a la biblioteca o al aula de informática, si buscamos una formación integral y una iniciación a la observación científica. Adaptando las prácticas a cada edad, se puede empezar a usar con normalidad. No puede ser -pero ocurre- que una personita acabe primaria sin haber hecho ninguna práctica de laboratorio, ni haber mirado a través de un microscopio, ni haber anotado los datos en una estación meteorológica, ni tantas otras acciones que facilitan el conocimiento científico. Y, sin embargo, la estación meteorológica está guardada (si existe), los microscopios no funcionan, etc. 

La administración educativa no acostumbra a dar importancia a estas cuestiones: ellos ya cumplen dotando al centro del material estipulado. Lo que se haga después, ya no parece ser asunto suyo. ¿Imagináis que la inspección educativa se fijara en el estado de los laboratorios escolares, en lugar de insistir en la demanda de documentos prescritos, programaciones especialmente? No digo que la solución venga por ahí, evidentemente. Es cuestión de cada centro reflexionar conjuntamente y tratar de mejorar, destinando recursos si hace falta. El primer paso es ver las carencias y a dónde se quiere llegar. Se puede pedir material a las consejerías, si se demuestra su extravío o deterioro. Mientras tanto, a darle utilidad a lo que se tenga a través de un catálogo de prácticas asequibles. Una acción compartida del profesorado tiene mucha fuerza, también en este campo. La primaria no puede dejar pasar esta faceta del aprendizaje pensando que ya lo verán en secundaria. Una cosa no anula la otra. 

Está muy bien celebrar el día de la niña y la mujer en la ciencia, el próximo once de febrero, pero está mejor dar opciones para que se aficionen a la ciencia y a lo científico.

Alumnado de prácticas en nuestra clase: ¿Por qué no?

 Abordo hoy un tema que no he tratado nunca, de manera directa, en este blog que ya tiene una docena de años y casi doscientos treinta artículos. Es cierto que se ha hablado de manera indirecta, cuando hemos comentado acerca de la codocencia, de dar refuerzos dentro del aula, pero no es exactamente lo mismo. 

Me refiero a tener alumnado de prácticas, bien en infantil y primaria, en los estudios de magisterio, o en secundaria, durante el máster de profesorado. Una opción que se puede aprovechar o dejar pasar cada curso. A continuación intentaré dar razones sobre por qué vale la pena abrirse a esa posibilidad.

Trabajos sobre Sonia Delaunay, 
en mi clase del curso 23/24

No sé si recordáis vuestras prácticas, de magisterio o de máster (o del antiguo CAP). Yo sí. Fue una experiencia enriquecedora, en los dos cursos que estuve. Uno fue en una escuela de pueblo, y otro en un colegio de la capital, Castelló. Ambientes distintos, pero buenos profesionales que me ayudaron a entender la dinámica de la clase. En el segundo centro, incluso me hice cargo de la clase de inglés por afonía del profesor (él estaba en su mesa, pero sin poder hablar).

Una vez ejerciendo, he sido tutor de prácticas unas cuantas veces, siempre en primaria. Este curso pasado, he tenido dos alumnas, y en los años que llevo en Vila-real, en cuatro ocasiones he podido tutorizar. Pero la cosa viene de lejos. Siempre he tenido predisposición a acoger estudiantes de magisterio. En general, ha sido una aportación positiva por ambas partes. 

El alumnado de prácticas supone una ayuda en el aula. Atención, no se trata de descargar el trabajo docente en una persona que está formándose. En absoluto. Pero sí permite una mejor atención al grupo, si se da autonomía al practicante para que ayude a alumnos concretos, vea lo que hacen, comente con el docente. Es una información valiosa porque hay cosas que pueden pasar desapercibidas. Cuatro ojos ven más que dos.

Como decimos, tener un adulto en el aula permite una observación que no se da en soledad. Si se tiene libertad para comentar cuestiones, se puede aprender de la mirada del otro, aunque no sea un docente completamente formado. No se debería desperdiciar esa fuente de información. Además, la presencia de otra persona adulta suele suavizar las relaciones en el grupo. Este curso, por ejemplo, ha sido así: el alumnado se tranquilizó durante los periodos de prácticas, en una evolución positiva respecto al primer trimestre, en el que no hubo acompañamiento.

Como decía, no se ha de usar al alumnado de prácticas como mano de obra obligada. En mi anterior centro, hace muchos años, se les encargaba del baile del día de la paz... quisieran bailar o no. Resultado: disminuyó mucho el número de personas que solicitaban el centro. Hubo sequía unos cursos. En cambio, creo que es un orgullo para un centro escolar que muchos estudiantes lo soliciten para efectuar allí sus prácticas.

Evidentemente, nosotros también tenemos mucho que aportar a quien está en formación. Creo que esa es la primera intención, la más relevante, a la hora de aceptar o solicitar alumnado de prácticas: colaborar en su trayectoria hasta ser docentes. La gestión de la clase, ese hueso, puede verse día a día. Se verá, supongo, que hay ratos mejores y otros peores. Que no siempre hacemos las cosas bien, que nos equivocamos y que enmendamos los errores. También en qué asuntos detenerse o cuáles dejar pasar, o darles menos atención. Verán nuestro estilo de ejercer la docencia, y decidirán si es válido para ellos o prefieren otra manera.

También podemos aportarles materiales propios, maneras de organizar los refuerzos, la lectura comprensiva, la práctica del cálculo o la resolución de problemas... La generosidad por nuestra parte se supone y es siempre positiva, ofreciendo opciones y dejando que sea el practicante quien vaya incorporando lo que considere necesario o adecuado.

Para todo esto, se requiere, como he dicho, generosidad y, además, seguridad en nuestra práctica, ser conscientes de que tenemos conocimientos valiosos que compartir, sin miedo a que se vean nuestros fallos, que también ocurren. La tradición docente tiende al aislamiento desde su inicio a mitad del siglo XIX. Las circunstancias así lo promovían, ya que se daba clase solo, a grupos heterogéneos en cuanto a edad, sin la ayuda de otros adultos. Tras la generalización de los grupos escolares, ese aislamiento no ha desaparecido del todo, pero es residual. Las generaciones de docentes jóvenes tienen otra mentalidad, según he podido comprobar. Tener alumnado de prácticas es, sin duda, una manera de sobreponerse al aislamiento, como lo es tener la puerta del aula abierta.

Por último, no conviene olvidar que los jóvenes en prácticas traen aportaciones de sus estudios y pueden plantear actividades con una didáctica actualizada o novedosa. Y, sobre todo, me gustaría que se fueran con la idea de la utilidad de lo que aprenden en Magisterio o en el Máster para su futuro desempeño. Cuántas veces la conclusión a que llegan es que la escuela no tiene nada que ver con sus estudios. Y no es así. Para ser administradores del libro de texto, cualquiera que sepa leer vale. Sin embargo, nuestra tarea va mucho más allá. La interacción entre lo aprendido y lo vivido, la praxis, es lo más valioso que podemos ofrecer a los que vienen detrás.

Actuaciones en lectoescritura para un aula de primaria

Como en un artículo anterior, damos un giro a la dinámica del blog. Normalmente, reflexionamos sobre un tema educativo a partir de la actualidad, de comentarios en las redes sociales o a partir de la propia experiencia docente. Hoy me gustaría compartir algunas ideas que intentaré poner en práctica durante el curso próximo en mi aula con respecto a la lectoescritura y animación lectora. También pueden usarse en aulas de secundaria, adaptándolas a las circunstancias.

