Envejecer en la escuela

 Retomamos la actividad en el blog tras un enero bastante cansado para mí, reincorporado por fin a mi trabajo tras un primer trimestre de baja. Este curso soy especialista de inglés y mi horario de clase directa es bastante exigente, y requiere una adaptación porque la tutoría de primaria es una realidad bastante distinta. Además, mi edad no es la más idónea para cambios de esta índole, pero es un factor que no se ha tenido en cuenta a la hora de encargarme esta tarea.

Quería hablar de esa situación que estoy atravesando a nivel profesional y vital; no del cambio de tarea, sino de envejecer en la escuela. Ese momento que parece que no ha de llegarnos nunca, que vemos en otros compañeros que se jubilan, o que se acercan a la jubilación, y que no pensaba que un día sería yo. Ni lo pensaba ni lo deseaba, la verdad, aunque ambos verbos comienzan a conjugarse en mi mente. 

Siempre me ha gustado mi trabajo, estar en la escuela, quedarme tras las clases a terminar cosas, no tener prisa por salir. De hecho, he congeniado con las limpiadoras de los centros donde he trabajado, porque compartíamos espacio tras las clases, con las aulas vacías y yo en mi mesa haciendo cosas mientras ellas ordenaban y limpiaban. Por cierto, qué poco se reconoce, en general, su tarea y cuán importante es. Este disfrute de la docencia me llevó a descartar optar a inspección, que podría haber intentado en serio. La dirección, para mí, fue un complemento a la docencia.

Obviamente, también he disfrutado de la compañía del alumnado, de las cosas de niños, de sus demandas y agradecimientos. No se puede ser maestro de primaria sin que te guste la infancia, sin que la entiendas. En eso, creo que he cumplido.

Como decía, va pasando el tiempo y llega un día en que eres el mayor en el claustro, el que ha de formar parte de la mesa electoral en las votaciones al consejo escolar, por ejemplo. Si, además, se cambia de centro, puede pasar que haya pocos compañeros de edades parecidas, con lo que a veces uno se siente fuera de lugar o, al menos, no tan cómodo como con docentes de su generación. En mi caso, cambié de centro dos veces a partir de 2020, cuando dejé la dirección con cincuenta y dos años. Las experiencias han sido diversas, sin duda, pero me he sentido más acompañado cuando las personas que trabajan conmigo son de edades similares. En caso contrario, se puede llegar a un sentimiento parecido a la soledad en el claustro, por la divergencia en las visiones personales y en la etapa de la docencia en que se está. Además, se puede contar con su asesoramiento en cuestiones que se repiten en la escuela. No darle siempre la razón, pero sí consultarle.

En ese sentido, conviene conocer las etapas de la vida docente que propuso Michael Huberman en 1990. Este autor estableció cinco momentos vitales y profesionales, que parecen bastante sensatos. En mi caso, estoy preparándome para la jubilación. Digo que son sensatos, aunque podamos discrepar en algún aspecto. 

Por ejemplo, no creo que hacerse mayor lleve a ser más conservador en educación. Hay jóvenes muy proclives a "lo de siempre" y hay veteranos con ganas de innovar (perdón por la palabra, pero creo que se entiende el concepto). En mi caso, siempre intento ajustar mi práctica a lo que requiere mi alumnado. En ese proceso hay cambios, evidentemente. Esperar lo contrario, que mi alumnado se adapte a mí, se antoja más complicado, aunque siempre hay una negociación implícita en ese ajuste. Más que la edad, es la perspectiva con que se analiza la educación, aquello a lo que se da más importancia. Por ejemplo, en mis aulas siempre ha tenido preponderancia la biblioteca; en cambio, otros docentes más jóvenes no la consideran igual de importante. Con un poco de reflexión, se afianzan prácticas que funcionan y se desechan otras. Creo que es razonable actuar así.

Con la edad, se vuelve uno más pausado, entiendo. No se tienen las fuerzas de los treinta y tantos, cuando nada parece imposible, y se han de dosificar con sabiduría. No se puede acudir a todo ni de la misma manera. 

Entiendo perfectamente a las compañeras de infantil que, en los últimos años de docencia, pasan a primaria porque físicamente están cansadas, porque no pueden seguir el ritmo de los tres, cuatro, cinco años.

Pero seguimos teniendo prioridades que no se abandonan. Por ejemplo, en los últimos años he presentado alumnado a concursos provinciales de dibujo, y en dos ocasiones han ganado. Muchas veces, es un esfuerzo solitario. Mi edad no es impedimento para interesarme por estas cuestiones. 

Por último, creo que hay un consenso -antes lo había- en cuidar a los profes que se acercaban a la jubilación. No dejarles pasar todo, en absoluto; pero sí tratarles con deferencia a la hora de elegir tutoría, o liberarles de tareas más pesadas, como sustituir o coordinar. No siempre se cumple, pero eso da satisfacción al docente mayor y confianza al claustro, en el sentido que ellos también han de pasar por ahí inexorablemente. 

En el Día de las Librerías

 Hoy, 11 de noviembre, se celebra el Día de las Librerías en España. Es una celebración reciente, impulsada por la Confederación Española de Gremios y Asociaciones de Libreros (CEGAL) para animar la compra de libros de cara a la campaña navideña, que ya asoma. En principio, se eligió el primer viernes de noviembre, pero desde 2019 tiene fecha fija, el once del once.

Este día, 11/11, también puede simbolizar qué es la lectura: una persona, un libro y tiempo para dedicarle. Un hábito saludable para la mente, porque nos permite recuperar la atención de un modo completo: la lectura es absorbente, requiere de silencio o, si se prefiere, de ausencia de ruido. Hay quien lee con música suave de fondo, por ejemplo. No es mi caso, prefiero el silencio de mi salón. Hay quien lee antes de dormir, como una preparación al sueño. Tampoco es mi caso, soy incapaz de leer después de las diez de la noche. En cambio, las mañanas libres son mi momento favorito, o a partir de las cinco de la tarde. 

Alguna vez he fantaseado con abrir una librería pequeña, a mi gusto, como una aventura personal. Tal vez me anime cuando me jubile, una fecha que se acerca sin prisa pero sin pausa. Sé que la cosa está complicada, que cierran muchos establecimientos y otros se mantienen a duras penas y buscando alternativas, porque hay que pagar facturas y llegar a final de mes. 

La situación de los quioscos es más grave todavía: se calcula que han cerrado más de la mitad en los últimos años debido al descenso de la compra de prensa escrita en esta era de internet. Y el quiosco, no conviene olvidarlo, es también un lugar de distribución de lectura diaria. De hecho, en poblaciones de quince mil habitantes, como Nules, a unos quilómetros de donde vivo, no había ningún punto de venta diaria de periódicos hasta que hace poco, un supermercado-cooperativa decidió vender prensa. En mi localidad, en unos pocos años han desaparecido dos quioscos en mi barrio, uno de ellos recientemente.

La proliferación de medios audiovisuales tal vez hace redundante el papel impreso, pero la lectura del periódico proporciona un análisis que no se encuentra en las pantallas de televisión o incluso en la radio (aunque esta es más proclive, al tener un enfoque basado en la conversación). Es cierto que se lee mucha prensa por internet, y que los periódicos se han adaptado con suscripciones, con publicidad y han ganado presencia en la red.

Histórica librería Armengot, en Castelló.

https://recuerdosdecastellon.wordpress.com

/2010/12/15/libreria-armengot/

Sabemos que el panorama de la lectura se ha modificado por la tecnología, el acceso continuo a información en el móvil y la cantidad de tiempo que dedicamos al scroll, a curiosear o a chatear. De hecho, a lectores experimentados y habituales, como yo mismo, me cuesta más que antes ponerme a leer y estar un rato prolongado. Lo mejor es tener lejos el móvil o apagado el ordenador. Quizá se está cumpliendo lo que preconizaba Nicholas Carr en Superficiales.

En cualquier caso, no se ha cumplido la profecía de la desaparición del libro de papel. De hecho, se publica más que en años anteriores, y las temáticas son variadísimas. Pero las librerías desaparecen porque ya se pueden comprar libros en los supermercados, en las grandes superficies y, sobre todo, por internet a los gigantescos distribuidores con precios ajustados. Y una librería que cierra empobrece su entorno. Visitar una librería es un viaje que nos enriquece, nos permite hallar nuevos autores, indagar en un tema concreto, pasear entre muchas opciones de lectura. Si además nos acompaña una persona que conoce las obras o puede darnos alguna referencia (eso hacen los buenos libreros), pues mucho mejor.

