El 8 de marzo en las escuelas: Más allá del morado.

Dentro de unos días se celebrará el Día Internacional de la Mujer Trabajadora, que últimamente se denomina 8M. En el blog no hemos dedicado ningún artículo específico a la fecha que también se conmemora en los centros educativos, y creo que ya es hora de hacerlo.

Hemos hablado, en general, de las celebraciones escolares, del peligro de folklorización de las causas, de su inanidad al quedarse en un espacio simbólico repetitivo, hecho para salir del paso, sin más. Es lo que ocurre con la paloma picassiana del 30 de enero, con el color morado el 8M, con el azul del día TEA... Recuerdo a José María Toro, maestro y conferenciante, quien, en plan jocoso, decía que soñó con Picasso y en conversación con él, reconoció que si hubiera sabido el destino de su paloma... no la habría pintado.

En mi centro nos han pedido, como es lógico, ideas para celebrar el 8M. Yo he propuesto un eslogan: Más allá del morado. Ponernos una camiseta, una gorra, un vestido de ese color es el distintivo de ese día. Por cierto, ¿sabemos el origen del morado como símbolo feminista? Yo lo desconozco, la verdad, como tantos desconocen por qué el 30 de enero es el día escolar de la paz. ¿Sabemos por qué el 25N se pintan mariposas? ¿Seguimos haciendo cosas sin sentido en la escuela? 

La respuesta, me temo, es afirmativa. La celebración del día de la mujer no puede quedarse en un color, en una canción, en un dibujo. Lo lógico sería que la igualdad entre sexos formara parte del currículum real, del que se trabaja en los centros, más allá de las disposiciones oficiales. Y que se llevara a cabo durante el curso. En ese caso, la celebración vendría a ser un paso más, una muestra de lo hecho. Lamento repetirme, puesto que este argumento se puede aplicar a los otros "días de" ya comentados. 

Trabajo sobre la igualdad real a partir de
la declaración de DDHH, alumno 6EP

¿Qué se puede hacer cada día? Detectar conductas machistas en nuestro alumnado, lo primero. Facilitar la igualdad real con medidas efectivas, con registros de lo que ocurre en el aula. ¿Quién lleva la voz cantante? ¿Dónde están los conflictos, por qué se producen? ¿Están las chicas arrinconadas en el patio o se comparte el espacio con normalidad? A partir de quinto de primaria, ¿hay comentarios inadecuados o sexualizados? Digo quinto por no decir edades más tempranas, que los móviles siguen destruyendo la infancia sin que pase nada.

Si esas prácticas ya se hacen, se va en buen camino, sin duda. También se pueden plantear otras cuestiones: ¿Por qué cobran más los hombres que las mujeres a igual trabajo? ¿Cómo trata la publicidad a hombres y mujeres? ¿Qué situaciones de desigualdad grave hay en el mundo? Podríamos seguir, pero creo que con esas ya da para mucho.

Y cuándo hacer eso, diréis algunos docentes. En el espacio de tutoría, por ejemplo, que es un tiempo precioso que, en ocasiones, no se sabe bien cómo llenar. Y en las demás áreas, también. La transversalidad no es una manera de evaporar los contenidos, sino de hacerlos llegar con naturalidad. Si en vez de la lectura narrativa que propone indefectiblemente el libro de texto a inicio de la unidad, se busca una breve biografía de Malala y su lucha por la escolaridad en Afganistán, se conoce su vida y se practica el género literario de la biografía, dos por el precio de uno. Lo mismo puede hacerse con datos sencillos de estadística para hablar de salarios, de presencia femenina en puestos decisivos, y tantas cosas más. 

Se trata de hacer transversal la propuesta, y para ello se aprovecha la tarea diaria, sin necesidad de "adoctrinamiento" ni de perder muchas clases de la asignatura que sea. A veces, eso suele ser contraproducente, al menos en mi experiencia. Trabajar con óptica de igualdad es sencillo. También podemos proponer experiencias enriquecedoras. Hace ya unos cuantos años, cuando era tutor de sexto de primaria, invité a algunas conocidas que daban clase en la universidad de Castelló, la Jaume I, para que tuvieran un diálogo con mi clase. Creo que funcionó muy bien, puesto que eran referentes que iban a encontrarse con ellos y ellas y a compartir qué era eso de la universidad, de dar clase allí, de investigar...

En fin, no quiero ser exhaustivo. Termino reivindicando el eslogan que he aportado en mi centro: El 8 M, más allá del color morado.

Samantha Reed: una historia para la escuela

 Hace poco encontré una historia conmovedora en X, donde todavía se pueden encontrar perlas en medio del barro. La verdad es que no tenía noción de la existencia de Samantha Reed Smith, una niña estadounidense que, en la actualidad, tendría cincuenta y tres años. Es decir, nació cuatro años después que yo, en 1972.

Samantha era una niña que iba a un colegio de primaria en el estado de Maine, en el noreste de Estados Unidos, en una de las trece colonias originarias. En plena Guerra Fría, estaba preocupada -con un pensamiento infantil, inquieto y todavía en formación- por la amenaza soviética, por la pugna que mantenían estadounidenses y soviéticos desde principios de los años cincuenta. Ronald Reagan empezaba su mandato de ocho años y en la URSS había ascendido al escalón máximo del Politburó Yuri Andropov, tras la muerte de Leonidas Brezhnev.

El cine nos ha dejado buena muestra del miedo a una guerra nuclear devastadora entre las dos superpotencias. Yo mismo recuerdo hablar  con compañeros o profesores sobre la amenaza nuclear que también afectaría a España. En este contexto, Samantha se atrevió a escribir una carta al secretario general del PCUS, preguntándole por qué querían invadir su país, con la naturalidad de una niña de diez años.

Para sorpresa generalizada, Andropov contestó a su misiva con un escrito que se puede leer en el enlace anterior. En esta carta, la invitaba a pasar una temporada en la Unión Soviética, cosa que Samantha hizo en el verano de1983, junto con sus padres. 

Por desgracia, la prometedora joven murió en un accidente de avión, con solo quince años, en 1983, tras volver del rodaje de una serie en la que participaba. También falleció su padre, que viajaba con ella.

Estatua en honor a Samantha, en
https://maineanencyclopedia.com/
smith-samantha-reed/

Antes, había acudido a un congreso de la juventud en Japón y había llegado a ser estandarte del pacifismo de los ochenta. 

Hubo homenajes tanto en Norteamérica como en Rusia. Su muerte evitó una trayectoria vital que habría tenido, sin duda, gran alcance en el pacifismo y en las relaciones internacionales. Samantha no llegó a ver el final de la Guerra Fría con la caída del Muro de Berlín y las revoluciones del Este de Europa.

¿Por qué hago referencia a esta historia en el blog? Primero, por darle difusión, ya que yo mismo no tenía ni idea de lo ocurrido. Segundo, por sus posibilidades educativas, tanto en primaria como en secundaria. Sería una magnífica alternativa a las palomas picassianas del DENIP, o Día de la Paz: conocer la breve vida de Samantha Reed y poder leer su biografía, acercándonos a ese género poco leído en la escuela. También se puede practicar la carta como manera de comunicarse, o elaborar un sencillo cómic, con todo lo que ello conlleva. O hacer una búsqueda por internet de aspectos concretos de su vida. Conocer más a fondo la Guerra Fría. Hacer búsqueda por internet de aspectos concretos de su aventura soviética. Elaborar una entrevista a Samantha, o a su madre, tal vez en inglés. Poder ver vídeos en VOSE sobre su vida.

Podríamos seguir dando ideas. Probablemente, a los docentes que me leéis ya se os han ocurrido otras. Como digo, tiene mucho potencial para el área de Valores Sociales y Cívicos, para fomentar el pacifismo, para dotar de músculo celebraciones que devienen en folklore sin demasiada repercusión en la escuela.