1. Lectura diaria de textos escogidos por el alumnado. Se dedican diez minutos a la entrada del descanso del patio, de octubre a mayo. Las obras pueden proceder de la biblioteca de aula o del alumnado, de las que tiene en casa. Este curso ha funcionado muy bien. Al hacerlo al entrar del patio, se consigue una rápida vuelta al ambiente de aula y se tranquilizan aquellos que vienen más alterados.

2. Confección de una biblioteca de aula a partir de libros usados. Aunque en la clase hay un buen conjunto de obras, contribuir personalmente puede crear un vínculo afectivo con la lectura. Es una actividad voluntaria que puede servir para renovar el catálogo de títulos y dar opciones de adquisición diferentes a las habituales. He de aclarar que Vila-real, donde trabajo desde hace varios cursos, celebra un rastro dominical. Se animará a las familias a que compren libros infantiles de ese rastro. El precio habitual suele ser un euro. Evidentemente, no todas las familias podrán o querrán hacerlo. A esas familias les diremos que aporten un euro y yo mismo adquiriré un libro hasta completar un ejemplar por persona.

La finalidad es, además de animar a leer, acercarnos a la economía circular, a la reutilización de libros y acometer una tarea colectiva a nivel de aula. La actividad se hará durante el primer trimestre. Veremos cómo funciona.

3. Lectura de libros de manera colectiva, uno en cada lengua oficial, antes de navidad y en el segundo trimestre. Intentaremos aplicar técnicas parecidas a las tertulias dialógicas en uno de ellos, planteando la lectura de un clásico de la literatura universal. El curso pasado leímos el Lazarillo de Tormes.

4. Uso de la biblioteca de centro una vez al mes. Como el curso pasado, bajaremos en grupo y facilitaremos el préstamo. Utilizaremos la sesión de tutoría si es factible.

A lo largo del curso, propondremos distintos tipos de lectura, además de la narración de ficción, para variar la tipología textual. Intentaremos leer:

-Libros de no ficción (naturaleza, deportes, historia, arte).

-Teatro y poesía, en meses alternos.

-Cómics.

-Biografías.

Imagen del rastro aludido en el artículo

Si se cumplen las previsiones, habrá cinco meses de lectura de literatura narrativa de ficción, y cinco más de otros géneros.

5. En otro orden de cosas, favoreceremos la recomendación mutua de libros en el tablón de clase y también con el uso de vídeos, con una especie de booktubers. A ver cómo podemos articularlo.

6. También aprovecharemos otras áreas para la lectura: en tutoría, leeremos textos narrativos y expositivos sobre aspectos de convivencia. En atención edcativa leeremos textos de mitología clásica o de otros orígenes, adaptados a la edad. En educación plástica, buscaremos alguna actividad pautada con instrucciones, de modo que el resultado se consiga siguiendo la lectura de las mismas.

Como veis, son actuaciones sencillas que pueden conformar un plan de aula creíble y aplicable. Como norma, siempre digo que cualquier actividad de animación lectora que no aumente el nivel de lectura, no sirve. Teniendo eso claro, nos queda mucho espacio para actuar en nuestra aula y, por qué no, en el conjunto del ciclo o del centro.

El Damero maldito de la escuela

 Quienes pacientemente me leéis sabéis que tengo distintas maneras de proceder para escribir un artículo. A veces, tengo muy claro el tema y me cuesta definir el título que englobe lo desarrollado, lo presente adecuadamente. En otras ocasiones, el título es lo más definido y alrededor del mismo se elabora el texto. Esta vez, se cumple esa última manera de funcionar: hacía tiempo que quería escribir sobre el Damero maldito de El País, que Virginia Montes ofrece cada domingo en las páginas de pasatiempos, de las que me declaro adicto.

Pues bien, ¿qué tiene que ver este pasatiempos con la educación? Antes de que penséis que se me ha ido del todo la chaveta, procedo a desarrollar mis ideas. 

No sé si conocéis el damero a qué me refiero. Realmente, es maldito. Se trata de completar una serie de definiciones que después se trasladan a un texto hasta que se consigue reescribirlo. Pues bien, considero que tengo una buena cultura general, buen nivel de vocabulario y tengo tiempo, los domingos por la tarde, para ponerme a la tarea. No hay manera: nunca he podido terminar un damero, ni acercarme al final. Uno es un poco raro y no mira las soluciones ni hace trampas. El juego es el juego, ha de ser limpio. En esas mismas páginas, el autodefinido, el crucigrama... son una especie de calentamiento para el crucigrama blanco, que me apasiona y que siempre consigo solucionar.

Como consecuencia, el damero maldito ha pasado a ser el damero ignorado. Ya ni me pongo a ello, no vale la pena aumentar mi frustración... porque no hay éxito. No sé si un pasatiempo tan complicado es de utilidad; para los héroes que llegan a descifrarlo, es evidente que sí. Pero para el común de lectores, se ha convertido en invisible.

No he podido evitar ver el paralelismo entre mi fracaso intelectual de cada domingo con la situación que vive tanto alumnado en las aulas. Para ellos, también hay dameros malditos, pero no solo los domingos: de lunes a viernes. La frustración se ha hecho callo; como yo, ya no buscan el damero en las páginas del periódico, que para ellos es lo que se explica cada día. Lo han intentado durante años, pero se han convencido de que no pueden. Tal vez, por el camino, han repetido un curso, pero ni así. Han desistido. 

Me refiero a esos niños y jóvenes que no han encajado en la escuela, porque les costaba un poco más, porque faltaban más de la cuenta, porque no había ayuda en casa... Tantas razones. También por problemas propios de las escuelas: métodos inadecuados, cambios metodológicos que dificultan y no facilitan el aprendizaje, como vemos en matemáticas, sobre todo, o falta de diligencia para detectar otras circunstancias, necesidades educativas que no se cubren. Y ahora, el curriculum parece un sudoku dificilísimo, o un damero irresoluble. Y tienen que estar de ocho a dos en las aulas de secundaria, o un poco menos en las de primaria.

No busco culpables. En mi caso, yo no me puedo considerar culpable de no acabar o culminar el damero maldito; tal vez sí sea responsable de abandonar, pero mortificarme cuando veo que está fuera de mi alcance no lo veo lógico. Tampoco me he planteado escribir una carta a la directora expresando mis dudas: simplemente, lo he orillado. 

Pero, y este pero es crucial, la diferencia con la escuela es abismal; lo que para mí es un pasatiempos menos, para tanto alumnado supone un cierre a sus expectativas académicas. Se dirá, y tienen parte de razón, que no todos sirven para estudiar, esa frase tan cruel que conforta mínimamente cuando nos asomamos al fracaso escolar. Sin embargo, no podemos proponer que el damero maldito sea una especie de ideal, un ideal elitista, poco útil para avanzar, pensado para que muchos se queden atrás. Que parte del alumnado desista de intentarlo, ese es el triunfo del damero, siguiendo la analogía.

Hay que buscar, en mi opinión, un término medio que permita ese avance, un equilibrio entre lo que nos piden, lo que anhelamos y la realidad. Y para esto, pensar que "ya lo aprenderán" es perjudicial. Hay que aprovechar cada curso escolar, negociando con las circunstancias, pero sobreponiéndose a las mismas todo lo que se pueda. Para que la distancia con lo establecido no sea insalvable... ni descorazonadora o desmotivante. El andamiaje, la ZDP, por citar algunas referencias, tienen que ser cuidados y aplicados a través de una cuidadosa planificación didáctica (no una programación burocrática) y en ese sentido, compartida por el equipo docente en la medida de lo posible. Asimismo, la comunicación con las familias y los otros docentes, el compartir información sobre el alumnado (incluso de manera informal) ayuda a la detección de dificultades y previene la aparición de "dameros".