Porque, aparte de un negocio y un comercio, las librerías son espacio de resistencia cultural, un lugar donde todavía puede haber un nosotros en que nos reconozcamos como lectores y miembros de una comunidad extensa, desorganizada, pero que comparten el asombro de la lectura. Ese asombro que queremos inculcar en nuestro alumnado, para que lo hagan suyo y engrosen esa comunidad.

Leer pedagogía en verano (y todo el año)

 En este blog se reseñan habitualmente obras relacionadas con la educación y la pedagogía. Así, a bote pronto, recuerdo autores como Hargreaves, solo o con Fink o Fullan, Antonio Viñao, Fernández Enguita... También se han comentado obras de pensadores como Marina Subirats, Bauman o Byung-chul Han, que han escrito sobre educación, los dos primeros, o tienen obras que pueden relacionarse con la misma, el segundo.

El verano es tiempo de lecturas. Los que somos muy cafeteros de la educación aprovechamos para leer pedagogía, o psicología educativa, o didácticas específicas. La oferta es variada. También se lee novela, biografías... Creo que lo importante es leer, ejercitar esa práctica que requiere atención, silencio y tiempo. Recuerdo una compañera, ya jubilada, que leía muchísima ficción. De hecho, me dejó El niño con el pijama de rayas, de John Boyne, quien no ha vuelto a escribir una obra similar, tan bien pensada. Yo también leo ficción, menos de lo que debería.

Hoy vengo a recomendar, más que un libro concreto, una colección a la que ya me he referido en otras ocasiones. Ya tiene unos años, pero estoy seguro que se podrán encontrar ejemplares. Es un conjunto de obras breves de divulgación pedagógica dirigida al profesorado a cargo de los mejores autores en educación de fin del siglo pasado. Está en Editorial Morata y se llama Razones y propuestas educativas. Su director es José Gimeno Sacristán, catedrático emérito de la Universidad de Valencia y una referencia para los que hemos cursado estudios de pedagogía. Fui alumno suyo en los noventa; además, fue el presidente del tribunal de mi diploma de estudios avanzados, el DEA.

Volviendo a la colección, son veintitrés títulos en un formato asequible entre los que podemos leer a Santos Guerra, Fernández Enguita, Antonio Viñao, Jaume Carbonell, Rosa Vázquez, Rafael Feito, Carmen Rodríguez... y el propio Gimeno.
La lista es extensa y los temas abordados, también: dirección escolar, libro de texto, educación obligatoria, medios y educación, el sistema educativo en la sociedad actual, evaluación...

Como veis, el elenco de autores y de temáticas satisface las expectativas de muchos docentes que quieren actualizarse o conocer más sobre cuestiones más allá del aula, pero que repercuten en nuestro trabajo. Se trata de ampliar la perspectiva, necesariamente limitada, del aula, para resituarnos y mejorar, reflexionar, recabar ideas y referencias que pueden ayudarnos. 

La diversidad de temas tratados en esta colección permite elegir según los intereses particulares del profesorado: por ejemplo, se puede leer sobre cine y educación, o sobre lectura en la escuela. 

Uno de los títulos de la colección

Creo que es necesario o al menos recomendable leer pedagogía de manera habitual. Cuando escucho discursos abiertamente antipedagógicos, no puedo evitar una sensación de desasosiego; en este tiempo concreto de cambios, circunscribirse solo al aula es, casi con seguridad, un camino al fracaso. Comprender lo que pasa socialmente es una necesidad. Si nos quedamos en la cultura de la queja, no mejoramos nada. 

No minusvaloro la gestión del aula, en absoluto. Más bien al contrario, veo que dicha gestión requiere de un conocimiento del análisis del sistema educativo para situarse y situar la realidad del aula, mucho más compleja -y complicada- que hace unos años, sobre todo en secundaria. Como dijo alguien, el agua no la inventó un pez. El pez vive en el agua y no concibe otra realidad. No seamos peces en el mar educativo.

Aumentar la información disponible sobre la educación es una herramienta que funciona, si no inmediatamente, sí a medio plazo. No hay recetas mágicas (conviene desconfiar de quien las propugna) pero existe reflexión de calidad. Menospreciarla porque sus autores "no pisan aula" es un error.

Termino agradeciendo a la Editorial Morata su larga trayectoria de difusión de temas pedagógicos, y a Gimeno Sacristán esta iniciativa que hoy reseñamos, y cuya finalidad podemos leer en las páginas iniciales de cada título.

¿Por qué sigo teniendo un blog?

 Iniciamos año y tenemos artículo nuevo. Las vacaciones de navidad son un tiempo propicio para echar una mirada hacia atrás, o hacia adelante, según convenga. Y el artículo va destinado a corroborar la continuidad de este espacio de opinión durante este nuevo año 2025. 

Ha habido otros artículos que podríamos denominar metalingüísticos, es decir, que reflexionaban sobre el mismo hecho de escribir en un blog. Así, a bote pronto, recuerdo "Por qué tengo un blog" y una entrada posterior sobre la pervivencia de los blogs: "La blogosfera. ¿Qué queda de lo que fue?" En ambos respondía a la utilidad personal y social de los blogs y su evolución en el tiempo.

La formación permanente, uno
de los temas habituales del blog

Ante la evidencia de pérdida de relevancia de lo que comparto en este espacio, me he planteado en los últimos tiempos dejar de publicar, aprovechando el fin de año, en una decisión consciente de dar por terminado un proyecto de escritura sobre educación que me ha ayudado, como decía en su momento, a reflexionar en voz alta sobre el aspecto institucional de lo educativo. Nunca he querido sacar rédito de lo escrito; de hecho, no he buscado dar ponencias, ni escribir otros artículos remunerados (alguno he escrito). Digamos que el blog era una manera de ordenar mis ideas y de ofrecer alternativas a la comunidad educativa.

Como decía, estaba rumiando la decisión de cerrar el quiosco, dejando, eso sí, más de doscientos artículos en la red que siguen siendo consultados, sobre todo los de cine y educación. Soy consciente de que mi estilo de redacción no facilita la lectura ligera; escribir un artículo requiere, en mi caso, una preparación de información y de referentes. Escribir cualquier cosa sobre cualquier tema no es mi estilo. Por eso, la cadencia de publicación no es exigente: dieciocho artículos al año, cifra que he cumplido casi siempre. 

El blog ha recogido peripecias personales como ejercer la dirección de un centro de infantil y primaria durante cuatro años, los problemas que conlleva la tutoría en primaria, mi experiencia como bibliotecario escolar... y mi amor por el cine, en especial el de temática educativa. Ha sido un testigo de mi trayectoria profesional. También ha habido lugar para rechazar -desde el razonamiento pedagógico- las dos últimas reformas, la LOMCE y la LOMLOE. Además, he reseñado una docena de libros y he escrito crónicas sobre formación continua a la que he asistido.

Dos espinitas tengo clavadas, aunque la herida ya no sangra. La primera, no haber obtenido una peonza al blog, a pesar de ser finalista en dos o tres ocasiones, cuando proliferaban los blogs. La segunda, ver el desinterés que casi siempre despertaba mi blog en mis compañeros de claustro. Qué pocas veces me han comentado algún tema después de haberlo leído. Nadie es profeta en su tierra, dice el texto bíblico. Bien, puedo dar fe. Y no hablo de un centro solo, es común a los que he estado desde que empezó esta aventura. Como dicen en mi tierra, El santo, cuanto más lejano, más milagroso. Debe de ser eso.

Supongo que el giro que ha dado X-Twitter también tiene que ver con esta época de menos relevancia de los blogs, incluído el mío. Además, suben con fuerza los podcasts, y muchos docentes ya han incorporado Tik-Tok a sus redes. No es mi estilo, ni lo va a ser. En cuanto a X, ha perdido muchos profesionales de la educación, cansados del ambiente irrespirable alrededor del debate educativo o hastiados de los devaneos y ocurrencias de su dueño actual, Elon Musk. Todo influye.