En otros artículos hemos hablado de la folklorización de las causas que celebramos en la escuela. No insistiré en el tema. Pintar mariposas para el 25N está bien; conocer quiénes fueron las hermanas Mirabal, en cuyo honor se pintan los lepidópteros, está mejor. Y no hay que desplegar demasiado andamiaje, con los medios audiovisuales que tenemos en clase. Es fundamental saber por qué, desde cuándo y para qué se celebran las fiestas, adaptando la información a las edades del alumnado y sus posibilidades.

El 47, una historia verdadera

 Reconozco que tenía mis dudas antes de escribir esta reseña sobre "El 47", la película española dirigida por Marcel Barrena estrenada este otoño y que cuenta la historia colectiva de los vecinos de Torre Baró, un barrio marginal de Barcelona surgido en los años cincuenta y sesenta del siglo pasado. Un barrio hecho, contra muchos obstáculos, por inmigrantes andaluces, extremeños... de la España rural que buscaron una oportunidad lejos de sus territorios, donde no veían futuro. La historia que se cuenta está basada en hechos reales.

Digo que tenía dudas porque no aparece la educación formal de una manera clara. La esposa del protagonista es maestra, pero su trabajo se ve de pasada. De todos modos, aquí hemos hablado de películas sin relación directa con las aulas, como Daniel Blake, La ladrona de libros o Captain Fantastic. 

https://www.rtve.es/rtve/20241007/47
-participada-rtve-supera-300000
-espectadores/16277171.shtml

Desde luego, la película tiene mucho de aprovechable en educación secundaria: desde el bilingüismo voluntario como signo de integración en Cataluña, que encontramos en el personaje de Manolo Vital, al acercamiento histórico al desarrollismo y sus miserias en el franquismo, por ejemplo, que muchos jóvenes y adolescentes no comprenden, de tan lejano que parece.

En la narración se ve la evolución positiva del barrio que poco a poco va consiguiendo avances: agua corriente, electricidad... Puede parecer disparatado, pero la España de entonces era así para muchos, para los que habían llegado en aluvión a las regiones industriales y que empezaron juntando chapas y maderas para hacer chabolas, desesperados.

Guardo en mi memoria una tarde en la que un grupo de amigos con poco más de quince años fuimos a una localidad vecina en tren. De esto hará cuarenta años. La estación era lúgubre, de la posguerra, mal iluminada, fría y desangelada, como si siguiera en el pasado. Algo de esto se puede contemplar en "El 47", que ofrece una cuidada ambientación, que combina imágenes de la época con unos escenarios muy conseguidos. Era una España fea, sin preocupación por lo estético. La pobreza y el desdén juntos de la mano.

El protagonista, como ya hemos dicho, es Manolo Vital, un jornalero extremeño que se establece muy precariamente en Torre Baró, a fuerza de voluntad y tesón.  Manolo, magníficamente interpretado por Eduard Fernández, es chófer de autobús urbano en Barcelona. Vive en su barrio y ha de ir cada mañana a pie hasta la estación de autobuses, a cocheras. El guión renuncia, muy acertadamente, a convertirlo en un héroe, a magnificar su hazaña, una acción de protesta que podía salirle cara, como así fue.

Torre Baró no tiene conexiones de autobús con el centro. Es una reivindicación colectiva del vecindario: llegar a Plaza Cataluña desde sus casas. Manolo lo vive doblemente: como vecino y como conductor de la línea 47. Pero él ya se siente mayor, no quiere dar la batalla. Por eso digo que no lo convierten en un héroe al uso, en un hombre sin vacilaciones, de una pieza. 

Vemos en la narración cómo un hombre bienintencionado, cabal, intenta solucionar sus problemas según los cauces establecidos... y no es tenido en cuenta por los políticos, tampoco los de la incipiente democracia municipal. 

Además, aparecen las luchas sindicales, el tema de la integración de los hijos de los inmigrantes del resto de España en la cultura catalana, la dificultad para llevar a cabo protestas conjuntas... Una panorámica creíble de los años setenta que, además, hace pensar y emocionarse, aunque, en este último aspecto, opta por un tono sosegado, desapasionado, huyendo de lo lacrimógeno; no hace falta, la trama lleva al público a sacar sus conclusiones... y a sentirse tocado, a poca sensibilidad que se tenga. Pero sin recurrir a trucos, excepto quizás en la actuación musical de la hija de la pareja protagonista, de la que no contaré más.

Los actores secundarios están muy bien en sus papeles, sobre todo los que interpretan a inmigrantes. También Clara Segura, que da vida a la esposa de Vital. A resaltar la interpretación del policía nacional que aparece en diversos momentos del film, dando el contrapunto al protagonista. 

Y, como hemos dicho, se agradece el tono, apoyado en un manejo discreto de la cámara, que en algunos momentos recuerda al documental.

En resumen, un producto digno que acierta en el tratamiento no hagiográfico de los hechos y que nos acerca a una época cercana pero que ya puede verse como parte de nuestra historia, años de cambio que, desde la distancia, se observan mejor.

Un trimestre muy celebrado

 Reconozco que ando escaso de inspiración este trimestre a la hora de escribir en el blog. Sin novedades legislativas en las administraciones educativas, ante la inminencia de las elecciones autonómicas, acaba una legislatura marcada por la aplicación de la LOMLOE, la última reforma educativa que tiene sus días contados si gana la derecha en los comicios generales que se celebrarán en este año 2023. 

Ya he expresado mi opinión sobre la nueva ley, y no estoy animado a seguir explorando las novedades que trae. Sigo pensando que el paso de un curriculum basado en contenidos, que ha tenido una vigencia de siglo y medio en España, a otro competencial, debería haberse hecho con tiempo, con previsión, informando y acompañando al profesorado, y no con prisas, sin guía efectiva y dejando en la responsabilidad individual un tema que es colectivo, a nivel de centro escolar. No hacía falta esta reforma, y mucho menos, aplicada de esta manera. Y no voy a insistir en sus defectos, creo que el tema no da más de sí. Otra cosa es si se están elaborando las situaciones de aprendizaje, si el curriculum por competencias va siendo aplicado en las aulas. Yo apostaría a que no.

Hablar del debate educativo en Twitter, aunque parece más calmado, tampoco es un tema que me interese. Cada vez más se parece a la guerra de trincheras de la I Guerra Mundial, con el desgaste y las bajas consabidas, sin ningún avance. En este caso, pierde Twitter y el claustro virtual, que afortunadamente va encontrando convocatorias y espacios donde todavía se puede huir del "y tú más" tan habitual. 

En lo educativo, enero y febrero son meses tranquilos marcados por celebraciones festivas: el día de la paz, que se solapa con el día del árbol, más minoritario. A continuación, con fechas movibles, el carnaval, que dará paso, en marzo, al día de la mujer. A todo esto se pueden añadir el día de la niña y la mujer en la ciencia, el 11 de febrero, y San Valentín, que van abriéndose paso en el calendario festivo, cada vez más recargado.

En el blog ya hemos comentado la mentalidad de escaparate de estas celebraciones, hacer para que se vea, más que mostrar lo que se hace, un camino que no parece tener retorno en esta competición postmoderna por la visibilidad en redes, por el márketing escolar, por parecer atractivos, una escuela que hace cosas. La consistencia de las acciones ya es otra cuestión, que muchas veces no se contempla, o se camufla en las buenas intenciones de la mayoría. 

En una época de exaltación de la infancia y de la juventud, parece lógico que se quiera potenciar lo festivo, lo que se sale de la rutina. Efectivamente, una práctica escolar demasiado predecible no es acertada, porque el aprendizaje tiene un componente de curiosidad, de novedad, que en ocasiones puede disminuir en tareas y horarios muy reglados y compartimentalizados. En eso, las sesiones de primaria, que en muchas ocasiones son seguidas para el mismo docente, permiten coger de aquí y de allá y alargar o acortar el tiempo de una asignatura, llevar a cabo una actividad más laboriosa o, por el contrario, dedicar menos tiempo a una tarea más sencilla sin alterar el horario general del centro.