En mi caso, resolver los crucigramas me sirve y me distrae. El damero está, hoy por hoy, fuera de mi alcance. En la escuela, hay que apostar por lo que construye aprendizaje y vigilar que los nuevos saberes propuestos no se disfracen de damero maldito, es decir, fuera del alcance de nuestro alumnado. A la postre, invisibles, inviables, inútiles. 

Si tenemos en cuenta que no hay un alumno ideal, sino que cada uno tiene su manera de proceder y de entender, la tarea es enorme y compleja. Pero es nuestra y suya, un trabajo compartido.

¿Sueñan los reformadores educativos con ovejas pedagógicas?

 Reconozco que últimamente me cuesta ponerme a escribir. Además del curso escolar, que va cogiendo velocidad en este mes escaso que queda, la actualidad educativa no me motiva precisamente. Ya he dejado claro por aquí que la LOMLOE me parece un remiendo más en un traje que necesita ser reemplazado por otro... con perspectiva de durar. Sin embargo, creo necesario puntualizar algunos aspectos de la realidad escolar frente a la reforma.

He titulado este artículo con una pregunta que parafrasea el título de una novela de Philip K. Dick, ¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas? Lo he usado porque creo que de la letra de la reforma a su influencia real en las aulas hay un mundo; así ha sido históricamente, y no tengo motivos para creer que va a cambiar ahora.

Desde abril, van apareciendo las editoriales en los centros para mostrar sus libros nuevos con la adaptación a la nueva normativa, aunque, como en la Comunidad Valenciana, todavía no se hayan publicado los curricula autonómicos. Pero el curso que viene, libros nuevos. La consecuencia en tantos casos: se hará todo con prisas, con poca reflexión me temo, y qué poco cambiará el panorama. 

Portada del libro citado, en www.espabook2.com

La elección de libros de texto es un factor importantísimo en las escuelas que los utilizan. Y, sin embargo, no suele ser asistida por elementos que la faciliten, sino que se basa en opiniones, más o menos formales, del profesorado sobre los contenidos, presentación, diseño... o incluso depende de la buena relación que se tenga con la editorial que los publica.

En el cambio anterior, el de la LOMCE del ministro Wert, intenté que en mi centro se utilizara una plantilla, una especie de rúbrica, que reflejara las características más sobresalientes y más defectuosas de cada manual, para poder después elaborar una media aritmética que permitiera tomar las decisiones con más rigor. Es decir, opinar sobre la distribución de contenidos, las actividades, los aspectos gráficos, el material complementario... Todo aquello que conforma el libro de texto. Intentamos también abstraernos de aspectos externos, como la atención de la editorial, aunque he de reconocer que influye y mucho. Hemos dejado de usar manuales aceptables por la desatención editorial. De hecho, alguna de las marcas históricas ha pecado de indefinición y de mal servicio, lo que sin duda ha penalizado sus ventas y su presencia en las aulas.

Este curso estoy en un centro de primaria en comisión de servicios, y daré mi opinión como siempre, aunque la provisionalidad me hace ser más comedido, en el sentido de no marcar demasiado la elección de un material que tal vez no aplicaré. La comisión se renueva cada año, y no es seguro que me la renueven. Este hecho, junto con la premura con que se hace todo para entrar en LOMLOE en septiembre, han aumentado mi escepticismo hacia la selección de los nuevos materiales. Eso sí, aportaré lo que pueda, como siempre he hecho.

De cualquier manera, la reformita va a suponer un gasto importante para las administraciones públicas que subvencionan los bancos de libros, como es el caso de la valenciana. Los materiales de los cursos impares se han de renovar para adaptarlos al nuevo curriculum (un curriculum que, como decía anteriormente, no se ha publicado más allá del borrador) y eso supone un desembolso enorme, puesto que hay que comprar todos los libros de esos cursos, excepción hecha de primero de primaria, donde hay un cheque-libro. Y se seguirán usando libros de texto de manera mayoritaria, aunque algunas medidas, como la presencia de dos horas y media de proyectos interdisciplinares en la distribución horaria de primaria (según el borrador) intentan superar la separación entre áreas, tan marcada en la LOMCE. 

Ocho años han durado los libros anteriores; no nos equivoquemos: para el común de docentes, familias y alumnado, la reforma significa libros nuevos, adaptados al curriculum. Me da pena ver cómo se repite el proceso: visitas de comerciales, reunión en la sala de profes o similar, presentación de materiales y, tras un examen más o menos riguroso, elección de nuevos textos que marcarán la vida del aula durante el tiempo que estén vigentes, y que posiblemente expirará antes que la década.

El problema de fondo es que ese papel intermediador de los libros de texto, interpretador casi único del curriculum (pues a través de ellos llega la información al alumnado en el aula) dificulta una reflexión más amplia y profunda en el profesorado, que se conforma, por lo general, con ese instrumento y no va a la fuente, que es el decreto curricular de cada comunidad autónoma. Se empobrece así la práctica docente en los aspectos de planificación, organización y ejecución de la enseñanza. Recuerdo una compañera que se sentía mal si no se hacían todas las actividades del libro de texto. Yo me sentiría mal por lo contrario, por hacerlas todas, es igual que estén acompasadas a lo visto en clase o no. Porque esa es otra, si seguimos al pie de la letra el libro, cualquier persona con buena comprensión lectora puede dar clase, ya que la clase en sí la maneja el libro de texto.

Frente a esto, más coordinación, menos burocracia y más presencia del curriculum efectivo en los claustros. Cuando se ha trabajado sin libro de texto, se experimenta más libertad, menos encorsetamiento, aunque también puede aumentar el nivel de incertidumbre para el docente, eso es cierto. Si se elige seguir con el libro, como parece que será en la reforma que se está implantando, al menos que se cumplan dos requisitos:

1. Elegir a conciencia, con ayuda de registros, los materiales que van a ser utilizados, para que puedan ser útiles y no un impedimento al aprendizaje, cosa que con frecuencia ocurre por el nivel, la organización, la poca eficacia de las actividades propuestas... Todos hemos tenido algún libro que no nos ha satisfecho, y nos ha servido de poco, a nosotros docentes y a nuestro alumnado. Una elección racional, pensada y sin prisas puede prevenir esos casos. La selección ha de ser colegiada y razonada: la mayoría está bien, pero que sea con argumentos de peso. Para ello, ya digo, alguna rúbrica sería de ayuda. Esto sirve tanto para primaria como secundaria; la instancia decisoria sería distinta, ciclo o departamento, pero la mecánica, el proceso, es muy similar.

2. Abrirse a un uso más flexible del libro de texto, no solo en actividades, sino en planificación. Que pase a ser un elemento de ayuda más en el aula, si se tiene, pero dando importancia a otras maneras de trabajar y priorizando el cuaderno de aprendizaje, que ha de ser más que una transposición de los ejercicios propuestos en el libro de texto. El manual se apodera de la práctica docente y, sobre todo, discente. El alumnado suele ir a lo fácil y en la práctica eso supone un reduccionismo al libro de texto y lo que pone en el mismo. Cuántas veces no hemos visto que lo hecho en clase sin libro, el mismo trabajo de cuaderno o ficha de refuerzo, la investigación que se ha llevado a cabo en casa, se quedan postergados ante "lo que dice el libro". Por tanto, si queremos ampliar el aprendizaje e incorporar una visión más competencial, el papel preponderante del manual debe disminuir en favor de una variedad de propuestas diversas (pero contrastadas).