Por tanto, seguiré escribiendo humildemente lo que considere que es relevante en educación. En mi estilo, que ya no cambiará, me temo. Acabo con una frase que dijo Vázquez Montalbán cuando le cuestionaron que todavía estuviese en el extinto PSUC: Tiene que haber alguien que apague la luz al salir.

Inteligencia artificial en educación: Crónica de unas jornadas en Vila-real (y 2)

 Seguimos con las jornadas educativas sobre IA y educación que se celebraron en Vila-real el 8 y 9 de marzo. En un primer artículo nos referimos a las ponencias del viernes, que fueron más generales, situando la IA desde el punto de vista social e histórico, a pesar de la brevedad de su itinerario temporal. En este artículo, intentaremos repasar lo ocurrido -y contado- en el segundo día de las jornadas.

La mañana del sábado empezó con Miguel Flexas, quien nos explicó de manera amena y didáctica cómo iniciarnos en la inteligencia artificial a partir de la creación de prompts, palabra inglesa que podemos traducir por "dar lugar a" o "incitar, empujar". También tiene otro significado, apuntar (en un teatro o en una prueba, por ejemplo). Como ocurre tantas veces en inglés, un verbo se nominaliza y da lugar a otro concepto, con esa flexibilidad tan anglosajona. 

Podemos decir que un prompt es una instrucción detallada para que la IA dé una respuesta adecuada. Además, tiene distintos estilos. El ponente nos recomendó usar el estilo experto. Como vemos, mucho por indagar. También nos ilustró sobre distintos usos y herramientas: crear vídeos con Runway, hacer presentaciones con Gamma App... Y nos dejó varios retos en el uso de IA: por una parte, el tema de la accesibilidad; por otra, la necesaria alfabetización y educación en el uso y, relacionada con esta, dar un sentido crítico a la práctica.

Gráfico mostrado por Miguel Flexas 

Una vez más, recordé la introducción de las aplicaciones informáticas para educación, como mencionaba en el artículo anterior. La misma sensación de novedad, de cierto desasosiego ante el desconocimiento práctico de las herramientas, evocan un aire de dejà vu, sin que tenga connotación negativa.

Juandi García nos preguntó, en su ponencia, si estamos preparados para el nuevo escenario que trae la IA consigo, con su carácter de avance exponencial y la realidad de que nuestro alumnado, por regla general, va por delante de nosotros en este tema. El ponente nos habló también de la necesaria regulación, a través de fijar límites, del uso de la IA. Fue una tónica de las intervenciones sabatinas: la necesidad de educar en el uso de esta tecnología imparable, y buscar un modo reflexivo de aprovecharla, tanto para el profesorado como el alumnado. 

Ernest Boixader, por su parte, nos mostró experiencias y actividades hechas con IA en su centro de Vila-real, donde es jefe de estudios. Además, propuso otros usos educativos de la IA más allá del aula: como ayuda para la gestión estratégica, o como apoyo en las relaciones públicas del centro. Me pareció muy interesante, porque la tendencia generalizada se queda más en la parte didáctica, de actividades para el alumnado, pero la IA tiene muchas más aplicaciones, también en educación.

Realmente, el conjunto de experiencias mostrado fue apabullante, por la variedad de usos y de propuestas didácticas. Insistió el ponente en dar valor al tiempo escolar, haciendo actividades que requieren un esfuerzo por parte del alumnado; como dijo gráficamente, hacer cosas que no se pueden hacer de manera robotizada. Esta idea de recuperar la importancia del tiempo escolar me pareció muy adecuada; la IA es una ayuda, no un sustituto, y como tal debe usarse. 

Otra idea remarcable fue la fórmula AIDA, procedente del márketing, y muy adecuada para la escuela, y más para estos tiempos de tanto estímulo exterior, con el que no podemos competir en igualdad de condiciones. Ese acrónimo corresponde a las cuatro fases para conseguir un resultado de manera satisfactoria, como vemos en esta imagen ilustrativa:

Cuántas veces nos hemos quejado de que nuestro alumnado no acaba de estar motivado, por el motivo que sea. Suscitar la atención, a través de preguntas motivadoras, retos, juegos... es una manera de obtener el primer requisito, la atención, que responde a un interés. Ambos factores, sabiamente combinados, llevan a un deseo de saber, o de hacer, y se provoca una acción. No es lo mismo escribir una carta a alumnado de otro colegio que practicar la carta para que el maestro ponga una calificación. Podríamos poner tantos ejemplos... Pues bien, esta fórmula es valiosa y merece la pena aplicarla siempre, con IA o sin ella. Con IA, los resultados pueden ser mejores, ya que ofrece contenidos atractivos.

Por último, dos profesores del Instituto de Nuevas Tecnologías de la Imagen de la Universidad Jaume I de Castelló se centraron en los aspectos éticos de la IA en educación. Es curioso (y esperanzador) que haya tanta preocupación por un buen uso de esta tecnología, en la que distinguir realidad de creación es complicado, cuando no imposible. Hemos visto fotos aparentemente reales generadas por IA, y que son falsas (recuerdo al Papa Francisco con un anorak blanco). Por eso provoca desconfianza y demanda otro modo de funcionar, también en educación. Pedir trabajos para casa que pueden hacerse con IA, ¿tiene sentido? Habrá que plantearse trabajos en el aula o bien tareas para casa que no pueden hacerse completamente con IA.

Como veis, un mundo de preguntas y de cambios que se avecinan, porque, como dejaron claro todos los ponentes de las jornadas, integrar la IA en educación no es opcional, es necesario. Iremos viendo cómo se desarrolla el proceso. De momento, las jornadas de Vila-real fueron un buen instrumento para familiarizarse con la IA.

Sobre IA en educación: reflexiones desde Vila-real

 A principios de marzo se celebraron unas jornadas educativas en Vila-real, localidad donde trabajo desde hace ya cuatro cursos. El tema era la inteligencia artificial en educación. Como no tengo demasiada información sobre esta cuestión, decidí asistir y estas líneas son el resultado de mis notas y reflexiones alrededor de la IA.

El enfoque en IA me recordó, no podía ser de otra manera, a la aparición de la informática y de las aplicaciones en educación. Algunos entusiastas hablaban de un cambio radical, de una nueva época educativa. Por doquier surgían charlas, ponencias, talleres para aplicar las nuevas herramientas. Mientras tanto, algunos docentes se "bajaban del carro" porque a ellos les había pillado en un momento vital distinto, o porque estaban bien en su zona de confort. Surgió un nuevo ludismo educativo.

Hubo otro grupo, más minoritario, que, sin renunciar en absoluto a la novedad, pedía que se priorizara el uso pedagógico, justificado, de las herramientas que aparecían a disposición del profesorado. Se trataba, como decía con gracia Fernando García Páez, de poner el burro antes del carro, y no al revés. Es decir, que se tuviera en cuenta el "para qué" se hacían las actividades. Sustituír una ficha en papel por otra idéntica en formato digital... no suponía avanzar demasiado.

Este debate animó las redes y los claustros durante los primeros años del siglo presente. Ya digo, me resulta inevitable evocar aquellos tiempos de novedad y acomodación a la misma al ver cómo se aborda la aparición imparable de ChatGTP u otros dispositivos de inteligencia artificial.

Volviendo a las jornadas, me resultaron interesantes en su conjunto. Hubo un poco de todo: planteamiento de la situación a nivel global -se nos habló de la cuarta revolución industrial, la de la IA- y de algunas de sus consecuencias sociales: aparición del precariado, según el término de Guy Standing, reducción de salarios generalizada a la vez que un aumento de sueldos para unos pocos (los que dominan el "secreto" de la IA). Mónica de Miguel, colaboradora de Fundación Telefónica y del Observatorio de Inteligencia Artificial, abordó estos temas en la ponencia inicial, y nos dejó algunas pistas que todavía he de investigar: autores como Gerd Leonhard o Joseph E. Aoun.

También me quedó claro que aventurar el futuro, en esta época, no suele salir bien. Es tanta la incertidumbre, y está todo tan condicionado por los avances tecnológicos, que no hay predicciones demasiado fiables en lo social. Una de las tendencias que sí se van afianzando es pensar más en tareas a desempeñar que en trabajos completos. Según esta ponente, han fracasado muchas de las previsiones sobre empleo, como podéis revisar en este enlace.