Celebración de carnaval (foto mía)

Pero... si se acumulan tantas celebraciones a lo largo del trimestre, y del año, ¿no se está rutinizando la propia celebración? Se está haciendo ordinario un hecho que, en su concepción, era extraordinario, es decir, fuera de lo habitual. Con tanta fiesta, ¿podemos hablar de celebración, de alto en el camino? ¿No se pierde el carácter de interrupción de la dinámica del aula porque se quiere llegar a algo diferente, también interesante? En ese sentido, surge otra reflexión: ¿Conviene celebrar todo lo que se quiere celebrar? ¿O es mejor seleccionar y no dejarse llevar por esta marea pseudofestiva que en todo ve una ocasión para salir del aula y dejar de dar clase?

En un centro donde trabajé hace un tiempo había un aula CyL con alumnado con TEA. Estaban perfectamente integrados en la vida del centro: los demás alumnos veían con normalidad que de tanto en tanto sus conductas fueran distintas. No había incomodidad ni falta de aceptación; al menos, esa fue mi impresión prolongada durante los dos años en que estuve allí. Una maestra de PT propuso celebrar el 2 de abril con unas actividades por clases que tenían el color azul como fondo. Apenas se nos dio información, fue bastante precipitado todo. A mí me pareció muy fuera de lugar: celebrar el dia TEA (2 de abril) en un centro donde los alumnos TEA estaban integrados, eran unos más de la vida escolar, aunque acudían al aula CyL unas horas semanales. ¿Necesitaba esa escuela reforzar el tema? No. ¿Hacía falta vestirse de azul? En absoluto: el trabajo ya estaba hecho, y es una alegría que fuera así. Pero... se celebró de manera folklórica, aunque no hiciera falta. Al centro no le faltaba concienciación, pero se dejó llevar. 

En tantos claustros encontramos posturas diferentes, cuando no enfrentadas, sobre estos días. Están los entusiastas de celebrar todo y durante más de un día, a poder ser, sin tocar un libro o una actividad que no tenga planteamiento lúdico, a poder ser fuera de clase. Completar el día con una película también es una opción; lo relevante es no dar clase. Y los que no participamos de esa marea de días perdidos para el aprendizaje, tantas veces, somos vistos con recelo, como poco innovadores, como mínimo. Se nos llama aburridos, sosos (cuando se quiere ser respetuoso, ojo) o maltratadores de niños, obligados a aprender cuando hay que jugar y celebrar... lo que los mayores queremos que celebren, claro.

Y así pasa la vida y la primaria, y creo que la secundaria también, cada vez más celebrativa-festiva. Una tendencia que no tiene marcha atrás, al menos en el corto plazo. A no ser que reflexionemos seriamente, como colectivo, sobre el valor del tiempo escolar, ese tiempo demasiado escaso como para malgastarlo. Pero no veo yo ese afán en muchos claustros, en los que la fiesta no admite debates sosegados. Mientras tanto, me consuelo recordando al gran Ángel González: 

No busquéis el motivo en vuestros corazones.

Tan sólo es lo que dije:
lo que pasa.

Patios y educación (II): Algunas propuestas para un patio inclusivo

 Tras un primer artículo introductorio, pasamos a mencionar y revisar algunas iniciativas que se están llevando a cabo con respecto a la ordenación de los patios escolares. No incidiremos en los cambios que conllevan la modificación permanente del patio con elementos naturales, al estilo de lo que predica, entre otros, Heike Freire, partidaria de recuperar la naturaleza que, efectivamente, está lejos de los patios de escuela.

Los patios inclusivos o coeducativos buscan que todo el alumnado pueda tener una opción real de juego, más allá del fútbol, dueño y señor de gran parte del terreno dedicado a jugar. No se trata, atención, de demonizar el fútbol, sino de dar oportunidad a otros entretenimientos, otras manejar de correr, saltar o, simplemente, estar en el patio. La palabra coeducativo busca integrar a niños y niñas, las más perjudicadas, históricamente, por el predominio del balón. Expulsadas, en un sentido físico, del patio, buscando los rincones o añadiéndose al partido de fútbol. Sí, hay chicas deportivas que juegan a fútbol voluntariamente. Pero eso no soluciona la cuestión de fondo, claro. Y es que el patio es de todas las personas que lo comparten. Y todas deben tener su espacio, o al menos, un espacio donde no se sientan intimidadas por la actividad que se está llevando a cabo.

Prohibir la pelota me parece un error. Durante la pandemia, en mi centro actual se prohibió y el alumnado sufrió mucho. De hecho, elaboraban pelotas con papel de aluminio, lo que suponía un riesgo mayor de patadas, golpes... La pelota es un elemento del patio, como era la cuerda, por ejemplo. Pero hay más pelotas que la de fútbol: baloncesto, voleibol, cementerio, colpbol (esta es más grande) e incluso pelota vasca o valenciana. Todas estas modalidades de juego se pueden aplicar en la escuela. Se elabora una rueda y cada grupo pasa un día de la semana por cada campo de juego; se pueden usar cuatro días, y un quinto sin pelota, con cuerdas, construcciones, aros... Si hay un pequeño rocódromo, también se puede utilizar.

Familias y profes pintando juegos en el
CEIP Josep Iturbi de Borriana

Creo que el movimiento es fundamental en la etapa de primaria, y normalmente, lo reconozco, tenemos al alumnado sentado mucho tiempo. Así que esa media hora de descanso puede aprovecharse para correr, saltar, jugar. También han aparecido, en las propuestas de patio inclusivo, los juegos de mesa e incluso el bibliopatio, que ofrecen alternativas más sedentarias. Si se hace un uso rotatorio, si un día se elige ese juego de mesa o leer un cuento, me parece bien, porque es ocasional. No me haría gracia que algunos chicos o chicas se pasaran los patios sin moverse, siempre en el lugar más tranquilo.

Volviendo a la separación del patio por zonas, hay distintas maneras de hacerlo. Hay que buscar, entiendo yo, la que sea menos complicada para alumnado y profesorado. Algunos carteles ayudarían al principio, y el papel de los tutores recordando el orden de juegos también será efectivo. Otra manera de funcionar que es recomendable, si se puede, es dejar un patio más pequeño al alumnado de primero y segundo que, por su edad, no juega tanto a deportes colectivos (predeportes, deberíamos decir) y puede acceder a arena, circuitos pintados en el suelo, parques infantiles... En la Comunidad Valenciana, por cierto, no se pueden instalar parques nada más que en el patio de infantil. Aún así, hay patios de primaria que los mantienen, porque su instalación fue anterior a la actual normativa.

Heike Freire recomienda crear itinerarios en el patio. En mi etapa de director, intenté separar espacios con neumáticos para crear una barrera entre juego más movido y juego tranquilo (con rayuela, cuerdas, incluso un ajedrez gigante). Es importante que haya una separación física, siempre segura y que no cause lesiones, y que sea visualmente potente. Por lo menos, unos conos naranja de los que se usan en EF. 

Como veis, se pasa de considerar el patio un lugar secundario, incluso un no-lugar (en algunas fases del día, cuando está vacío) a tomarlo en serio como espacio de juego, disfrute y también aprendizaje. Normalmente, los colegios que cambian a este tipo de patios reducen la tensión, mejoran la convivencia y promueven el ejercicio de todos, o de la mayoría. Además, favorecen la práctica de distintos deportes que no solo se juegan con los pies. Y sabemos que muchos chicos y algunas chicas entrenan a fútbol fuera del cole, así que tienen espacio para practicar. También se va a otras disciplinas, o a natación o ballet, pero suelen ser minoritarias.

Por último, una iniciativa que me contaron hace un par de años y que está relacionada con la entrada del patio. Aunque hemos dicho que los conflictos disminuyen con esta práctica, sigue siendo un tiempo bullicioso en que puede haber roces. Algunos centros han optado por incorporar diez minutos de lectura silenciosa cuando se entra del patio. Cada persona tiene su libro y se dedica a leer en silencio cuando entra. No se atienden las reclamaciones que vienen del patio, se espera a después de la lectura. En este tiempo, se atemperan los ánimos, si es necesario, y después se trata la cuestión de manera más relajada. No es mala práctica, desde luego. 

En definitiva, el patio como lugar pensado y re-pensado, reflexionado, para hacer de él un espacio más de convivencia, abierto a todos y orientado a que todos se sientan cómodos en el mismo.