Repensar espacios para empezar cambios. Una jornada en Valencia

 Este sábado, 5 de marzo, se ha celebrado la I Jornada sobre Educación organizada por UGT en Valencia. Ofrecía un buen plantel de expertos sobre intervenciones artísticas en la escuela, nexo de unión entre los ponentes e hilo conductor de la jornada, que no defraudó mis expectativas en absoluto. Recupero aquí, como ya he hecho en tantas otras ocasiones, mi síntesis de lo contado y acontecido.

La cita estaba pensada, sobre todo, para profesorado de infantil y primaria, es decir, para CEIP. Las ponencias se ajustaron a ese perfil, lo cual es de agradecer siempre. Abrió la mañana, tras una breve presentación, Silvana Andrés, profesora de la UPV (Politécnica de Valencia) y cofundadora de Arquitecturas, proyecto de intervención escolar. 

Propuesta de juego para alumnado de infantil, 
Ángeles Ruiz de Velasco

Silvana recordó que la escuela es un lugar para el cuidado, para los cuidados, y se preguntó qué obstáculos existen para que se den esos cuidados: el tiempo escolar, la exigencia curricular, las prácticas poco reflexionadas... Sobre todo, que vivimos en "el día de la marmota" y ya sabemos lo que va a pasar (y nos anticipamos, evitando tantas veces dar nuevas oportunidades al alumnado). Me llamó la atención el comentario que hizo, que a su vez le dijo una compañera de secundaria, acerca de no llamar a unos padres si no tenía tres cosas positivas que decir de su retoño. Un ejemplo de buscar el cuidado, sin duda.

Al mismo tiempo, hay que observar la cultura escolar, considerar qué se enseña, puesto que es la manera en que la escuela transmite lo valioso (esto me recordó a Hannah Arendt, aunque entiendo que no es una referencia explícita). Cuidar no significa rebajar los niveles, sino buscar brillar juntos, en palabras de Silvana. 

La ponente también reivindicó incluir el movimiento en la escuela, que tantas veces se queda fuera, como algunos sentidos (propioceptivo o vestibular, que no se trabajan en las aulas). Nos mostró algunas intervenciones en espacios no usuales, como las cristaleras, o con materiales poco convencionales, como la cinta aislante. También animó a no quedarse en las buenas intenciones, sino a reflexionar sobre el espacio y las prácticas escolares buscando la verdad: que estamos en función del alumnado.

Tras el descanso fue el turno de Siro López, quien no defraudó. Empezó diciendo que somos espacio. Siguió comparando la arquitectura de la escuela y de la cárcel, llegando a afirmar que hay prisiones más confortables que algunos centros escolares. La comparación me evocó a las instituciones totales, a Foucault y a Bentham y su panóptico, tan de la época moderna. 

Siro reclamó una fundamentación pedagógica para replantearse los espacios, más allá de modas. El espacio está mediado por el tiempo, como bien sabemos. Además, el espacio expresa, sin palabras, el proyecto educativo. En esto coincido mucho: sin repensar el espacio no cambian las prácticas, y al revés. El primer paso es rediseñar el espacio. Una escuela con una biblioteca convertida en almacén, sin una organización eficaz de los espacios compartidos, no tiene un proyecto solvente.

La infancia está cada vez más constreñida: pueden hacer pocas cosas solos, tienen un acceso más restringido a la naturaleza,  y se tiene menos tiempo para actividades libres, no programadas. En la escuela el panorama no es mucho mejor, ya que el tamaño de las aulas continúa disminuyendo, lo que invita a repensar los espacios disponibles.

Según Siro, parece que la normativa está en contra de la infancia, por constrictora. Por ejemplo (esto lo digo yo, no él), en la C. Valenciana no es posible instalar un parque con tobogán en los patios de primaria, solo en infantil. Y, para Siro, lo que sirve en infantil sirve en primaria, a pesar de la creciente inmovilización del alumnado a medida que va creciendo, que él califica de proceso de castración. Se pregunta por qué no se trabaja en el suelo en primaria (o se hace de manera muy ocasional).

Se lamenta Siro de que no se consulta a los docentes para planificar los centros, y así se van perdiendo elementos pedagógicos. El patio pasa a ser dominio del hormigón, y hay que recuperar espacios naturales, de contacto con la naturaleza. Habló de dos espacios esenciales en educación infantil y primaria: el espacio cueva, que recuerda el seno materno, y que puede ser una cabaña, una tienda, un teepee indio... Y también el espacio nido, alrededor de un árbol, o tejido efímeramente por los pies de un grupo sentado en círculo.

El ponente nos enseñó diversos centros que sobresalen por una distribución diferente, más humana y pensada para alumnado y familias. Como bien dijo, el cambio en los espacios comienza en la cabeza y en el corazón.

Por último, en la tarde llegaron Javier Abad y Ángeles Ruiz de Velasco, a quienes tuve la oportunidad de escuchar en julio pasado en las jornadas JALEO, también en Valencia. Para esta ocasión habían preparado una ponencia sobre sus intervenciones que difería mucho de la presentada en el verano anterior, cosa que les agradecí. Su intervención partía de dos palabras-fuerza: nube e imaginario. En ambas se da la posibilidad de crear, de imaginar, de no dar todo por hecho. La oportunidad de trazar un camino, pasar de lo real y tangible a lo simbólico. A este efecto, Javier explicó el origen de la palabra símbolo, que remite a dos mitades de un objeto que poseen dos personas que se buscan para encajarlas, en un intento de recuperar la amistad, la confianza... Una explicación muy sugerente, sin duda. Por eso, el símbolo siempre es colectivo. 

Se nos invita a pensar desde la tríada espacio-contexto-lugar. Es conocida la distinción entre espacio y lugar: el segundo incluye la vivencia del mismo; de hecho, se da por sentado, y es así, que el niño vive la escuela como un lugar, es decir, allí donde ocurren cosas. El espacio es más abstracto, más abierto e indefinido, pero por tanto, menos habitable. A partir de esta distinción, pregunté a Javier sobre los no lugares (según los define Marc Augé) y su capacidad para albergar cambios en el diseño escolar. Su respuesta fue fantástica: el no lugar es "la posibilidad de la posibilidad", un espacio por descubrir, que contiene la obtención de un recuerdo (pero que solo es posible, no evidente). Los pasillos, las cristaleras, el patio vacío, las paredes del gimnasio o los porches son no lugares que pueden ser intervenidos para interpelar.

Javier y Ángeles, como habían hecho anteriormente Silvana y Siro, creen que, en la mayoría de ocasiones, las paredes de las aulas o las entradas de los centros están demasiado llenas y que falta reflexión sobre qué queremos transmitir y a quién. Hay mucha información centrada en los adultos, en la docencia, y falta expresión infantil, en su opinión. O simplemente, falta un diseño eficaz. Aquí también, menos es más.

Por su parte, Ángeles nos habló de sus propuestas de juego a través de tres elementos propuestos en un espacio donde los niños de infantil pueden jugar, interactuar, de manera libre aunque con la presencia observadora de un adulto (la propia Ángeles). Surge así la elaboración (no siempre) de un relato simbólico por parte de los intervinientes, los relatos del imaginario.