Esta constatación me hace replantearme el caso que otorgamos a ciertos mantras en educación, uno de los cuales es que desconocemos un tanto por ciento elevado de los trabajos del futuro, por lo que hay que enseñar de otra manera. Sin dejar de estar de acuerdo en que cada escuela y cada sistema educativo son hijos de su tiempo, desechar todo lo anterior sin más no es el camino. La escuela debe dejar pasar un tiempo entre la novedad y su aplicación, un tiempo de reflexión pedagógica, de estudio del contexto, de prueba controlada. 

Imaginaos que se han tomado decisiones creyendo firmemente en las predicciones sobre empleo citadas anteriormente, y ahora se ve que no han acertado. La distancia, ya digo, ayuda. La resistencia, en un sentido ludita, no aporta, puesto que la sociedad avanza por el camino tecnológico sin pausa. La escuela, en medio de este baile enloquecido, busca su espacio, condicionado por la disolución de los vínculos personales, laborales, sociales. Y no está siendo fácil, porque los escenarios son nuevos. 

Me gustó esta ponencia-marco, podríamos decir, a pesar de que se obvió todo el tema del negocio que supondrá, en cuanto a licencias de uso, acceso a funciones premium, etc. la irrupción y generalización de la inteligencia artificial.

Por terminar mi resumen del primer día, mencionaremos la intervención de Azucena Vázquez, de Escuela 21, quien hizo un ameno repaso de la historia de la inteligencia artificial. Para tranquilizarnos un tanto, empezó afirmando que "Todos estamos empezando en IA", dado lo novedoso del dispositivo. Nos habló, entre otras cosas, del test de Turing, una manera de comprobar si un ordenador es capaz de razonar como un ser humano o no. 

También nos mostró algunos ejemplos del uso educativo de la inteligencia artificial, completando un panorama que, como decía anteriormente, nos permitía acercarnos al fenómeno aunque, como en mi caso, no hubiera usado la IA jamás.

Como conclusión provisional, como casi todo, entiendo que no podemos desdeñar la IA, prohibirla o ignorarla como ayuda. No vamos a entrar ahora en el uso que pueda hacer el alumnado de esta ayuda; eso merecería varios artículos. Se impone, eso sí, una negociación entre escuela y realidad, para no quedar atrás, por un lado, o aceptar acríticamente todo, por otro. Como pasó con los ordenadores, en su día. Por cierto, ¿creéis que ha cambiado tanto la educación por disponer de dispositivos informáticos y acceso a la red en las escuelas?

Conocer la realidad escolar más allá de la nuestra: TALIS, por ejemplo.

 La educación sigue dando que hablar. Hasta cierto punto, es inevitable, puesto que la educación es un asunto público, y está en el punto de mira social. No me refiero a la escuela pública frente a la escuela privada; es la propia educación, como esfuerzo y como anhelo, la que tiene carácter público, es decir, se deciden democráticamente sus principios generales a través de las leyes orgánicas, y se somete a un control jerárquico basado, sobre todo, en el respeto a la ley. 

Este preámbulo obedece a la generalización del debate sobre educación en las redes sociales: temas que, de manera cíclica, aparecen y desaparecen del discurso sobre educación. Las vacaciones escolares y cuándo situarlas, los resultados en evaluaciones internacionales, el acoso escolar o, últimamente, la influencia de las pantallas en la educación obligatoria. Podríamos citar más, evidentemente. Son indicativas del interés que despierta lo educativo.

Hemos hecho referencia, en este blog, a la cultura escolar, ese conjunto de características que diferencia a los centros y les da su personalidad: las festividades que se celebran y las que no, la relación con las familias, las facilidades para realizar actividades extraescolares...

Hay temas más ocultos, como la manera de tomar las decisiones, la periodicidad de los claustros, la calidad democrática y discursiva de las reuniones, las prioridades en la acción o en la inversión de recursos... Características todas ellas que se ven, sobre todo, estando en el centro. Esa diversidad complejiza el análisis y refuerza la idea de que cada escuela es un mundo. Tomar nuestro propio centro como medida de todas las cosas, no sirve. Lo mismo podemos decir de nuestra aula o asignatura. No da perspectiva suficiente.

Portada del último informe TALIS

Sin embargo, se puede llegar a conclusiones generales. Se utilizan instrumentos como TALIS (Teaching and Learning International Survey, es decir, Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje) cuya última edición disponible es de 2018 y se anuncia una nueva para 2024. Es muy interesante y revelador sobre temas como, por ejemplo, la retroalimentación recibida por el profesorado y la frecuencia y modos de colaboración entre docentes.

Por tanto, conocer estas estadísticas internacionales nos sitúa y nos da información sobre cómo percibimos los docentes nuestro desempeño y de qué manera se posiciona a nivel internacional, con la UE y la OCDE como espacios de referencia. 

Hace poco, ha tenido lugar la enésima polémica en redes entre profesorado. Esta vez, acerca de la visibilidad de la práctica docente, a partir de un titular del diario "Ara". Por desgracia, se ha tomado la cuestión como un hecho meramente físico: tener la puerta abierta o no, cuando se refiere más a una actitud de apertura u ocultación de la propia práctica. Susceptibilidades aparte, ¿qué dice TALIS 2018 de este tema? 

El Volumen II de la edición española deTALIS 2018 estudia, entre otros aspectos, algunos apartados concretos de colaboración entre profesorado. Nos pueden dar luz sobre la situación en nuestro sistema educativo, más allá de las percepciones personales, mediatizadas, como veíamos, por las distintas culturas escolares existentes.

En general, estamos por detrás en varios apartados respecto a la media, y superamos esa media en otros. Hay que decir que no se disponen, en el estudio, de medias para educación primaria, pero sí para secundaria.

La colaboración con otros docentes está por debajo de la media en: docencia compartida, observación de otras clases con comentario, actividades conjuntas y en intercambio de materiales didácticos.

En cambio, se supera la media en: hablar sobre la evolución académica del alumnado, asistir a reuniones de coordinación, elaboración consensuada de baremos de evaluación, participación en actividades compartidas de formación.

Primaria supera a secundaria en todos los apartados, excepto en la colaboración docente a través de la movilidad transnacional, donde secundaria obtiene puntuaciones más altas.

Otro aspecto a considerar es la retroalimentación sobre la práctica docente (feedback en el informe). España va por detrás en todos los indicadores, excepto en resultados de centro y de clase, apartado en que empata o supera ligeramente la media europea en secundaria. Mención aparte merece la ausencia total de feedback en el profesorado de primaria (20%) o secundaria (17%). Es decir, una quinta parte del profesorado no recibe ninguna información sobre su práctica que le permita reelaborar, revisar, modificar... lo que hace. Las medias europea y de OCDE son 12 y 10 por ciento, respectivamente.

Siguiendo con la retroalimentación, también se pregunta por el impacto que este feedback supone sobre diversos aspectos de la práctica. En primaria, los resultados son superiores a secundaria en todos los aspectos. Por su parte, secundaria obtiene resultados inferiores a las medias internacionales en todos los apartados excepto en métodos para enseñar contenidos plurilingües y multiculturales, en el que se sitúa entre las dos medias (16 y 18 por ciento).

Además, se estudia la evaluación del trabajo docente. Empezando por el simple ejercicio de evaluación, encontramos que una cuarta parte del profesorado encuestado no ha tenido evaluación de ningún tipo en su centro; en primaria, el resultado es aún mayor (29%).

Respecto a las fuentes de la evaluación, estamos por muy debajo en evaluación por parte de dirección o miembros del ED, o por otros docentes (la mitad del porcentaje internacional) y en la media en lo que se refiere a personas u organismos externos. Es decir, que somos evaluados mucho menos que en el panorama internacional. 

En los métodos empleados, superamos la media en resultados externos, de centro y de aula y en encuestas al alumnado; estamos por debajo de la media en observación directa y en evaluación de los conocimientos docentes sobre los contenidos (un 24% inferior a la media OCDE, y un 22% respecto a la UE). Curiosamente, se evalúa más en primaria (42%) que en secundaria, con un 36 por ciento.

Como podemos constatar, en líneas generales, el conocimiento de la práctica docente y la colaboración entre profesorado muestra unos índices inferiores en España que en el panorama internacional evaluado en TALIS. 