Patios y educación (I): el estado de la cuestión

 En Twitter se ha levantado una polémica (expresión cercana al pleonasmo, últimamente) sobre el uso y disfrute del fútbol como pasatiempo hegemónico en los patios escolares. Entiendo que el foco del debate sería la racionalización del espacio de juego en la escuela, que ha estado dominado, ciertamente, por el balón y por el fútbol más concretamente, cuando el profesorado, o mucha parte del mismo, consideraban el patio como un no-lugar, o al menos, un espacio sin consecuencias académicas, donde no se enseñaba y, por ello, poco relevante.

Hay una tendencia a reconsiderar el espacio del patio como un lugar educativo. Anteriormente, se mencionaba el concepto de no-lugar, originario de Marc Augé y el situacionismo francés. El no-lugar es un espacio moderno, propio del tránsito. Así, los pasillos escolares, las estaciones de transporte, las paradas de autobús, los larguísimos corredores de los aeropuertos... son no-lugares, espacios del tránsito, como los denomina Augé.

El patio tiene alguna de esas características, pero ciertamente es un lugar en que ocurren cosas, al menos en un momento de concentración, en el recreo. Vacío sí que puede considerarse un no-lugar, un espacio por el que transitar solo para entrar o salir (si exceptuamos las clases de EF). Y para el alumnado, evidentemente el patio es un lugar cotidiano, mucho más atractivo -a priori- que el aula.

Si quieres conocer un cole, mira su patio en el tiempo de recreo. Explica muchas cosas sin decir nada. Las reglas que aplicamos en clase, el discurso que proponemos al alumnado, no sirven en el patio... porque hay otras reglas tácitas, a menudo contrarias a las oficiales. En general, impera la ley del más fuerte: del chico contra la chica, del mayor contra el pequeño, del hábil contra el poco dotado para el deporte... ¿Y qué hacemos los docentes, tomamos el café lo más tranquilamente posible o nos metemos en la brega?

He de decir que me he encontrado actitudes chocantes, en consonancia con el párrafo anterior. Recuerdo una maestra que opinaba que los mayores tenían que mandar, porque siempre había sido así, y los docentes no debíamos intervenir. Otra que decía a quien pedía ayuda que "no te puedo ayudar". Las razones de su impotencia todavía no las sabemos, por cierto. Y luego, están los que no hablan mucho porque entre el café, el baño y salir un poco más tarde, pasan cinco minutos escasos en el patio. 

Alumnado de tercero jugando en
el patio durante el curso 20/21

El alumnado también tiene radar en este sentido. Sabemos que hay profes a los que se acude siempre, porque escuchan e intervienen, o bien reconducen la cuestión hacia un tercero más adecuado. Son los que van a curar al que ha caído, los que hablan con los que se han enfrentado, los que no se quedan en un rincón discreto del patio hablando de sus cosas con otros adultos. 

Sí, el patio da mucho de sí, porque es un tiempo no lectivo pero de permanencia obligatoria en el centro, y es, sobre todo, el tiempo del alumnado, su tiempo de esparcimiento y, es de esperar, juego libre. Y aquí viene la reflexión.

La escuela tradicional (sabiendo que es una simplificación, pero es un concepto que nos sirve) desdeñaba el patio como tiempo no educativo, en que, a lo máximo, había que evitar los conflictos, castigar a los rebeldes y controlar que se usaran las papeleras. Se jugaba con el balón, en porterías de madera o en otras improvisadas con jerséis o chaquetas. Las chicas solían jugar con cuerdas o gomas, pero podían jugar a fútbol si los chicos las aceptaban. Parafraseando a los futbolistas profesionales, podríamos decir que lo que pasaba en el patio se quedaba en el patio. 

Y aquí se construía un discurso propio del alumnado, que muchas veces caía en la brutalidad, la falta de respeto al menor, a las personas más débiles. Los líderes del patio no eran los mismos que en la clase. El patio era un espacio exento de las normas de clase, constituía su propio conjunto de reglas que había que obedecer, bajo pena de ser excluido. Si eras chico, había que jugar a fútbol aunque no se quisiera (no era obligatorio, claro, pero era casi lo único) y quien se interpusiera en el juego, pobre de él o ella. Recuerdo un día en un pueblo de Alicante, siendo interino, en que una alumna de mi clase de cuarto de primaria fue arrollada por un alumno mayor que ni se disculpó ni se preocupó: la tiró al suelo como una diversión más. Ya digo, la ley del más fuerte, la indiferencia ante el daño causado. Me acuerdo de este incidente porque me sorprendió la nula empatía del abusón. Tenía derecho a hacer eso, porque la pequeña estaba donde no le correspondía. 

En otra ocasión, fue un padre quien me recriminó, llegando a un enfrentamiento muy desagradable, que dejara sin fútbol a su hijo de sexto de primaria, alumno de mi tutoría. Este alumno se peleaba casi todos los días a causa de la pelota. Decidí dejarlo sin fútbol unos días, no sin salir al patio. Al final del día, su padre subió a mi clase a decirme que el patio no era ocupación mía: yo debía dar matemáticas, lengua... pero el patio era cosa de los chavales. Os ahorro el desarrollo de la conversación. Esa era su tesis, que el patio no es cosa de los docentes, y que yo no tenía derecho a quitar el fútbol a su niño.

Pues bien, en los últimos años se ha visto la necesidad de intervenir en los patios escolares reorganizando las opciones de juego. Se habla de patios inclusivos o coeducativos, y hay muchas propuestas distintas que analizaremos en un artículo posterior, ya que de lo contrario la extensión de este sería demasiado prolongada. Ya sabéis que me cuesta escribir textos breves, pero no es cosa de abusar de vuestra paciencia. De todos modos, no ha sido un camino exento de enfrentamientos entre posturas docentes, ya que, como veíamos más arriba, no hay una única opinión sobre qué hacer en el tiempo de recreo, ni cuál ha de ser el papel del profesorado.

Otra vez de JALEO. Crónica de unas jornadas (II)

 Encaramos el segundo artículo sobre las jornadas JALEO 21, celebradas en Valencia del 13 al 16 de julio. Ya dijimos que habían sido muy interesantes y completas, lo que nos llevó a dividir la crónica en dos entradas distintas. En esta, sobre todo, hablaremos de emociones y su tratamiento, tanto en los libros infantiles, clásicos o no, como en la escuela. 

Espiral de los deseos,
experiencia en infantil
de Javier Abad y Ángeles Ruiz 

El miércoles, en la última ponencia de la mañana, Elisa Martín Ortega nos habló del enfoque que se debe dar -y que se da- al tratamiento de las emociones en la escuela. Elisa se refirió a catálogos de emociones para comprenderlas, conocerlas. A tal efecto, citó dos obras muy conocidas, paradigmáticas, "El monstruo de colores" y el "Emocionario", que están en casi todos los centros educativos de infantil y primaria. Se presentan las emociones como un concepto a conocer (o reconocer) y, según la ponente, de una manera utilitarista, como un camino para tener éxito en la vida, aunque se disfrace de literatura.

Lo grave, sigue exponiendo Elisa Martín, es que este enfoque se convierta en el único (o al menos, muy preponderante) y se aparten los clásicos y sus enseñanzas para vivir las emociones. El niño o niña es cuerpo, no entiende la abstracción, no puede tener sentimientos reflexivos a los cuatro años. Se presenta una visión plana de las vidas de las personas al relegar el papel de los roles en los cuentos tradicionales, que tienen un poder simbólico que, según Elisa, debe ser puesto en valor. Unos cuentos clásicos que suelen tener la envidia y la curiosidad como motor de la acción, y la llave como elemento privilegiado de la curiosidad, de lo prohibido, lo que queda más allá. 