En definitiva, una primera jornada que no defraudó y que merece continuidad, cuidando la selección de ponentes, como en esta ocasión, y el interés que han suscitado.

 

Programación entregada. ¿Programación olvidada?

 Después de un largo paréntesis, demasiado prolongado en el tiempo, retomamos la actividad en el blog con la esperanza de que lo que comparto sea de interés para la comunidad educativa. La primera constatación se refiere a cómo se complica, a la vez que se estira, el inicio de curso a causa de la cantidad de documentación que hay que disponer, y que pasa por una programación didáctica cuya utilidad cada vez se entiende menos... si no se conoce al alumnado que se tiene delante. Pero hay que entregarla antes de iniciarse octubre, sea cual sea la situación docente, de provisionalidad y cambio, o de seguir como el año anterior. Aún así, si se sigue en el mismo sitio y dando lo mismo, la programación no debería ser un corta y pega del año pasado... porque nada, en educación, es exactamente lo mismo en dos cursos distintos. Parafraseando a Heráclito, que afirmó aquello tan sabio de que nadie se baña dos veces en el mismo río, podemos decir que nadie da las mismas clases dos años seguidos; ojo, habrá quien lo intente, en una repetición rutinaria que desanima al propio docente el primero, pero otra cosa es que lo consiga. Decíamos que no sirve el corta y pega, sino que la programación se enriquece con las reflexiones docentes del curso que terminó, y está abierta a los posibles cambios en el alumnado (maduración, dinámicas en el grupo, alternancia de liderazgos en la clase...) Pero eso no se puede saber a treinta de septiembre. Y evidentemente, la base para la redacción, al menos en gran parte, se supone que son las propuestas de mejora del curso anterior, pero quedan tan lejanas tantas veces. Y en demasiadas ocasiones no hay transmisión, no hay retroalimentación, a no ser que el error detectado, la propuesta concreta que no ha funcionado sea tan evidente que se abra hueco en la nueva programación anual para corregirla.

Así que hemos convenido que la programación es una serie de previsiones que tienen carácter prescriptivo y por tanto se debe hacer, aunque deje fuera de la misma algunos aspectos que marcarán el rumbo del curso, porque no se conocen. 

Autoevaluación del alumnado mediante dianas.
En https://www.educaciontrespuntocero.com/
noticias/dianas-de-autoevaluacion/

Como en otros documentos prescriptivos, tenemos dos caminos: uno de ellos, quitárnoslo de encima lo antes posible y con la mínima introspección. Es una opción que sabe -o presupone- que la letra del documento no regirá la vida del centro, o del aula, sino que será la tradición personal o grupal, la llamada cultura de centro, quien lo hará. Por tanto, ¿para qué preocuparse, si al final el documento acaba en un cajón y nadie le hace caso? Ahora diríamos que acaba en un USB o en una plataforma en la red (pero autorizada por la consejería, por supuesto). El statu quo es aceptado, en una cultura basada en roles (por recordar a Charles Handy), por quien pide el documento y por quien lo entrega. Y nada cambiará.

El segundo camino es hacer un documento reflexionado, indicando las certezas disponibles y dejando espacio al cambio, la novedad, la evolución de la práctica. Es decir, explicar qué se quiere hacer y cómo... desde una visión pedagógica que pueda ser defendida públicamente. La programación, por cierto, ha de estar a disposición de quien quiera verla y esté relacionado con el aula (las familias) y no ser un secreto de estado, incluso para los otros miembros del claustro. En ese sentido, he conocido profes que se han negado a compartir la programación con compañeros que se la han pedido porque daban la misma área y necesitaban una guía. He llegado a ver una docente que decidió suprimir el libro de texto de un área lingüística en primero de primaria, para dejar a quien viniera en septiembre esa área... sin libro ni programación elaborada. Es decir, sin nada y con la desvergüenza de quitarse de enmedio y dejar el embolado a la maestra nueva. Al menos, debería estar la programación y ya se buscarían los materiales para darle cuerpo.

 Porque esa es otra cuestión: nos cuesta tanto programar (no temporalizar, que es mucho más sencillo) porque normalmente hay demasiada dependencia del libro de texto, que nos facilita el trabajo pero, ay, al precio de privarnos de espacios de reflexión individual y compartida. Los materiales prof-proof es lo que tienen. 

Un grupo de docentes con ganas de elaborar materiales, de rellenar la programación con actividades meditadas, tiene mucha fuerza. Pero el francotirador solitario, el que se distingue (a su pesar tantas veces, o quizás de manera buscada) tiene poca incidencia en los centros educativos. 

A ir en bicicleta se aprende pedaleando. A programar se aprende programando. Y antes, como queda manifiesto en este artículo, hay que observar la práctica desde la distancia, descentrarse. Eso es complicado de hacer en solitario. La ya famosa (y poco aplicada, si se me permite opinar) investigación en la acción de Elliott y de Stenhouse, posibilitaba un papel investigador del docente que partía de problemas cotidianos en su práctica... ya a finales de los setenta. ¿Qué queda de aquello? ¿Por qué ha decaído tanto el discurso que empoderaba al profesorado dándole una visión reflexiva compartida sobre su práctica? ¿Por qué no ha calado la colegialidad en el estudio de los problemas docentes, sino que se oscila entre un individualismo estéril o una imposición no razonada de soluciones? ¿Por qué en tantas escuelas no se aprovechó el PCC para solucionar cuestiones didácticas y metodológicas, dejando abierta la revisión de las mismas, y se optó por el camino fácil? Porque no se veía la necesidad ni se había practicado la colegialidad. 

Sigo escribiendo y me doy cuenta de que he tratado este tema en más ocasiones, a la vez que constato que no tenemos solución hoy en día, o al menos no se vislumbra un cambio perdurable. Recuerdo haber usado, en su día, la metáfora de la piel del rinoceronte como explicación a la impermeabilidad del sistema educativo, la reticencia a la novedad. Y una causa fundamental es la que menciono más arriba: la falta de reflexión individual y compartida de muchos docentes sobre lo que hacen y por qué lo hacen. Y sí, el discurso de la innovación a cualquier precio, o de las competencias clave, han eclipsado esta cuestión porque son soluciones no pedidas, y tantas veces impuestas.

Un último apunte. La normativa valenciana sobre evaluación habla de que el profesorado evaluará al alumnado y autoevaluará su práctica cada sesión de evaluación. Pues bien, en tantísimos centros no hay ningún mecanismo que permita ejercer la autoevaluación docente. En mi anterior destino, mientras fui director, implantamos un documento sencillo, dividido en distintos apartados, para que, al menos, se dedicaran unos minutos a ver qué se había hecho y qué no. Pero sigue siendo la excepción. 

Y ese es el camino del cambio: un liderazgo compartido, un esfuerzo por comprender qué pasa en la escuela y, sobre todo, qué podría ser diferente y cómo. Con la ayuda de instrumentos de análisis, con asesoramiento... pero en marcha.

El desconcierto general (Crónica del confinamiento, II)

Tras la sorpresa inicial, el desconcierto de la suspensión de las clases (que fue en fechas distintas en las comunidades autónomas, y para todos desde el decreto 8/2020 de estado de alarma), se impuso empezar a pensar cómo llegar al alumnado sin su presencia en clase, un hecho que se daba por descontado en el sistema formal de educación. Cómo ya hemos relatado en un artículo anterior, se montaron planes por parte de la administración educativa, se dieron indicaciones o instrucciones al profesorado a tal fin: asegurar que se podía seguir telemáticamente el desarrollo (evidentemente mediatizado por la no asistencia) de las clases en las etapas no universitarias.