Por si queréis ver los datos exactos, aquí tenéis un enlace al resumen del apartado de colaboración:

Resumen ejecutivo TALIS 2018

O, si preferís el apartado concreto en un formato más cómodo:

 Boletin_de_educacion_educainee_no_59._TALIS_2018.pdf

Espero que toda esta información sea de vuestro interés. La próxima edición de TALIS se espera para el primer trimestre de 2024, es decir, dentro de unos meses.

Crónica personal de JALEO 23 (II)

Proseguimos con la crónica de las Jornadas JALEO 2023. Tras un primer día muy intenso, como suele ser habitual, el jueves empezó con la ponencia de María Acaso, gestora cultural, profesora de universidad y conocida, desde hace unos años, por darle una vuelta a la educación plástica y visual, planteando otras maneras de practicar mirando también al proceso, no solo al resultado individual.

María Acaso nos sitúa frente al hiperdesarrollo del lenguaje visual; como ejemplo, comenta que podemos comernos unas galletas de los Minion, que ocupan espacios más allá de las pantallas, llegando a un nivel de conocimiento difícilmente alcanzable hace unas décadas. Esta situación también nos invita a interperlarnos sobre el papel de los medios. De hecho, su ponencia se titulaba "Ilustración infantil: Más allá de Peppa Pig".

Según esta autora, podemos distinguir cuatro tipos de implicaciones políticas:

-Espectacularización, siguiendo a Guy Débord, y su clásico "La sociedad del espectáculo", de finales de los sesenta.

-Hiperrealidad.

-Estereotipos, en una asignación de roles que no se analizan. Uno de los más absurdos es la identificación de lo infantil con la idiotez en los adultos que les acompañan.

-Hiperconsumo, según la frase de Lypovetski, "Sufro, luego compro", aunque otros autores relevantes también han tratado el tema, como Bauman en "Mundo consumo". En este libro, el autor polaco hablaba de ciudadanos contra consumidores: estamos asumiendo más el segundo rol mientras que el primero se oscurece. 

Como consecuencia de lo anterior, se produce una crisis de las infancias, muy expuestas a lo mediático a través de múltiples pantallas. Acaso reinvidica la soberanía visual infantil, que se sustancia en diversas acciones, como "equilibrar el menú" para dar otra visión distinta de los roles, por ejemplo, y cita la conocida obra de Dina Goldstein y su serie Fallen Princesses, muy sugerente. Otra manera de buscar esa soberanía visual es desarrollar el pensamiento visual en la infancia, a través del análisis y de la experimentación, lo que supone, además, abandonar las manualidades hechas de manera acrítica, casi en serie.

La mañana continuó con la intervención de Amparo Pons, bibliotecaria de l'EtnoMuseu, quien nos ilustró sobre el proyecto lector "Espanta la por" (Ahuyenta el miedo) basado en recuperar monstruos y personajes de miedo de la cultura valenciana en torno al Día de Todos los Santos, como alternativa autóctona a Halloween, ese elemento aculturizador que hemos aceptado tan ricamente (esta opinión es mía, que conste). Desde hace varios años, Espanta la por llega a colegios y bibliotecas y ofrece un conjunto de actuaciones y materiales, en una interesante colaboración para animar a la lectura a la vez que se recuperan elementos etnográficos que se van perdiendo en la postmodernidad.

 Constanza Mekis, durante su ponencia.

Arianna Schillari y Valeria Mari son dos editoras de libro infantil que mantuvieron un diálogo sobre las dificultades y desafíos de editar desde empresas pequeñas. Hay que arriesgar, guiarse por la intuición, acudir a certámentes, congresos, buscar reconocimiento en forma de premios que ayuden a la promoción de las obras. Una aventura, sin duda, que vale la pena.

El viernes se inició con Constanza Mekis, responsable chilena de la BILIJ, Biblioteca Latinoamericana de Literatura Infantil y Juvenil, en Santiago. Es un espacio novedoso, bien pensado y que se basa en lo latinoamericano y en la interactividad. Busca la creación de comunidades que leen. Se piensa que la infancia puede interactuar con los libros, moverse con más libertad que en las bibliotecas tradicionales.

Además, Constanza nos comentó cómo elegir buenos libros. Siguiendo a P. Johnson, nos dijo que es un arte y una ciencia. Algún factor ayuda, como tener un buen inicio, un inicio que plantea algún misterio, que nos interpela de algún modo.

Sheila Blanco, la cantante que muchos conocíamos de sus vídeos en internet, nos deleitó con un concierto sobre las poetas del 27, tantas muy desconocidas. Fue un momento fantástico, lleno de arte y de sensibilidad.

Por último, Mar Benegas, coorganizadora de JALEO, nos habló de la censura en la LIJ. En febrero apareció la polémica sobre Roahl Dahl y la revisión de sus textos para que no molestasen a nadie. En la LIJ se censuran temas más que en la literatura de adultos. Y Mar recuerda que toda censura, aún la bienintencionada, nace del menosprecio.

Hoy en día podemos pensar que los hombres grises de Momo han ganado la batalla y nos han robado el tiempo con las pantallas. Se llevan nuestro tiempo y, a cambio, obtienen grandes beneficios. Por cierto, la autora recomendó esta obra de Michael Ende, Momo, junto con otras clásicas modernas para situarse en el mundo de hoy: 1984, Fahrenheit 451, El cuento de la criada y Un mundo feliz. 

También hay una censura de diseño y control emocional, el que plantean los libros con un fin concreto, sin literatura apenas. Hay una gran diferencia entre receptor y destinatario, afirmó citando a Juan Cervera.

La literatura infantil no es pura, sobre todo la clásica: hay muchas versiones, cambios, añadidos... Podemos hacer una arqueología de lo popular, pero aceptando que esa es la literatura que ha llegado hasta nosotros, sin hacer tabula rasa.

Como conclusión, solo diré que espero asistir a las Jornadas JALEO 2024. Una sana, lúcida costumbre en julio.

Resultados españoles en PIRLS: Una primera lectura

 Se acaba de hacer público, esta semana, el avance sobre los resultados españoles en PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), la prueba que mide la comprensión lectora en alumnado de cuarto curso de primaria en distintos países con una periodicidad quinquenal. El avance está compuesto por veinticinco páginas que se leen con facilidad. 

Tras leerlas, me gustaría comentar algunas cosas que pueden ser de interés para nosotros, docentes, y también para las familias. España obtiene 521 puntos y está en el lugar 23 de un total de 32. La puntuación máxima es de 577 puntos, obtenida por Irlanda, y la mínima es de Bélgica, en su región francófona, con 494 puntos. La media de la OCDE es de 533 y la de la UE, 528. España está por debajo respecto a ambas puntuaciones medias. La evolución de nuestro país en las ediciones anteriores de PIRLS muestra esta tabla:

España    Media OCDE  

2006: 513       533            -20

2011:  513      538            -25

2016:  528      540            -12

2021: 521       533            -12

                                                

Se mantiene la diferencia de puntos respecto a la edición anterior, y se ha reducido dicha distancia, que fue máxima en 2011, con 25 puntos. Siempre por debajo, eso sí, lo que indica una tendencia preocupante, arraigada en el tiempo. Más que estos resultados concretos de 2021, entiendo yo, lo que debería marcar la reflexión es esa tendencia consolidada a estar en la parte inferior de la media.

Hemos tenido dos leyes educativas distintas desde 2006 a 2021, LOE y LOMCE. Con esta última en vigor, se alcanzó el resultado más alto, 528, y también el de 2021. La LOMLOE ha entrado en vigor en septiembre de 2023. La LOE estuvo plenamente aplicada en 2011, porque en 2006 acababa de ser promulgada. Se obtienen los mismos puntos en ambas fechas, 2006 y 2011.  

El párrafo anterior nos da idea de la volatilidad legislativa de nuestra educación. Un hecho que no ayuda ni a valorar como corresponde una reforma (se necesitan décadas para ello, decía Viñao en un libro recientemente reseñado aquí) ni a afianzar sus cambios, a pesar de que muchos de ellos son más superficiales y burocráticos que prácticos. Tres leyes orgánicas en quince años, una por cada cambio de gobierno en Madrid. Y tal vez siga el carrusel de leyes, visto lo visto.

Portada del informe publicado por el Ministerio

El informe, o avance, no incluye resultados por autonomías, se publicarán más adelante. Es información relevante, sin duda, pero centrándonos en lo que tenemos, podemos deducir que la ley educativa en vigor no influye demasiado en nuestra posición en PIRLS.

