Resultados españoles en PIRLS: Una primera lectura

 Se acaba de hacer público, esta semana, el avance sobre los resultados españoles en PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), la prueba que mide la comprensión lectora en alumnado de cuarto curso de primaria en distintos países con una periodicidad quinquenal. El avance está compuesto por veinticinco páginas que se leen con facilidad. 

Tras leerlas, me gustaría comentar algunas cosas que pueden ser de interés para nosotros, docentes, y también para las familias. España obtiene 521 puntos y está en el lugar 23 de un total de 32. La puntuación máxima es de 577 puntos, obtenida por Irlanda, y la mínima es de Bélgica, en su región francófona, con 494 puntos. La media de la OCDE es de 533 y la de la UE, 528. España está por debajo respecto a ambas puntuaciones medias. La evolución de nuestro país en las ediciones anteriores de PIRLS muestra esta tabla:

España    Media OCDE  

2006: 513       533            -20

2011:  513      538            -25

2016:  528      540            -12

2021: 521       533            -12

                                                

Se mantiene la diferencia de puntos respecto a la edición anterior, y se ha reducido dicha distancia, que fue máxima en 2011, con 25 puntos. Siempre por debajo, eso sí, lo que indica una tendencia preocupante, arraigada en el tiempo. Más que estos resultados concretos de 2021, entiendo yo, lo que debería marcar la reflexión es esa tendencia consolidada a estar en la parte inferior de la media.

Hemos tenido dos leyes educativas distintas desde 2006 a 2021, LOE y LOMCE. Con esta última en vigor, se alcanzó el resultado más alto, 528, y también el de 2021. La LOMLOE ha entrado en vigor en septiembre de 2023. La LOE estuvo plenamente aplicada en 2011, porque en 2006 acababa de ser promulgada. Se obtienen los mismos puntos en ambas fechas, 2006 y 2011.  

El párrafo anterior nos da idea de la volatilidad legislativa de nuestra educación. Un hecho que no ayuda ni a valorar como corresponde una reforma (se necesitan décadas para ello, decía Viñao en un libro recientemente reseñado aquí) ni a afianzar sus cambios, a pesar de que muchos de ellos son más superficiales y burocráticos que prácticos. Tres leyes orgánicas en quince años, una por cada cambio de gobierno en Madrid. Y tal vez siga el carrusel de leyes, visto lo visto.

Portada del informe publicado por el Ministerio

El informe, o avance, no incluye resultados por autonomías, se publicarán más adelante. Es información relevante, sin duda, pero centrándonos en lo que tenemos, podemos deducir que la ley educativa en vigor no influye demasiado en nuestra posición en PIRLS.

Otro dato que considero interesante es cómo ha evolucionado la distribución del alumnado en los cinco niveles de competencia demostrada, de muy bajo a avanzado. En este apartado, hemos pasado de un 74% con rendimiento intermedio o alto en 2016, a un 70% en 2021. El rendimiento bajo o muy bajo ha pasado del 20 al 25 por ciento en esta edición. Los de avanzado siguen en el 5%. Aumenta el número de alumnado con bajo desempeño.

Podríamos seguir enumerando datos y porcentajes. Alguno de ellos es positivo: no existe apenas diferencia de puntuación entre niños y niñas, por ejemplo. O el profesorado de primaria se muestra en un 81% del total satisfecho con su actividad; pero este dato no influye en los resultados. Un tercer dato que tampoco parece influir es el alto número de alumnos que cursan la etapa infantil en España, donde está muy arraigada a pesar de no ser obligatoria, y que es un factor positivo.

Aventurar causas no es sencillo, al menos para mí. La pandemia aparece como una de ellas. España cerró cuarenta y cinco días las escuelas en 2020, y eso se puede notar en los resultados, sin duda, como ha sucedido en muchos países. De hecho, el informe afirma que 5 de los 7 puntos que ha perdido España pueden explicarse como consecuencia de la pandemia. No pondré en duda esa afirmación. Como contraste, Lituania, que cerró aproximadamente el triple de jornadas que España, ha aumentado cuatro puntos. Inglaterra ha perdido once, aunque ha subido a la tercera posición, cerrando el doble de días que nuestro país. (Datos de cierre escolar por pandemia aquí).

Quedarnos en la pandemia como causa principal creo que es hacernos trampas en el solitario. La tendencia española en PIRLS es sólida, por desgracia. No me va lo apocalíptico, como sabéis los que seguís este blog. Algo pasa en la etapa primaria, eso parece evidente, con la lectoescritura.

Los que estamos en las aulas, en las tutorías, vemos con preocupación lo que ocurre en los centros: los planes de fomento de la lectura se revisan solo superficialmente; hay poca actualización docente en estrategias de aprendizaje de la lectoescritura, ya que no se ofrece apenas formación permanente (no es un tema que esté en boga, digamos así). Las bibliotecas escolares presentan una gran diversidad en su dotación, actualización y uso: la escuela que hace de ella su bandera en lectura, tiene mucho ganado, como hemos explicado tantas veces en este blog. Predominan las lecturas propuestas por las editoriales en los libros de texto, y en estas, por regla general, la presencia del texto narrativo es apabullante y empobrece la tipología textual y, por tanto, priva de otras habilidades de comprensión que textos expositivos, argumentativos, predictivos... requieren.

Hay factores externos, como la pantallización de la infancia, que influye en el tiempo de atención en clase, al ser estímulos diferentes: acostumbrados a la rapidez de las imágenes en pantalla, situarse en la lectura cuesta más esfuerzo, aunque a esta edad todavía hay remedio. Por lo general, el alumnado no rechaza la lectura a los diez años, le sigue motivando leer.

Todos estos factores anteriores serán desarrollados en un segundo artículo, en el que reflexionaré sobre los mismos y su influencia en la comprensión lectora en España. Por terminar esta primera entrada, comentaré, a modo de ejemplo, por dónde van los tiros en ámbitos que se dedican a la educación.

Recientemente, hemos sabido que se va a dedicar una inversión importante, por parte del Ministerio de Educación, para dotar de kits de robótica a las etapas no universitarias, excepto bachillerato: el plan Código Escuela 4.0, anunciado por el presidente del gobierno con estas palabras: “Se habla mucho de aprender nuevos idiomas, pero se nos olvida el más importante de todos, el idioma del presente y del futuro, que es la programación y la robótica”. Serán 356 millones de euros y la creación de una figura que no existe todavía, la del auxiliar de programación. Una prioridad para nuestro gobierno.

Hace un par de meses, se publicó un proyecto de reforma de los planes de estudio de Magisterio. Un texto polémico, que fue apartado del debate a la espera de tiempos mejores. Realicé una búsqueda semántica en el mismo, con estos resultados: la palabra "lectoescritura" no aparecía ni una sola vez. La palabra "alfabetización" estaba dos veces junto al adjetivo "múltiple", en un total de 39 páginas. Indicativo de la importancia que se le da a este aprendizaje en los planes de magisterio: mínima o ninguna relevancia.

El panorama patrio no es alentador, ciertamente.