Ha pasado casi un mes, ya que las clases se suspendieron a partir del 16 de marzo a nivel español. Como decíamos, antes se pararon en Madrid, y Valencia ya había decidido la suspensión de quince días a partir de la fecha reseñada anteriormente. Después, llegó el decreto de alarma, el confinamiento, y el desconcierto docente, discente y administrativo. Todo tarde, todo de prisa, todo con el toro encima. Y lo dice alguien que, como yo, el 8 de marzo acudió a un Villarreal-Leganés con otras veinte mil personas, aproximadamente.

A nosotros, en Borriana, el cierre nos sorprendió en plena semana pre-fallas. Es costumbre montar una falla sencilla y, el día último antes de vacaciones, quemarla de manera controlada en los centros. Hubo un cierto debate sobre qué hacer, porque convenía evitar aglomeraciones; es un día abierto a las familias, y una celebración muy reseñada en el calendario escolar festivo. Así que nos reunimos los directores con el concejal de educación, que nos marcó algunas directrices desde la consejería. Finalmente, celebramos la fiesta sin presencia de las familias, que entendieron la medida como la única que garantizaba la celebración dentro de un ámbito de prevención razonable. Cosa que agradezco, sinceramente. Pusimos un final alegre antes del desastre de pandemia que sufrimos, y que en esta población se ha cebado con gente de todas las edades, especialmente con los mayores.
Tras eso, una semana de vacaciones en casa, con motivo de las fallas, suspendidas pero cuya paralización no alteró el calendario escolar. Luego llegaron las indicaciones para infantil y primaria, para secundaria... Muy distinto el tratamiento para las diferentes etapas. En primaria e infantil se trataba de sacar provecho a las páginas web de centro y publicar en ellas las tareas, recomendaciones, enlaces... para el alumnado y sus familias. Además, el alumnado se había llevado sus libros de texto, si los tenían, para poder seguir las clases, de algún modo.
 En secundaria se planteó la docencia on line, más enfocada a poder seguir la programación con un contacto más directo con el profesorado. Y se empezó utilizando los medios que se tenían al alcance. Hubo y sigue habiendo problemas sobre el derecho a la confidencialidad y a la protección de datos, puesto que muchas aplicaciones gratuitas se "cobran" su funcionamiento trasladando a grandes multinacionales informáticas los datos de uso. Se ha echado mano de lo que se tenía, y que se estaba utilizando con mayor o menor acierto.
Evidentemente, un buen conocimiento, una práctica habitual de las TIC en el desempeño docente ayuda en esta situación, ya que nos hace menos dependiente del libro de texto, del soporte papel. Tener un blog de aula, plantear actividades como Kahoot o Quizziz de manera continuada, editar vídeos (o al menos usar algunos adecuados) permite evitar la terrible sensación de vacío, de abismo, de no saber cómo seguir fuera del aula, que ya no congrega al alumnado y al profesorado. Por tanto, lo que se plantea después está en función, sobre todo, de cómo se ha trabajado antes. De cualquier manera, la novedad absoluta de la situación -confinamiento, imposibilidad de contacto físico, ausencia forzada- es un desafío absoluto a la manera de educar que ha prevalecido durante doscientos años o más.
El debate se ha centrado, en un primer momento, en cómo asegurar que la mayoría del alumnado pueda seguir las clases en todas las etapas. La preocupación por la equidad, por no dejar a nadie atrás, se ha manifestado en diversas iniciativas del profesorado, que ha llamado por teléfono, ha habilitados grupos de Telegram o similares, ha recibido infinidad de correos electrónicos... Sorprende, por cierto, el poco uso que muchos de nuestros alumnos y sus familias muestran de medios tan sencillos como un correo electrónico, tanto que algunos docentes han hecho tutoriales para ayudar, y que pone en evidencia el concepto de nativos digitales. Al mismo tiempo, revitaliza el tema de la brecha digital.
También se ha visto que la carga de trabajo para el alumnado, sobre todo en la etapa secundaria, es grande (incluso en algunos centros de primaria ocurre). Si no se coordina el trabajo y su previsión entre el equipo docente de un mismo grupo de alumnos, puede darse el caso de tener más trabajo que en la enseñanza presencial, puesto que hay que seguir las clases, hacer deberes... pero sin la asistencia al centro, es decir, con mayor probabilidad de desorden, de confusión al no entender las instrucciones, o incluso, por qué no, de que aparezca la desidia, el desinterés o la pereza entre cierta parte de alumnado, que entiende erróneamente esta situación como vacacional, ya que no se va a clase. Si ya ocurría acudiendo al centro en un porcentaje del alumnado, esta proporción puede aumentar, sin duda. Las expectativas familiares sobre los estudios de los hijos siguen siendo un factor determinante. Y luego están los que han vivido de espaldas a lo digital (me refiero más a familias, y que no saben ni cómo darse de alta en un grupo de Telegram, o cómo descargarse un vale de comedor para canjearlo en el supermercado usando solamente un móvil con conexión a internet). El problema no está tanto, creo yo, en la ausencia de conexión, sino en la falta de práctica, aderezada, en algunos casos, con una insistente dependencia de la escuela, que ha de hacer más de lo que puede, con los centros cerrados.

Espacio de la Conselleria d'Educació 
para compartir recursos educativos

En general, a todos nos ha pillado con el pie cambiado. Y hay un problema de fondo con las TIC, que es su implantación desigual, como hemos dicho anteriormente... no sólo entre el profesorado, sino con las familias y alumnado. En la Comunidad Valenciana, como en otras autonomías, hay un servicio denominado webfamilia que hasta ahora dormía el sueño de los justos. Las páginas web  de centro utilizan un sistema perverso para subir contenidos (y lo dice alguien que, como director, lo sufre directamente y que al final ha aprendido a manejar los rudimentos de la página de mestreacasa.) Un sistema que no resiste la comparación con otras plataformas que usamos habitualmente en nuestros blogs, como este mismo que leéis.
Recientemente, como el único medio de acceder a las notas de la segunda evaluación era a través de webfamilia, ha habido un incremento muy considerable de peticiones de alta en el servicio. La necesidad aumenta el uso, evidentemente. No nos planteamos enviar una carta ordinaria a cada familia con las notas. Siguiendo el calendario previsto, se subieron a la plataforma Itaca y están publicadas en dicha plataforma docente de Conselleria d'Educació.
También hemos notado una subida de las visitas a la página web del centro, donde están enlazados los documentos que el profesorado ha ido incorporando durante el confinamiento. Una vez más, la necesidad mueve a la gente. Y nosotros, lo reconozco, hemos actualizado la web para que los padres pudieran usarla con más facilidad.
Y, como fondo, la incertidumbre sobre fechas, evaluaciones, manera de proceder... Nuestra administración ha sido clara en la conveniencia de repasar los dos primeros trimestres y limitar el avance en los contenidos del tercero, que está literalmente en el aire. Es de agradecer que la administración valenciana se haya preocupado de comunicar continuamente con los centros, sobre todo a través de escritos de la secretaría autonómica, aunque a veces hayan llegado tarde, porque mejor es una comunicación con retraso, que ninguna.  De momento, abril se ha perdido, y de mayo, poco se sabe a ciencia cierta. Todo depende de la evolución de la curva, del descenso del contagio y de vislumbrar luz al final de este túnel espantoso en que nos hemos metido de cabeza.
Además, a nivel autonómico se han paralizado procesos de oposición a inspección educativa, renovación de asesorías de CEFIRE, o de direcciones de centros escolares... Todo en el aire, puesto que no sabemos cuánto durará el confinamiento, previsto hasta el 26 de abril, pero con visos de prolongarse. Además, las oposiciones previstas para este curso en educación secundaria se pasan a final del próximo 20/21, con buen criterio.
Volviendo al tema de la docencia, y como conclusión, podemos decir que las TIC, hasta ahora, han sido un sí pero no constante por parte de la administración, de gran parte del profesorado y de muchas familias. No se trata de repartir culpas, sino de asumir la situación en la que nos pilló la pandemia del coronavirus. Y por eso hay profes que se han adaptado mejor, con podcasts, blogs ya activos, clases on line, uso de plataformas como Jitsi... Como resumía en Twitter con su humor característico y su capacidad de síntesis el gran Toni Solano: De la fotocopia se sale.
Eso sí, hay que revisar todo el tema de la gestión de datos, como decíamos antes, puesto que la perspectiva es seguir usando recursos online: habrá que seleccionar aquellos que no suponen un riesgo, como se ha denunciado hace poco con Zoom. Y no caer en los mismos errores de antes del coronavirus: la descoordinación, la falta de una visión compartida del aprendizaje del alumnado, el desconocimiento, a veces, de la realidad que se vive en los hogares de nuestros alumnos... .
A mí me ha sorprendido ver la dificultad de muchas familias para usar, como relataba más arriba, el correo electrónico del centro, aunque sus hijos lleven móvil con conexión a internet; son "consumidores digitales", pero no tienen las habilidades para un uso diferente del que hacen: chatear, ver vídeos y subir historias a ciertos canales. Y de todo ello hemos de tomar conciencia el profesorado, no para asumir toda la responsabilidad, sino para saber qué terreno inestable estamos pisando en el tercer trimestre de este ya imposible curso 2019/20.