Otro dato que considero interesante es cómo ha evolucionado la distribución del alumnado en los cinco niveles de competencia demostrada, de muy bajo a avanzado. En este apartado, hemos pasado de un 74% con rendimiento intermedio o alto en 2016, a un 70% en 2021. El rendimiento bajo o muy bajo ha pasado del 20 al 25 por ciento en esta edición. Los de avanzado siguen en el 5%. Aumenta el número de alumnado con bajo desempeño.

Podríamos seguir enumerando datos y porcentajes. Alguno de ellos es positivo: no existe apenas diferencia de puntuación entre niños y niñas, por ejemplo. O el profesorado de primaria se muestra en un 81% del total satisfecho con su actividad; pero este dato no influye en los resultados. Un tercer dato que tampoco parece influir es el alto número de alumnos que cursan la etapa infantil en España, donde está muy arraigada a pesar de no ser obligatoria, y que es un factor positivo.

Aventurar causas no es sencillo, al menos para mí. La pandemia aparece como una de ellas. España cerró cuarenta y cinco días las escuelas en 2020, y eso se puede notar en los resultados, sin duda, como ha sucedido en muchos países. De hecho, el informe afirma que 5 de los 7 puntos que ha perdido España pueden explicarse como consecuencia de la pandemia. No pondré en duda esa afirmación. Como contraste, Lituania, que cerró aproximadamente el triple de jornadas que España, ha aumentado cuatro puntos. Inglaterra ha perdido once, aunque ha subido a la tercera posición, cerrando el doble de días que nuestro país. (Datos de cierre escolar por pandemia aquí).

Quedarnos en la pandemia como causa principal creo que es hacernos trampas en el solitario. La tendencia española en PIRLS es sólida, por desgracia. No me va lo apocalíptico, como sabéis los que seguís este blog. Algo pasa en la etapa primaria, eso parece evidente, con la lectoescritura.

Los que estamos en las aulas, en las tutorías, vemos con preocupación lo que ocurre en los centros: los planes de fomento de la lectura se revisan solo superficialmente; hay poca actualización docente en estrategias de aprendizaje de la lectoescritura, ya que no se ofrece apenas formación permanente (no es un tema que esté en boga, digamos así). Las bibliotecas escolares presentan una gran diversidad en su dotación, actualización y uso: la escuela que hace de ella su bandera en lectura, tiene mucho ganado, como hemos explicado tantas veces en este blog. Predominan las lecturas propuestas por las editoriales en los libros de texto, y en estas, por regla general, la presencia del texto narrativo es apabullante y empobrece la tipología textual y, por tanto, priva de otras habilidades de comprensión que textos expositivos, argumentativos, predictivos... requieren.

Hay factores externos, como la pantallización de la infancia, que influye en el tiempo de atención en clase, al ser estímulos diferentes: acostumbrados a la rapidez de las imágenes en pantalla, situarse en la lectura cuesta más esfuerzo, aunque a esta edad todavía hay remedio. Por lo general, el alumnado no rechaza la lectura a los diez años, le sigue motivando leer.

Todos estos factores anteriores serán desarrollados en un segundo artículo, en el que reflexionaré sobre los mismos y su influencia en la comprensión lectora en España. Por terminar esta primera entrada, comentaré, a modo de ejemplo, por dónde van los tiros en ámbitos que se dedican a la educación.

Recientemente, hemos sabido que se va a dedicar una inversión importante, por parte del Ministerio de Educación, para dotar de kits de robótica a las etapas no universitarias, excepto bachillerato: el plan Código Escuela 4.0, anunciado por el presidente del gobierno con estas palabras: “Se habla mucho de aprender nuevos idiomas, pero se nos olvida el más importante de todos, el idioma del presente y del futuro, que es la programación y la robótica”. Serán 356 millones de euros y la creación de una figura que no existe todavía, la del auxiliar de programación. Una prioridad para nuestro gobierno.

Hace un par de meses, se publicó un proyecto de reforma de los planes de estudio de Magisterio. Un texto polémico, que fue apartado del debate a la espera de tiempos mejores. Realicé una búsqueda semántica en el mismo, con estos resultados: la palabra "lectoescritura" no aparecía ni una sola vez. La palabra "alfabetización" estaba dos veces junto al adjetivo "múltiple", en un total de 39 páginas. Indicativo de la importancia que se le da a este aprendizaje en los planes de magisterio: mínima o ninguna relevancia.

El panorama patrio no es alentador, ciertamente.

"Un viaje por las letras": ¿Nos acompañan?

Portada, foto propia

 En este blog se comentan libros sobre educación, o relacionados con la misma. Sin ser una sección fija, hay obras reseñadas de pedagogía, organización escolar, sociología, estudios culturales... Todas, en mayor o menor medida, afectan a la visión de la escuela que se tiene en la sociedad, y a lo educativo como parte de un sistema.

Pero hasta hoy, no había reseñado una obra como "Un viaje por las letras", de Pedro Cifuentes, @krispamparo, autor con quien comparto lugar de residencia (vivimos en la misma población), macrovisión educativa y, lo más importante, mesa y mantel unas cuantas veces al año, con nuestra amiga Isabel Corell, @FLE_isabel.

Lo anterior, siendo importante, no me ha llevado a escribir sobre esta obra. Pedro no necesita ninguna promoción, su trabajo lo avala y lleva ya una trayectoria considerable en el cómic y la narrativa visual en España y en el extranjero, ya que sus obras se traducen cada vez más. Yo, por mi parte, me he ganado, creo, el derecho a escribir de lo que me apetezca tras diez años de chiringuito educativo abierto en la blogosfera, antaño fértil vergel y hoy... escenario de película del oeste, con arbustos llevados por el viento incluidos.

La narración del libro empieza en una biblioteca municipal, que por cierto desconocía a pesar de estar en Valencia, a donde me desplazo con frecuencia y cuyo centro transito con agrado. Allí quedan dos alumnas de instituto, una lectora voraz, Isadora, y María, que prefiere lo digital y musical, para hacer un trabajo de literatura. Allí se reúnen con Calíope, una de las musas griegas, la de la poesía épica, predecesora de la narrativa como la conocemos actualmente.

Empieza un viaje por todo el mundo y por todas las épocas de la literatura. No se plantea un repaso exhaustivo a la historia de la literatura, aunque aparecen muchos momentos (algunos injustamente postergados, como los inicios de la poesía en Persia o la historia de Gilgamesh, por ejemplo) y muchos autores canónicos, podríamos decir. También hay espacio para autoras menos conocidas que reciben un reconocimiento a su labor, minusvalorada por el hecho de ser mujeres, tantas veces. 

El planteamiento de la obra me parece un acierto: a través de saltos bien hilvanados entre lugares y épocas, da vivacidad al relato y lo convierte, en un inteligente recurso, en una narración con interés propio, en una posmoderna novela de viajes con una guía muy pizpireta, Calíope, que cambia de vestuario con facilidad para adaptarse a la época que visitan. Este recurso, que parece un añadido, puede interpretarse en un transfondo más profundo: la literatura es hija de su tiempo, de las creencias y costumbres que imperaban en los siglos en que se escribió. No es mal mensaje, por supuesto, en estos tiempos de revisionismo exacerbado (que casi nadie aprobaría en la historia universal, me temo) desde la visión occidental del siglo XXI.

Me llama la atención lo trabajado del libro, la cantidad de imágenes clásicas que llenan sus páginas, entre las que se cuelan las tres protagonistas viajeras. Esta manera de dibujar ya se veía en la trilogía "Historia del arte en cómic", y sigue siendo eficaz, al contrastar el hilo narrativo con la quietud de los escenarios. Me impresiona la ciudad medieval, la plaza mayor de Almagro (que hoy sigue siendo blanca y verde), el uso del blanco y negro en la incipiente urbe industrial de inicio de siglo XX... Tantos apuntes para la observación y el deleite de la vista.

Ahí radica uno de los atractivos indudables de "Un viaje por las letras", a mi entender: esa dispersión ordenada -permítaseme el oxímoron- que ofrece pistas para la investigación, para la consulta, para seguir viajando por el inagotable mundo de las letras, de la ficción, del teatro o de la poesía, a partir de lo esbozado en las páginas del libro comentado. El autor abre un abanico de oportunidades a la mirada del lector, no solo del adolescente, que puede sentirse muy atraído por el tratamiento de la información, sino también del adulto que, como yo, descubre algún autor o circunstancia que no recordaba o directamente desconocía, como la alusión a Tolkien y su participación en la I Guerra Mundial... que he investigado posteriormente.