La ponente citó el ya clásico trabajo de Propp y su "Morfología del cuento", y también una obra desconocida para mí, aunque no el autor. Se trata de "El narrador", de Walter Benjamin, sobre la experiencia de la narración, sus dos principales tradiciones y su progresiva desaparición en la época contemporánea con su ruido constante. Sin embargo, sigue existiendo la fascinación infantil ante el cuento, con su carga de ambivalencia, de simbolismo y de trascendencia de la literalidad, que es el problema de nuestro tiempo, la relación con la literalidad. En cambio, no entender (de inmediato) los sentimientos propios es inherente a la condición humana, no tanto una dificultad insalvable. Y el mejor camino es el modelado de emociones, a través de la interacción con el adulto que ayuda a la comprensión desde el yo del niño, no una definición más abstracta, como queda dicho anteriormente.

El jueves empezó con la ponencia de Javier Abad y Ángeles Ruiz de Velasco titulada El lugar del símbolo. Esta pareja se dedica a trabajar lo simbólico, lo no evidente, en sus producciones escolares o culturales en la etapa de educación infantil. La infancia (etimológicamente, los que no hablan) puede ser vista como una esponja o como agua, como una planta o un bosque. La educación es un ejercicio de paciencia, tomando como referencia la metáfora del bambú, cuyas raíces crecen durante siete años, y la planta no es visible. Es una llamada a confiar. Los dos creadores utilizan el espacio para el juego, pero no de una manera explícita, sino que dejan libertad de organización al niño, que crea así experiencias de juego: el secreto, el camino, la torre... que dan sentido personal al espacio vivido, a la instalación repensada y propuesta como un espacio a completar por los protagonistas del juego. Eso nos hace pensar también en cómo organizamos los espacios escolares, en especial las bibliotecas, demasiado planteadas desde el prisma adulto, tantas veces.

El papel de las narraciones, además de acercarnos a lo simbólico (el lobo, el bosque), es la construcción de imaginarios. En esta ponencia vuelve a aparecer la llave como símbolo para el niño y para la humanidad, recordando que los judíos españoles desterrados en 1492 se pasaban la llave de su casa española de generación en generación, con la secreta esperanza de volver, con la certeza de no olvidar su origen.

Saltamos temporalmente para abordar la ponencia de Lola Fernández de Sevilla sobre los temas tabú en la escritura para la infancia. Lola escribe teatro infantil desde una mirada filosófica, y empezó preguntándose por qué escribimos, a lo que respondió diciendo que somos seres narrativos porque tenemos miedo. Miedo a muchas cosas, aunque la muerte es la vulnerabilidad principal, y el miedo a la muerte lo que nos lleva a la obsesión por el control. El fracaso como civilización, desde siempre, se atenúa con las ficciones, que a su vez se originan desde las preguntas primeras y proyectan sombras: los tabúes.

Desde su perspectiva, se pueden tratar todos los temas, aunque sean dramáticos. Pone el ejemplo de "Cuando yo tenía cinco años me maté", de Howard Buten, y su adaptación teatral hecha por Suzanne Lebeau, a quien Lola Fernández puso de modelo como autora de teatro infantil. Hay algunas técnicas para lograr un distanciamiento con la historia si ésta es acongojante, como la presencia de una voz narradora en el escenario. Además, si se establece una relación normativa entre el adulto y el niño se evita la duda. La ponente también cuestionó algún tópico como que la infancia es la época más feliz de la vida: hay infancias (y vidas) desgraciadas, no siempre son felices. Y nos dejó la pregunta sobre si los finales siempre han de ser felices, o pueden ser tristes o incluso abiertos, y si los niños aceptan esos finales distintos.

Para terminar, tres ponencias muy distintas que citaré sucintamente. Juan Carlos Pérez Toste, gestor cultural y narrador oral canario, nos explicó, con mucho entusiasmo y fuerza, su proyecto El museo de los cuentos, que lleva realizándose unos cuantos años en la localidad canaria de Los Realejos.

Jesús Arana, por su parte, nos habló de los clubes de lectura, agrupaciones de origen estadounidense que han ido extendiéndose por el mundo y que han dado lugar a una cultura colaborativa y a una fidelización de lecturas remarcable. Enlazamos Leer y conversar, una obra en que desarrolla distintos aspectos de los clubes de lectura. Nos quedó la duda de su aplicabilidad en las aulas, pero hay experiencias similares en España, como comentaron las compañeras de Albacete, asiduas ya a Jaleo.

Por último, Mar Benegas reflexionó sobre la perdurabilidad de la belleza, sobre la necesidad de lo bello en este tiempo de pandemia especialmente. Para ello, nos recitó algunos poemas, como el extraordinario Traigo una ventana, un rayo (miles de ellos) de esperanza en los días negros -paradójicamente- del confinamiento para que, como decía Ángel González, Si sale amor, la primavera avanza. 

Frente a la belleza impostada de Instagram, una belleza efímera pero que todavía nos fascina -nos ha fascinado desde siempre lo bello- se plantea la pregunta: ¿Hay un abismo en lo bello? Esta pregunta es perturbadora, descoloca, como la buena poesía. Y Mar nos acerca a Edmund Burke cuando reflexiona sobre la inabarcabilidad de lo sublime, que está más allá de la belleza y la supera por la experiencia estética que proporciona y que no puede ser explicada sólo aplicando un canon. 

Fue un gran colofón a las jornadas, que estuvieron amenizadas por Paco Paricio y los titiriteros de Binéfar, quienes nos deleitaron con parte de su repertorio cosechando, como diría un clásico, éxito de crítica y público. Como el conjunto de JALEO 21. 

Otra vez de JALEO. Crónica de unas jornadas (I)

 Tras un año, 2020, en que se llevó a cabo de manera telemática, ha vuelto la convocatoria JALEO en un escenario nuevo, Sant Miquel dels Reis, sede de la Biblioteca Valenciana y de la Acadèmia Valenciana de la Llengua, que ocupan este espacio emblemático desde su restauración e inauguración en 1999 (la AVL desde su fundación en 2003). Una vez más, dirigidas por Mar Benegas, y Jesús Ge, estas jornadas no han defraudado, sino que han sido días intensos de aprendizajes valiosos, de intercambio de experiencias y de abrir caminos para el profesorado, los bibliotecarios y los autores que se citan allí. Han colaborado el Col·legi de Bibliotecaris Valencians, el CEFIRE y el Ayuntamiento de Valencia.

Este 2021 ha permitido, además, seguir las intervenciones online. Había ganas, sin duda, de reencontrarse. La formación presencial, lo hemos dicho aquí en un artículo de hace poco tiempo, proporciona unos extras que nos parecen muy recomendables y que completan la parte más académica. La fidelidad a las jornadas es una de sus características más sobresalientes, a mi entender. Y eso significa mucho, evidentemente.

Uno de los rasgos de JALEO es la diversidad, tanto de intervinientes como de actividades. En el primer apartado, ilustradores, autores, profesorado, agentes culturales, actores y animadores a la lectura se mezclan y ofrecen una visión de su parcela de actuación. Se va conformando así un mural que, en los tres días, permite una visión de conjunto sobre el mundo del libro infantil y juvenil. Además, las propuestas de actividad incluyen dos tardes de talleres y una conferencia inaugural distinta. 

Revisando mi cuaderno de notas, me doy cuenta que he llenado veinte páginas con apuntes de las intervenciones, y eso que no soy exhaustivo. Así que dividiremos la crónica en dos artículos, para que no se alargue demasiado la lectura. 

Vayamos con el contenido de las jornadas. Abrió las mismas la interesante conferencia sobre los héroes clásicos a cargo de Carlos García Gual, de la Academia Española de la Lengua, el martes por la tarde. El autor, un referente en lo que a estudios sobre la Antigüedad clásica se refiere, supo encandilar al público con sus reflexiones.

El miércoles fue un día intenso. Alberto Albarrán, ilustrador y profesor de la Escuela de Bellas Artes de Segovia, nos habló del oficio de ilustrador, del día a día de una profesión poco conocida, en líneas generales, pero que está presente en JALEO desde el inicio (recordemos que hace tres ediciones estuvo Jutta Bauer todas las jornadas). El ilustrador es más diseñador que dibujante. Contrariamente a lo que se piensa, el ilustrador ha de adaptarse al encargo del editor o director artístico, no a las exigencias de los autores, ya que el cliente es la editorial. De hecho, se puede ser buen ilustrador sin ser un gran dibujante. Y hay que cuidar detalles de la edición, más allá de las ilustraciones.