Nos hemos quedado sin contexto (Crónica del confinamiento)

Hoy es sábado, 4 de abril. Desde el domingo 15 de marzo, España está en confinamiento. Las clases presenciales en la educación formal se suspendieron la semana anterior en Madrid, y en la Comunidad Valenciana, donde vivo y trabajo, se tomó la decisión el 12 de marzo, jueves, para aplicarla el lunes 16. Antes, el día 10, se había tomado la insólita, y muy dolorosa, medida de suspender las fiestas de Fallas y de la Magdalena, ejemplos de festejo popular con miles de visitantes y participantes. 

Hasta ahora, nada que no sepáis. La pandemia que todavía nos afecta, que no se vio venir y que muerde sobre todo a los mayores y enfermos con otras complicaciones, ha cerrado las aulas indefinidamente. Primero fueron quince días, pero ya se ha visto que no se sabe con certeza -tal vez ni aproximadamente- cuándo volveremos, si es que volvemos en el curso 19/20. Algunas universidades españolas han decidido pasar a la docencia telemática y buscar fórmulas para la evaluación de su alumnado. Pero las etapas obligatorias no lo tienen tan sencillo, y aquí incluímos el bachillerato, que, aunque de carácter voluntario, es paso obligado para acceder a la universidad. También la Formación Profesional tiene sus especificidades en forma de prácticas presenciales, módulos específicos... No es fácil buscar una receta para todos los niveles educativos.

Primero que nada, creo que la situación es desastrosa para la educación. Desastrosa para maestros, equipos directivos, equipos de orientación, y, por supuesto, alumnado y familias. La escuela se basa en la presencia compartida de docentes y discentes, organizados de una manera concreta a nivel horizontal y vertical. Es un sistema, con todo lo que conlleva de inercias, prácticas implícitas y curriculum oculto. Todo eso lo hemos estudiado, lo sabemos y, por encima de todo, lo vivenciamos. El aula constituye lo que algún movimiento, como el encabezado por Loris Malagucci en Reggia-Emilia, ha denominado "El tercer docente", una referencia del aprendizaje y configurador del contexto del mismo. Se puede saber cómo funciona un grupo, al menos en infantil y primaria, por su organización, por sus paredes, por la facilidad para acceder al mismo. En secundaria es más complejo, porque los docentes suelen visitar distintas clases en las que permanece un mismo grupo de alumnos, una tutoría. 

Pero, de todas maneras, el aula, con sus elementos fijos (pizarra, mesas y sillas, espacio para almacenaje, cañón y pantalla) es una constante en la tradición escolar, ya desde Comenio. De hecho, el debate actual estaba, antes del coronavirus, en replantear el papel del aula-huevera, es decir, de estructura fija e igual para todo el alumnado, a otra opción más flexible, abierta a una reorganización constante: lo que se ha venido en llamar "el aula del futuro" o "hiperaula", en expresión de Mariano Fernández Enguita.

Es evidente que el modelo de aula heredado de los principios del XIX, cuando se extiende la educación formal para el afianzamiento de los estados-nación y como paso previo al trabajo rutinario en la fábrica ya no sirve en un mundo hiperconectado. El debate sobre el uso de las TIC, un debate que ya dura veinte años, es, en el fondo, una discusión sobre el aula y su papel. Porque, o bien se abre el aula a lo nuevo y a la influencia exterior, a través de internet, de trabajos colaborativos con otros centros, o bien se sale de la misma para conocer la realidad de primera mano, en la medida de lo posible. Aula sin muros o educación sin aulas, es la conocida alternativa que ya en 2012 planteaba Fernández Enguita. Por desgracia, cada vez es más complicado conocer la realidad con el alumnado, porque se ha dificultado mucho la asistencia a fábricas, por ejemplo, por la política de prevención de riesgos laborales. Y, por otra parte, han aparecido empresas de monitores que se encargan de las salidas extraescolares, con lo que el profesorado, aunque acompañe, se circunscribe más al aula, sigue "confinado" en este espacio; cuántas oportunidades perdidas de demostrar al alumnado que se sabe, que se puede aportar más allá de la mesa de docente y de los materiales preconcebidos, tantas veces, a prueba de maestros, o prof-proof.

Pero ese debate ha pasado, o se ha parado, ante la avasalladora realidad de suspensión indefinida de las clases. Ya no se trata de elegir alternativas, porque no hay clases presenciales. Los centros, cerrados. El alumnado en casa, los docentes también. Llegan instrucciones por correo electrónico, por las plataformas digitales administrativas. Hay que montar planes distintos para primaria e infantil, para secundaria y bachillerato, formación profesional... En la Comunidad Valenciana se ha planteado y llevado a cabo el plan MULAN (de nombre rimbombante, que recuerda a una película Disney). En primaria hemos colgado indicaciones para el trabajo del alumnado en la página web del centro, y cada docente se ha buscado la mejor manera de contactar con su alumnado, teléfono incluido, o correo electrónico, o grupos de Telegram, o redes sociales... Me consta que ha habido un esfuerzo importante, y no digamos ya en secundaria, donde hay plataformas, como Aules, para poder dar clase de manera virtual. Twitter se ha llenado de testimonios de profesorado de secundaria que trabaja más que cuando iba al centro, o al menos, está más tiempo conectado. 

Evidentemente, todo el alumnado no puede seguir igual las clases. Si es un hecho que ya ocurre en el aula física, cuando vemos que algunos necesitan conceptos anteriores no adquiridos, otros muestran desinterés por diversas razones, unos más faltan con frecuencia... Surge la preocupación porque no se rezaguen más, por la equidad. Pero en un escenario nuevo, sin suelo bajo los pies. La escuela, súbitamente, ha perdido su papel de lugar de encuentro y de custodia de infancia y adolescencia. Se habla de docencia online, de videoconferencias, se debate sobre usar herramientas de Google o de otras empresas tecnológicas. 