La idea misma de canon fue puesta en cuestión ya en los años setenta, al proliferar los canales de información y de conocimiento y dejar de ser patrimonio de una "academia". La popularización del saber lleva inevitablemente, al menos así ha sido en el siglo pasado, al cuestionamiento y dilución del canon establecido con anterioridad. No hablamos ya de la sospecha que se ha instalado en el siglo XXI sobre los valores que sustentan obras literarias de hace siglos; simplemente, el acceso a más autores, más perspectivas y voces descoloca, recoloca, si se quiere, la ortodoxia en la consideración de las obras literarias. 

Abraham Moles habló de una cultura mosaico para definir las relaciones culturales horizontales en las que todo cabe... antes de internet. Imaginaos ahora, con tantísimas fuentes de información. Por tanto, plantear un trayecto con mucha libertad, dando pinceladas aquí y allá, dejando al lector con curiosidad por saber más, por seguir el viaje por su cuenta, es una estrategia brillante.

La enseñanza de la literatura ha ido variando en las últimas décadas dentro de la inercia que padece el sistema educativo, ese elefante lleno de ideas previas, prácticas no cuestionadas y curriculum oculto. Este libro de Pedro Cifuentes es una contribución, desde el amor a la lectura, a una manera más dinámica, más cercana a la realidad del alumnado, de enseñar literatura... y de empezar a disfrutarla. 

Hemos sufrido una asignatura de literatura demasiado constreñida al canon. Yo, alumno de medias en los años ochenta, tuve que leer "El Quijote" en un momento en que leía, motu propio, 1984 de Orwell. Antes fue el Cantar de Mío Cid, en aquellas ediciones de Cátedra que conservo en una estantería. O las Cantigas de Santa María. No era la mejor manera de incentivar la lectura voluntaria. Porque, al final, se trata de hacer lectores, no solo eruditos efímeros en hemistiquios, sinécdoques o calambures. Es más difícil crear lectores que dar una asignatura, cierto. Pero no quiero demonizar lo vivido, que también me ayudó, a mí y a muchos alumnos de aquella época.

Volviendo a la obra reseñada, también encontramos el recurso de la narrativa visual, el visual thinking, para hablarnos del esquema clásico de la narración popular, que remite, por ejemplo, a Propp y su Morfología del cuento. Es otra pincelada, al igual que el magnífico conjunto de las musas, cuyo nombre, reconozco, he olvidado en muchos casos. Una imagen deslumbrante. Podría seguir, pero estoy convencido que la lectura del libro será mucho mejor que mis palabras. 

He leído alguna crítica en Twitter sobre si está o no está tal autor (hay quien se guarda el papel de narrador omnisciente en esa red social, tan llena de sabios cuya aquiescencia consideran indispensable). Evidentemente, se trata de un paseo, una invitación, y están, como decíamos al principio, los grandes movimientos y autores, incluido mi admirado Zweig, aunque no estén Hesse, Hölderlin, Kafka, Goethe... porque un repaso tan exhaustivo sería enciclopédico, y no es la intención, intuyo, del autor. Enciclopedias sobre literatura universal hay muchas, y seleccionar se vuelve necesario.

En definitiva, creo que este cómic es una ayuda decidida para el profesorado de etapas obligatorias en el empeño de fomentar la lectura, sin renunciar a la información propia del área de la literatura. Es didáctico sin parecerlo, cumpliendo aquella máxima clásica de "enseñar deleitando". No hay moralina, los personajes están bien trazados y su relación resulta convincente, con referencias y guiños que muchos jóvenes pillarán y que otros, más viejunos, podemos indagar. El final, que no desvelaré, me parece lógico, como bien sabemos tantos maestros y profes que amamos la lectura y los libros. Y a nuestro alumnado, también.

Pásese por la UIMP en Santander... al menos una vez en la vida.

 He vuelto a la Universidad Menéndez Pelayo en Santander. Una muestra de normalidad tras los dos años desastrosos, a nivel social, que trajo la pandemia del COVID19. Pero, además, he vuelto a un lugar donde me reconozco, que he visitado en múltiples ocasiones desde 2006, creo recordar, cuando cursé mi primer seminario. Un seminario sobre educación que dirigió José Gimeno Sacristán, que había sido profesor mío de didáctica general en mis estudios de pedagogía, varios años antes. Como anécdota, diré que fui con varios becarios del departamento DOE (Didáctica y Organización Escolar), algunos de los cuales hoy son profesores universitarios.

Recuerdo que quedé deslumbrado por el "marco incomparable" (frase que Gimeno usaba con ironía tierna) y por el contenido del curso, muy completo; por cierto, intervino el hoy ministro de Universidades, Eduardo Subirats, entre otros renombrados investigadores, entre los que recuerdo a Nieves Blanco, Manuel Delgado, Fernández Enguita... Un gran curso que propició otras estancias en veranos sucesivos. Y no fue solo el curso, claro. Las actividades culturales anexas, la posibilidad de escuchar a escritores, actores, cantantes, o ir al teatro CASYC, la confraternización, efímera, sí, pero muy agradable con asistentes a otros cursos, con los que se coincidía en el comedor, en la cafetería o en el autobús desde la residencia donde estábamos los becarios.

Con los años, volví a coincidir con Gimeno Sacristán desayunando en el Palacio de la Magdalena y me hizo una pregunta con su punto de ironía: ¿Tú eres asiduo o adicto? Y la verdad es que me inclinaba más por la segunda opción. 

Creo que a todos los docentes nos vendría bien un curso de verano en Santander. Es parecido a ver un paisaje con perspectiva o, más gráficamente, sacar la cabeza del agua cuando estamos sumergidos, buceando. Y no hace falta que sea un curso de educación; las temáticas son variadas. Por ejemplo, esta semana primera de agosto había un curso sobre filosofía, otro sobre novela histórica, sobre salud mental, sobre física y cambio climático... Y me dejo algunos. He observado la tendencia a realizar cursos o encuentros más cortos, de tres días en lugar de una semana. Quizás es signo de los tiempos, pero un curso o seminario en una semana es más relajado, a priori, y permite más interacciones, un aspecto que no hay que desdeñar. Mención aparte merece el curso de tres días que en 2012 impartió Zygmunt Bauman, ya octogenario, con una dedicación y amabilidad impresionantes.

Uno de mis mejores momentos, que recuerdo con cariño, fue en 2014, en la cafetería de Caballerizas. Tomaba café, después de la sesión de tarde, cuando ayudé al camarero a comprender lo que pedía un médico norteamericano (vestido con traje y corbata). A continuación, el buen hombre, que tenía ganas de charlar, me explicó un poco su seminario, qué hacía en el hospital, incluso parte de su vida familiar. Se alegraba de poder charlar en inglés. Fue una media hora estupenda, en la que al café inicial se añadió un whisky con hielo, gentileza de mi interlocutor.

Como ya he dicho, a la calidad general de la formación ofrecida hay que unir el encanto de la ciudad, sus zonas de ocio, sus jardines, su oferta cultural... Todo suma. Y también, cómo no, el espacio de la Magdalena, una península donde se ubican el Palacio, las Caballerizas, el Paraninfo y otras instalaciones. Todo cuidado y con un aire propio muy conseguido, a mi entender, que podemos denominar clásico. Y sin ninguna afectación, lo cual se agradece. Mucho respeto sin empalago, personal que saluda y da los buenos días, intenta ayudar desde la cordialidad. 

Uno de mis rincones favoritos en 
el Palacio de la Magdalena

 Una opción que ofrece el ministerio de Educación en los últimos años es cursar formación en colaboración con la UIMP en diversas sedes de España. Yo mismo he realizado cursos en Valencia y Madrid. Aunque el atractivo de Santander es indudable.

En un próximo artículo desarrollaré lo más interesante del curso magistral impartido por Byung-Chul Han del uno al tres de agosto, en un horario intempestivo, ciertamente, ya que se desarrolló de tres y media a seis y media de la tarde, horas más propicias para el descanso tras la comida, para la lectura o la charla que para escuchar filosofía. Pero esa ya será otra historia. En este artículo, quiero sobre todo compartir mi alegría por recuperar, de manera presencial, este espacio de conocimiento compartido, la UIMP de Santander y de todas sus sedes.