Alberto nos habló de aprender a leer imágenes, un aprendizaje con sus normas más o menos explícitas para dar sentido a lo que vemos. La imagen, lo sabemos desde siempre, cumple una función comunicativa; también una función didáctica, para ayudar a fijar el conocimiento. A este respecto, los códigos de interpretación de la imagen son más difíciles de aprehender, según este ilustrador. Nos introdujo el concepto de "pregnancia", la capacidad de las imágenes para ser captadas y poder ser recordadas o asimiladas, lo que le da una gran potencia de uso. En este sentido, no es necesario un grado alto de realismo para su eficacia, sino que se puede "completar" la imagen mentalmente, como de hecho hacemos, en función de la iconicidad de la misma (correspondencia de la imagen con la realidad que representa). 

Un tema interesantísimo que esbozó en su intervención, para pasar después a hablarnos de los álbumes ilustrados, en los que se unen palabra e imagen. Hizo un repaso sobre algunos sobresalientes, rescatando algunos que son más para adultos, como la "Trilogía del mar del Norte", de Ana Juan. Otros juegan al contraste irónico, como "No", de Marta Altés, sobre cómo interpreta un perro doméstico la relación con la familia con la que convive. También nos habló de algunos álbumes que tratan temas serios para la infancia, como "El árbol rojo", de Shaun Tan, sobre la soledad.

Terminó Alberto Albarrán su intervención reivindicando una mayor presencia de lo visual en el curriculum, frente al predominio de lo verbal en educación. La imagen no debería ser objeto de una experiencia pasiva (como ocurre tantas veces en el visionado indiscriminado de pantallas) sino una experiencia creadora. 

Reconozco que yo sentí, al final de la ponencia, cuánto nos falta a los docentes de primaria por recorrer en este camino de la ilustración, el álbum ilustrado, el arte puesto al servicio de la lectura y de la imaginación. Y durante estas jornadas, ha sido una sensación que ha aparecido más veces. Pero, lejos de amilanarme, me ha hecho ver la necesidad de continuar formándome.

Tras el descanso y el agradable refrigerio (nos han tratado muy bien, la verdad), fue el turno de Rosa Piquín, quien nos habló de las bibliotecas escolares. Definió la biblioteca escolar como "un espacio de aprendizaje físico y digital para la consulta, la investigación, el pensamiento, la imaginación y la creatividad fundamental para el tránsito de la información al conocimiento". Es una gran definición, muy completa y que introduce lo digital en un espacio, el escolar, donde tantas veces está infrarrepresentado. Rosa resaltó la importancia de la BE en el contacto con lo digital, citando un breve texto de Mónica Baró, Biblioteca escolar y nuevas alfabetizaciones. Nos recordó que el artículo 113 de la LOE (no se ha tocado en las reformas posteriores) señala que todos los centros han de tener BE activa. También nos comentó que hay mucho voluntarismo en torno a la BE, pero que hace falta profesionalidad.

Para Rosa Piquín (y para mí también), toda la escuela es biblioteca. En su experiencia concreta, hay puntos de lectura diseminados en el centro. Otra acción fundamental, que en nuestro blog hemos tratado ampliamente, es la complementariedad entre biblioteca central, o escolar, y bibliotecas de aula. Las unas no anulan a las otras en absoluto. La biblioteca de aula es el recurso inmediato, y usarlo no significa minusvalorar el papel de la biblioteca grande.

También se ha habilitado una biblioteca para las familias, cosa que hicimos en el CEIP Josep Iturbi de Borriana en mi período de dirección, además de montar una biblioteca específica para infantil y primer ciclo de primaria en la planta baja. Otra iniciativa lógica (pero que no suele hacerse) es preguntar a los niños qué quieren que haya en la biblioteca escolar, adaptando en la medida de lo posible el espacio a la mirada infantil.

Por último, recordó algunas funciones fundamentales que ha de cumplir la BE, y que relatamos a continuación:

-La construcción de ciudadanía crítica a través del manejo de distintas fuentes de información, teniendo en cuenta la multialfabetización y los objetivos de desarrollo sostenible, los ODS, como propuesta real de práctica de búsqueda informativa.

-La universalización de una educación de calidad, compensando el hecho de que los niños más vulnerables pasan más tiempo conectados a internet o la televisión (en detrimento de otros entretenimientos).

-Extensión cultural, a través de clubes de lectura o apadrinamientos lectores entre distintos niveles de primaria o de infantil.

Una buena manera de dar un uso completo a la biblioteca escolar son los proyectos documentales integrados (PDI), pequeños trabajos de investigación sin descontextualizarse de las líneas curriculares del curso.

La ponente nos insistió en la potencia de uso de las BE, y la prueba es que en Galicia ha habido una notable mejoría de los niveles de lectura relacionados con el uso de las bibliotecas. Ya para terminar, incluimos estas referencias que nos dio en una ponencia muy completa, como podéis comprobar, y que pueden seros de utilidad:

-La lupa del cuento (web muy recomendable).

-Integración de las competencias ALFIN/AMI (Ministerio Educación, 2015)

-Manifiesto UNESCO sobre BE.

Cine y educación: A propósito de Daniel Blake

Reconozco que no tengo ganas de volver a escribir sobre confinamiento, pandemia, desescalada y toda la retahíla de palabras que asoman en cada noticiario, en Twitter, en todas partes y casi en todas las conversaciones en estos días interminables, ya a principios de mayo, en esta primavera furtiva y hurtada por el coronavirus. Sin embargo, habrá que volver a hacerlo, evidentemente, para analizar cómo queda el tercer trimestre, cómo se evalúa al final al alumnado, de qué manera cerramos el curso. De momento, y aunque habrá excepciones, muchos docentes trabajando un montón de horas y tratando de hacer bien su labor desde casa, con vídeos, con llamadas telefónicas, con más o menos conocimiento o pericia en el uso de las TIC. Que de todo hay.

Pero ya digo, hoy me planteo otro tema. El sábado por la noche vi un largometraje de Ken Loach, Yo, Daniel Blake, que me impresionó y me hizo pensar en su posible -y factible- aprovechamiento en esta sección del blog, cine y educación, que tanto me aporta, puesto que trata dos de mis pasiones, una de ellas, además, convertida en mi profesión. Es una película que, sin duda, posee gran potencial para ser visionada, desmenuzada, aprovechada en la educación secundaria.

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Cartel original de la película, en
www.filmaffinity.com

a película cuenta, de manera contenida, las peripecias de un hombre íntegro, un buen hombre, carpintero durante la mayor parte de su vida, Daniel Blake, a quien un infarto agudo deja sin poder trabajar, de baja indefinida. Blake se enfrenta a una maquinaria burocrática desesperante -en algunos momentos, de inspiración kafkiana, me sugiere- que, amablemente, eso sí, le va negando la posibilidad de cobrar un subsidio permanente por incapacidad. Todo muy británico, en un doble sentido: cortesía en todo momento, por una parte; y un profundo desinterés por la situación personal del demandante, por otro. En espacios asépticamente blancos, Daniel deambula de una mesa a otra, buscando quién pueda ayudarle a rellenar digitalmente un impreso. O se pasa más de una hora al teléfono esperando una contestación que no llega.