Hemos perdido el contexto, aquello que daba sentido -o gran parte del sentido- a las prácticas escolares. Programar, aplicar, corregir, demostrar... todo se hacía físicamente, aunque fuera con ayuda de tecnología. En este sentido, hay profesorado que ha desarrollado maneras de comunicar distintas a la mera presencia en el aula, a través de blogs, páginas de recursos, metodología de clase al revés... Ese profesorado, y su alumnado, sufrirán menos, es de suponer, este estado calamitoso de cosas, porque ya habían iniciado un camino telemático, una presencia en internet, un aprovechamiento de sus posibilidades. En cambio, los reticentes a estas tecnologías pueden verse más agobiados, sin duda. Pero a todos nos ha cambiado el escenario. 

La escalera de acceso al primer piso de mi escuela,
decorada para el día mundial de la poesía.

Yo decía a las familias de quinto de primaria, donde doy matemáticas, que no íbamos a ver el tema de la superficie, un tema bastante abstracto para quinto, a distancia. Que haríamos una introducción y repasaríamos el trimestre. Que la superficie se vuelve a ver en sexto de primaria, y con eso sería suficiente. Y sabéis que no me distingo precisamente por plantear aprendizajes superficiales, no es mi estilo, ni tampoco participo de la espectacularización de la educación. Creo que dar mucho, profundizar en los aprendizajes, es un favor al alumnado. Pero nos falta el contexto, la situación de enseñanza que se da en el aula; una aportación que no se puede sustituir por un vídeo de Youtube o por la programación de Clan TV. O, por un vídeo grabado por mí explicando tal o cual cosa (que al final haré de algún modo u otro, lo tengo claro). Y he dado algunas páginas web donde pueden hacer actividades de repaso de matemáticas o de ciencias sociales. Pero son remedios, que, además, ya podían utilizarse antes, como decíamos de los blogs de aula. 

Con esto quiero decir que lo que hacemos es otra cosa, no puede ser lo mismo que hacíamos en el aula, con todas sus dificultades, interrupciones, días malos... Encontrar una solución no es nada sencillo, ni a nivel de curriculum, ni de cómo acabar el curso, ni de evaluación. Pero si tenemos claro que no podemos volver ni desenvolvernos en un escenario tan habitual para nosotros como el aula física (donde llevamos toda nuestra vida como alumnado o profesorado) ya llevamos mucho adelantado. 

El sociograma como síntoma de lo que (no) ocurre en la escuela

No hace mucho, hablaba con una compañera de este curso, de unos treinta años. Le recomendaba hacer un sociograma en su clase, y me sorprendí cuando me reconoció que no sabía en qué consistía esa técnica sociométrica. Mi sorpresa se debía, en gran parte, a que en mis ya lejanos estudios de magisterio aprendí a hacer sociogramas; de lo poco que recuerdo, veinticinco años después, dicho sea de paso. Y entendía que es una técnica generalizada o, al menos, conocida por el profesorado, ya que tiene cierta antigüedad, no apareció ayer. Aunque también aportaciones como las de Montessori o de Freinet no son novedad, y su presencia tampoco es muy frecuente. De hecho, otra compañera me hablaba de montar una biblioteca "al estilo Montessori", y yo no sabía muy bien a qué se refería, aparte de alguna idea general.

A partir de esta anécdota, me animé a escribir estas líneas sobre el sociograma, además de aportar en Twitter un breve documento de un grupo de expertos, bastante claro a mi entender. En el mismo se explica una manera bastante ortodoxa de aplicarlo, con tres elecciones por alumno, que ofrece un índice sociométrico completo. No hace falta, para empezar a usar la técnica, tanta complejidad. En la red hay multitud de ejemplos para primaria, secundaria... Se recomienda distinguir entre chicos y chicas de manera gráfica, asignando círculos para ellas y triángulos para ellos (reconozco que no suelo hacerlo, aunque puede ser útil). Pasar la prueba al alumnado es posible con un trocito de papel reciclado, en el que los alumnos escriben su nombre y sus respuestas ante las tres preguntas, referidas a aspectos de colaboración, juego o rechazo, en su versión más simple. También está la posibilidad, que se adjunta en este artículo, de preguntar las razones de la elección, lo que nos proporciona sin duda más información. Con todo esto se elabora un mapa sociométrico de la clase, que nos permite conocer los líderes intelectuales, afectivos, y también su naturaleza: una clase con liderazgos claros alrededor de alumnos centrados, con ganas de aprender, será distinta de otra cuyos líderes tengan un carácter negativo, manipulador, excluyente... También aparecen los alumnos rechazados, así como los "indiferentes", aquellos que pasan desapercibidos, no son elegidos, para bien ni para mal. Además, encontramos parejas de elección recíproca, tríos, cuartetos... que van dibujando redes en el grupo clase.

Ejemplo de sociograma, tomado de http:
//psicopedagogias.blogspot.com.es/2009/11/
el-sociograma-uso-y-procedimiento.html

Es conveniente realizar un mapa por pregunta, así se percibe más claramente la información.
Lo adecuado, entiendo yo, es realizar la prueba una vez al trimestre, para ver la evolución de los liderazgos y rechazos. La información obtenida nos da pautas de actuación discretas que se pueden aplicar en un sentido u otro, y ver sus efectos. Además, es un buen indicador en situaciones conflictivas entre alumnado, y también ante padres que interpelan por la situación de sus hijos. El estatus sociométrico del alumno puede ayudar a tranquilizar a los progenitores, o bien hacerles ver que su hijo o hija presenta dificultades de adaptación, o al contrario, es un líder entre sus compañeros. Utilizar el sociograma como fuente de información supone más que fiar todo a nuestras percepciones, que no siempre son las adecuadas, ya que no controlamos, por regla general, lo que ocurre en el patio, en los pasillos, y no hablemos ya de lo que se habla en las redes sociales. Los conflictos entre alumnos por el uso y abuso del whatsapp son comunes ya en los últimos cursos de primaria.
Hace años que uso el sociograma. En mi centro, de doce más seis unidades de primaria e infantil, somos dos compañeros los que hemos incorporado esta práctica a nuestra tutoría. Los demás, hasta donde yo sé, no suelen aplicarla. Somos, por tanto, minoría minoritaria. No sé, ni he encontrado estadísticas sobre su uso en las etapas obligatorias. Me parecen un recurso muy adecuado para la tutoría, también en los primeros años de secundaria. Recuerdo que un compañero me decía que él usaba la observación, y que obtenía los mismos resultados. Ya he argumentado antes que nuestra percepción es necesariamente incompleta, incluso en el aula, pues estamos más pendientes de la tarea -docente, y también discente- que de los movimientos más o menos subterráneos que pueden ocurrir, y que forman parte de ese curriculum oculto de larga tradición en las clases.
Desdeñar el sociograma por innecesario entronca en la corriente presentista que prioriza, sobre todas las cosas, dar clase (que puede traducirse en dar el temario y usar el libro de texto). Ese menosprecio de las ayudas que la psicología social, por ejemplo, nos ofrece, suele empobrecer la práctica con la paradoja de que distraen de lo esencial. Pero lo esencial, claro, es educar, no acabar el libro de texto. Se pueden hacer ambas cosas, añado.