El horario de tarde me permitió escuchar a Juanjo Millás y Jesús Carrasco, por la mañana, en un curso sobre salud mental. También me asomé a la novela histórica de la mano de José Calvo. Pude disfrutar de los martes literarios escuchando a Santiago Posteguillo, quien se mostró como un orador ameno y preciso. Además, asistí a "Maestríssimo", un musical dirigido por el grupo Illana.

Y todas las semanas así, desde junio a septiembre. Por todo eso, vale la pena escaparse, al menos una vez, a vivir la experiencia del verano en Santander. Y ya puestos, si se quiere, probar los pinchos, tomar un vino, una copa en Cañadío, visitar el Centro Botín, pasear por Piquío o por el Paseo de Pereda... Tantas cosas como Santander ofrece. Pero, sobre todo, la oportunidad de compartir conocimiento, de volver un poco, aunque sea, más sabios y más humanos.

Repensar espacios para empezar cambios. Una jornada en Valencia

 Este sábado, 5 de marzo, se ha celebrado la I Jornada sobre Educación organizada por UGT en Valencia. Ofrecía un buen plantel de expertos sobre intervenciones artísticas en la escuela, nexo de unión entre los ponentes e hilo conductor de la jornada, que no defraudó mis expectativas en absoluto. Recupero aquí, como ya he hecho en tantas otras ocasiones, mi síntesis de lo contado y acontecido.

La cita estaba pensada, sobre todo, para profesorado de infantil y primaria, es decir, para CEIP. Las ponencias se ajustaron a ese perfil, lo cual es de agradecer siempre. Abrió la mañana, tras una breve presentación, Silvana Andrés, profesora de la UPV (Politécnica de Valencia) y cofundadora de Arquitecturas, proyecto de intervención escolar. 

Propuesta de juego para alumnado de infantil, 
Ángeles Ruiz de Velasco

Silvana recordó que la escuela es un lugar para el cuidado, para los cuidados, y se preguntó qué obstáculos existen para que se den esos cuidados: el tiempo escolar, la exigencia curricular, las prácticas poco reflexionadas... Sobre todo, que vivimos en "el día de la marmota" y ya sabemos lo que va a pasar (y nos anticipamos, evitando tantas veces dar nuevas oportunidades al alumnado). Me llamó la atención el comentario que hizo, que a su vez le dijo una compañera de secundaria, acerca de no llamar a unos padres si no tenía tres cosas positivas que decir de su retoño. Un ejemplo de buscar el cuidado, sin duda.

Al mismo tiempo, hay que observar la cultura escolar, considerar qué se enseña, puesto que es la manera en que la escuela transmite lo valioso (esto me recordó a Hannah Arendt, aunque entiendo que no es una referencia explícita). Cuidar no significa rebajar los niveles, sino buscar brillar juntos, en palabras de Silvana. 

La ponente también reivindicó incluir el movimiento en la escuela, que tantas veces se queda fuera, como algunos sentidos (propioceptivo o vestibular, que no se trabajan en las aulas). Nos mostró algunas intervenciones en espacios no usuales, como las cristaleras, o con materiales poco convencionales, como la cinta aislante. También animó a no quedarse en las buenas intenciones, sino a reflexionar sobre el espacio y las prácticas escolares buscando la verdad: que estamos en función del alumnado.

Tras el descanso fue el turno de Siro López, quien no defraudó. Empezó diciendo que somos espacio. Siguió comparando la arquitectura de la escuela y de la cárcel, llegando a afirmar que hay prisiones más confortables que algunos centros escolares. La comparación me evocó a las instituciones totales, a Foucault y a Bentham y su panóptico, tan de la época moderna. 

Siro reclamó una fundamentación pedagógica para replantearse los espacios, más allá de modas. El espacio está mediado por el tiempo, como bien sabemos. Además, el espacio expresa, sin palabras, el proyecto educativo. En esto coincido mucho: sin repensar el espacio no cambian las prácticas, y al revés. El primer paso es rediseñar el espacio. Una escuela con una biblioteca convertida en almacén, sin una organización eficaz de los espacios compartidos, no tiene un proyecto solvente.

La infancia está cada vez más constreñida: pueden hacer pocas cosas solos, tienen un acceso más restringido a la naturaleza,  y se tiene menos tiempo para actividades libres, no programadas. En la escuela el panorama no es mucho mejor, ya que el tamaño de las aulas continúa disminuyendo, lo que invita a repensar los espacios disponibles.

Según Siro, parece que la normativa está en contra de la infancia, por constrictora. Por ejemplo (esto lo digo yo, no él), en la C. Valenciana no es posible instalar un parque con tobogán en los patios de primaria, solo en infantil. Y, para Siro, lo que sirve en infantil sirve en primaria, a pesar de la creciente inmovilización del alumnado a medida que va creciendo, que él califica de proceso de castración. Se pregunta por qué no se trabaja en el suelo en primaria (o se hace de manera muy ocasional).

Se lamenta Siro de que no se consulta a los docentes para planificar los centros, y así se van perdiendo elementos pedagógicos. El patio pasa a ser dominio del hormigón, y hay que recuperar espacios naturales, de contacto con la naturaleza. Habló de dos espacios esenciales en educación infantil y primaria: el espacio cueva, que recuerda el seno materno, y que puede ser una cabaña, una tienda, un teepee indio... Y también el espacio nido, alrededor de un árbol, o tejido efímeramente por los pies de un grupo sentado en círculo.

El ponente nos enseñó diversos centros que sobresalen por una distribución diferente, más humana y pensada para alumnado y familias. Como bien dijo, el cambio en los espacios comienza en la cabeza y en el corazón.

Por último, en la tarde llegaron Javier Abad y Ángeles Ruiz de Velasco, a quienes tuve la oportunidad de escuchar en julio pasado en las jornadas JALEO, también en Valencia. Para esta ocasión habían preparado una ponencia sobre sus intervenciones que difería mucho de la presentada en el verano anterior, cosa que les agradecí. Su intervención partía de dos palabras-fuerza: nube e imaginario. En ambas se da la posibilidad de crear, de imaginar, de no dar todo por hecho. La oportunidad de trazar un camino, pasar de lo real y tangible a lo simbólico. A este efecto, Javier explicó el origen de la palabra símbolo, que remite a dos mitades de un objeto que poseen dos personas que se buscan para encajarlas, en un intento de recuperar la amistad, la confianza... Una explicación muy sugerente, sin duda. Por eso, el símbolo siempre es colectivo. 

Se nos invita a pensar desde la tríada espacio-contexto-lugar. Es conocida la distinción entre espacio y lugar: el segundo incluye la vivencia del mismo; de hecho, se da por sentado, y es así, que el niño vive la escuela como un lugar, es decir, allí donde ocurren cosas. El espacio es más abstracto, más abierto e indefinido, pero por tanto, menos habitable. A partir de esta distinción, pregunté a Javier sobre los no lugares (según los define Marc Augé) y su capacidad para albergar cambios en el diseño escolar. Su respuesta fue fantástica: el no lugar es "la posibilidad de la posibilidad", un espacio por descubrir, que contiene la obtención de un recuerdo (pero que solo es posible, no evidente). Los pasillos, las cristaleras, el patio vacío, las paredes del gimnasio o los porches son no lugares que pueden ser intervenidos para interpelar.

Javier y Ángeles, como habían hecho anteriormente Silvana y Siro, creen que, en la mayoría de ocasiones, las paredes de las aulas o las entradas de los centros están demasiado llenas y que falta reflexión sobre qué queremos transmitir y a quién. Hay mucha información centrada en los adultos, en la docencia, y falta expresión infantil, en su opinión. O simplemente, falta un diseño eficaz. Aquí también, menos es más.

Por su parte, Ángeles nos habló de sus propuestas de juego a través de tres elementos propuestos en un espacio donde los niños de infantil pueden jugar, interactuar, de manera libre aunque con la presencia observadora de un adulto (la propia Ángeles). Surge así la elaboración (no siempre) de un relato simbólico por parte de los intervinientes, los relatos del imaginario.

En definitiva, una primera jornada que no defraudó y que merece continuidad, cuidando la selección de ponentes, como en esta ocasión, y el interés que han suscitado.