Se produce una paradoja asfixiante: Daniel quiere trabajar, pero su médica no le da el alta, con toda la razón. Pero, incomprensiblemente, no obtiene una puntuación suficiente para cobrar durante esa situación. Y en esa rueda de sinrazón se mueve la película, en la que entran en escena, de manera casual, una madre soltera con dos hijos, recién llegados de Londres a Newcastle, donde ocurre la acción. Daniel les ayuda de manera instintiva, mostrando una solidaridad que a él le niegan sistemáticamente. Vemos en el protagonista una encarnación del hombre de la Inglaterra industrial, trabajador manual, sin acceso a internet, sin conocimientos de informática, que apunta todo con un lápiz y cuyo mundo está desapareciendo. El mundo de la palabra dada, del apretón de manos, del favor desinteresado, de tantas cosas que el neoliberalismo más desacomplejado se ha llevado por delante, con gobiernos de distinto signo en Gran Bretaña. Tony Judt, malogrado ensayista, ya lo narró en Algo va mal, en 2010. Una década después, podemos decir que algo va peor. En palabras de otro ilustre, Zygmunt Bauman, somos individuos, y no es una buena noticia en estos tiempos: estamos solos, desamparados, dejados a una responsabilidad personal que no siempre podemos afrontar, porque nos sobrepasa. A Daniel, un infarto le cambió la vida para siempre. Un trabajador honrado, un hombre que llevaba una existencia más o menos normal, con su carga de soledad al ser viudo, pero que se definía -y se defendía- con su actividad laboral. Una identidad que Richard Senett puso en duda en su obra La corrosión del carácter, al ver cómo la inestabilidad sociolaboral desvirtuaba la carrera profesional, hasta el punto que llevar mucho tiempo en la misma empresa ya no era un prurito, sino un hecho sospechoso, poco valorable en sí mismo: el cambio está bien visto.

Al mismo tiempo, la división entre trabajo y vida privada se desdibuja y se diluye, invadiendo lo laboral la parcela personal y de ocio: estamos siempre conectados, siempre localizados. Parafraseando a Cortázar, cuando te regalan un reloj, tú eres el regalado; cambiamos reloj por teléfono móvil, y tenemos un retrato de nuestro tiempo.

Volviendo a la película, Loach opta por una visión poco apasionada de la trama, distinta a otras de sus cintas clásicas, como Riff-raff o Lloviendo piedras, o la devastadora Agenda oculta. Parece un rodaje casi naturalista, con una fotografía muy neutra, y Loach sitúa la cámara y deja que los personajes interactúen. No es un alarde de manejo de cámara, no quiere darse importancia. Es una historia corriente, de gente trabajadora, de personas que no encuentran su camino, como Katie, la atractiva y atribulada madre de familia que se cruza con Daniel y a quien éste ayuda sin esperar nada a cambio, o los vecinos de Daniel, buscándose la vida con negocietes de falsificaciones de zapatillas deportivas. Un negocio, por cierto, que introduce la globalización en la película, redondeando así un panorama de la actualidad en Europa Occidental: tantas cosas se producen en China, que tiene la producción, mientras que Europa se convierte en provisora de espectáculos, como el fútbol, para ser vistos en televisión de pago a miles de quilómetros. El diálogo entre el joven chino y los vecinos es una nota graciosa en un tono general sombrío, contenido, que nos ofrece un retrato muy conseguido de la vida en una zona obrera de Newcastle, con un lenguaje de tacos, algún grito y unas interpretaciones notables de todos los actores, tanto los estirados funcionarios de la seguridad social como los que acuden a pedir subsidios.

Como docente, me llega mucho el drama que viven los dos hijos de Katie, a los que podría poner nombres diversos en mi propio cole, ya que es una situación que conozco de primera mano (y en un despacho de dirección, más). Unos niños que sufren la pobreza, que han crecido sin padre, que no pueden comprar unos zapatos nuevos, que en el cole son señalados porque la pobreza molesta, ofende, o hace creerse superior a quien, afortunadamente, no la padece. Daniel es un punto de referencia, alguien bueno en la vida de Daisy y Dylan, los niños que han tenido que mudarse a quinientos quilómetros de Londres para tener una oportunidad. 

Para mí, la relación entre Daisy y Daniel, que da lugar a un momento fantástico, precioso, es de lo más remarcable del film. Seres maltratados, abandonados a su suerte, que se reconocen y se ofrecen lo poco que tienen. Si no la habéis visto, os recomiendo que la veais. Y si sois docentes en secundaria, dadle vueltas a ver cómo la aprovecháis, porque no tiene desperdicio. 

El Louvre no es Mc Donald's (todavía): recuperar la mirada

Nos hemos acostumbrado a la aglomeración en los espacios públicos, sobre todo en los lugares turísticos. Es un proceso que no tiene marcha atrás; no se vislumbra un retroceso. Se ha masificado la experiencia turística, por los reducidos precios del transporte aéreo, por las alternativas de bajo coste, por la facilidad de contratar en la red... Por diversos motivos, hay un acceso masivo al turismo, lo que ocasiona una actividad difícil de soportar, tantas veces. 

Yo mismo recuerdo, hace tres años, pasear por Praga en agosto y creer que estaba en un parque temático. Curiosamente, había estado en Viena un poco antes, y no tuve la misma sensación, y eso que la capital austriaca es tan epatante o más que la ciudad checa. En Praga todos éramos turistas o gente que atendía a los turistas. Sé que no es así, pero fue la impresión que me llevé.

Hace dos años, estuve un mes en el sur de Inglaterra repasando mi inglés. En una excursión, nos acercamos a Oxford: creí que era una invasión (de la que yo formaba parte, evidentemente). Me pasó lo mismo en Bath, donde se hallan algunos de los más remarcables vestigios de la romanización en Gran Bretaña. Turistas con sus cámaras hacían casi imposible visitar las termas con un mínimo de tiempo y de detenimiento. 

Foto en  www.diariodelviajero.com

Este verano hemos visto cómo el Louvre sufría, más si cabe, la aglomeración en torno a la Gioconda, el icónico cuadro pintado por Leonardo da Vinci. Las cintas separadoras recuerdan el acceso a las atracciones de un parque temático como Port Aventura, Terra Mítica o el Parque Warner. La obra se ha situado en la Sala de los Estados, rodeada por magníficas obras de Rubens de gran tamaño. La imagen de la izquierda muestra el espacio con apenas unas pocas personas. No me diréis que no os recuerda a un parque temático o similar. No a un espacio para admirar arte. En la otra imagen, vemos in situ cómo se visita (y con un poco de suerte, se atisba) la Mona Lisa. Se pasa por delante unos segundos en los que muchísimos visitantes aprovechan para sacarse una autofoto, o un selfie. Tras eso, ¿misión cumplida? Ya se han inmortalizado junto a un icono del arte mundial, como el Guernica en Madrid, el busto de Nefertiti en Berlín o tantos otros. 

¿Y eso es todo? Pues, para la mayoría, sí, eso es todo. Tienen un documento gráfico -en el móvil, en la nube- que demuestra que ellos han estado allí, frente a la Gioconda, y que se han hecho una foto. Qué pobreza, en mi opinión. Otros fotografían, como pueden, el cuadro, sin salir en el mismo. Quizás esa práctica es más comprensible, aunque a la salida del museo tendrán mil maneras de llevarse un recuerdo de la Mona Lisa en la tienda, con mejor calidad, encuadre... 

Se ha producido un cambio tan grande en la concepción de la realidad que no sé si somos conscientes del todo. Se ha perdido, para la mayor parte de los que acuden a un museo, a un edificio antiguo, a un lugar relevante, el respeto a la historia, al arte, a lo trascendente. En ese sentido, se llega a conductas difíciles de creer en un lugar como Auschwitz, escenario de crímenes masivos en una de las páginas más negras de la humanidad, donde se vive una banalización de la visita, con una colección de selfies acompañados, muchas veces, de frases absolutamente inadecuadas.

Foto de @burgundyTouch en Twitter

No hace falta llegar a esos extremos. Decía que se ha perdido el respeto, ese "mirar desde lejos" que ha acompañado al arte, a la religión, a la política incluso, o a la ciencia, durante generaciones. En la experiencia artística, lo importante era poder contemplar, poder ad-mirar una obra relevante. Qué poco de eso queda: se ha vuelto un objeto de consumo más; no para adquirirlo, puesto que los cuadros de pintores consagrados están en los museos, fuera del alcance de nuestros bolsillos. Pero sí para capturarlo, para que forme parte de nuestra experiencia, para que podamos decir "Yo estuve allí, y ésta es la prueba". Es decir, nos hemos igualado a la obra de arte, en un camino absurdo, egocéntrico, infantilizante. Tan importante es nuestra presencia como la del cuadro o escultura: estamos en el mismo plano. En lugar de disfrutar de la contemplación, para poder guardar en nuestra memoria, en nuestra sensibilidad, el goce de una muestra de habilidad pictórica, escultórica, literaria (en caso de ópera o teatro), se prefiere reducir esa experiencia a un simple instante que se inmortaliza y, casi con toda seguridad, se sube a las redes.

Esa falta de distancia, esa pérdida de la referencia, se ve también desde el otro lado. Me sorprende que algunas iglesias anglicanas han instalado toboganes o un mini golf dentro de sus templos, como en Rochester. Así, esperan aumentar la afluencia de visitantes, cosa que, según parece, han conseguido. Pero, ¿a qué precio? Banalización, infantilización, una vez más. No hace falta ser creyente para visitar un templo religioso. Normalmente, su historia, el arte que contienen, son motivos suficientes. Pero no, hay que añadir un elemento foráneo, un reclamo de parque temático que asegure "pasarlo bien". A qué hemos llegado. 
Ya en los primeros setenta Abraham Moles habló de cultura mosaico, de la pérdida de un canon que ordene las experiencias artísticas: todo se acumula sin demasiado sentido, lo valioso con lo desechable. Se acaba así con la clasificación de los expertos, con toda una manera de entender el acceso a las bellas artes. Ahora, hemos dado un paso más: se ha convertido el arte en un objeto de consumo más, de consumo rápido para ser compartido en la red. Y olvidado casi al instante. 
Una vez más, la escuela puede asumir su papel de agencia cultural, puede enseñar a mirar, ahondando en una tradición renovada que permita disfrutar del arte como referencia. Hemos insistido mucho en la alfabetización audiovisual, en enseñar a mirar. La escuela, centrada en lo escrito, ha descuidado otras facultades, como sabemos. No sólo la mirada, también el habla: tantas veces se ha supeditado al descifrado de la escritura, la lectura, o su codificación. Y es evidente que lo escrito tiene su importancia; pero no hasta el punto de anular a lo demás. 
En un mundo de comida basura, televisión basura, naturaleza con cada vez más basura, no podemos permitirnos el arte basura. Todo está en Google, pero no todo es igual de importante, ni se puede aceptar acríticamente. Entre una hamburguesa y la Gioconda hay mucha diferencia. Recuperémosla.

Menores y pornografía (II)

Hace un año, más o menos, publiqué un primer artículo sobre menores y pornografía. Como siempre, estaba pendiente de lo educativo, y mostraba mi preocupación porque unos contenidos, en su mayoría vídeos en internet, destinados, no lo olvidemos, exclusivamente a mayores de dieciocho años, fueran visionados con tanta facilidad por alumnado de primaria, y no digamos ya de secundaria. También comentábamos la necesidad de una educación sexual digna de ese nombre, para no acabar recurriendo a esa terrible des-educación que es la pornografía como modelo de relación sexual, tan estereotipada y falta de afectos.

Retomo el tema a raíz de un artículo en la red de Juan Soto Ivars, en el que relativiza la influencia de la pornografía en la juventud y en los casos de manadas varias que están apareciendo, hasta suponer una parte considerable de los delitos por agresión sexual, aunque no hay cifras consolidadas. Llama la atención, en verdad, ver que se juntan varios varones para violar a una mujer, como en los hechos conocidos en Manresa, Aranda de Duero, Alicante y en otros lugares de España; tal vez no sea la intención primera -cuesta creer que se quede para agredir sexualmente- pero si surge la ocasión (una chica que hace caso a uno de ellos, con eso es suficiente) se pasa a intentar la violación y a consumarla si es posible. No son conscientes del daño causado, de la mujer como sujeto y no como objeto para su alivio. Estamos acostumbrados, casi siempre, al perfil de violador solitario que aborda a una chica en un lugar apartado o a deshoras. De hecho, en aparcamientos subterráneos de Europa, se llegó a reservar los lugares más cercanos a las puertas de acceso a las conductoras para evitar largos recorridos en los que poder ser sorprendidas.
Dice este periodista que, de ser cierta esa relación, también habría aumentado el número de delitos por uso de armas, ya que la industria de los videojuegos sigue en auge, y muchos de sus contenidos son violentos. Por cierto, tantos videojuegos están también catalogados para mayores de dieciocho años, aunque eso no parezca importar a casi nadie. En noviembre, un alumno de ocho años me dijo que pasaba tres horas diarias jugando a Fortnite, a pesar de estar recomendado para niños y niñas de trece años en adelante.

El argumento de Soto Ivars se repite con series de ficción más o menos conocidas, y confronta esa narrativa, la ficción televisiva, con la realidad. No aumentan los mafiosos por ver series que ensalzan a estos delincuentes, como los Soprano. Ni tomamos la justicia por nuestra mano, a pesar del auge de algunos justicieros implacables que matan a diez antes de desayunar. Y no hay aumento de accidentes de tráfico a pesar de que se ven conductas inapropiadas en el cine y la televisión. Pero son espacios claramente definidos como ficción, con guion, argumento, pausas... Y sobre lo del aumento de la violencia con armas, no hace falta contraargumentar demasiado, porque el acceso a las armas de fuego, en España, está bastante restringido, y como decíamos anteriormente, hay una clara diferenciación entre ficción y realidad. Las series se comentan, se siguen, forman una subcultura -algunas de ellas, muy potente- que permiten tomar distancia vital, aunque se den fenómenos como la movilización para modificar la temporada final de Juego de Tronos, por ejemplo.

Creo que hay que hacer matizaciones importantes. Primero, un niño o niña de ocho, diez, doce años, no está preparado para ver sexo explícito en la red. No lo está. No es un contenido para él o ella. Por tanto, la primera cuestión es que hay que proveer un mecanismo de acceso restrictivo, como ya decíamos: un control parental, económico y seguro. Otra manera, más complicada pero que habrá que considerar, es acceder a estos contenidos con alguna identificación que asegure la mayoría de edad. Pero claro, no son sitios a los que se acceda con demasiada publicidad, suelen ser visitas solitarias... Ahí lo dejo. Pero si queremos cortar con el problema, habrá que pensar en soluciones más sólidas. Otro factor a considerar es que el porno, en los tiempos actuales sobre todo, es de una pobreza argumental apabullante. Cualquier excusa es buena para quedarse desnudos y empezar con las prácticas sexuales. Prácticas que pretenden ser reales, y que tienen su éxito, precisamente, en su verosimilitud, en que convencen al público de que son verdad, que lo que ocurre delante de la cámara es una relación sexual completa y al alcance de todos los que lo ven. Y sabemos que no lo es, que hay muchos trucos para conseguir sensación de realidad. Eso los que se acercan al porno movidos por la curiosidad de los trece, catorce años, no lo saben ni lo pueden saber. Ven en las escenas un modelo a imitar, un aprendizaje, realizado además por hombres que consiguen el placer de la mujer siempre. Una mujer complaciente, normalmente sumisa y dispuesta a hacer todo lo que se le ocurra al varón. Y, al final, como demostración de que todo ha sido real, verdad, se produce la eyaculación masculina, señal inequívoca de que se ha llegado a culminar lo planteado anteriormente.
Díganle a un chico de trece años, de quince, que eso que acaba de ver no es más que una ficción grabada en distintos momentos, montada y preparada para parecer un coito de lo más natural. Y esperen sentados a que se lo crea, claro. El sexo pornográfico se vivencia, no se ve como una serie de ficción más. Primero, porque la ya nombrada pobreza argumental hace inviable que se tenga un interés distinto del meramente visual -es decir, ver el acto sexual sin más justificaciones- y segundo, porque los elementos cinematográficos están al servicio de la excitación permanente del público, una audiencia que no se reúne en el salón a ver estas escenas, sino que es solitaria -o en pareja- dada la naturaleza del espectáculo. Si se visualiza en grupo, podemos entender que se trata de chicos jóvenes que hacen del sexo pornográfico un entretenimiento más, y que van asimilando esas prácticas como susceptibles de ser reproducidas para afirmar su masculinidad. En ese sentido, recuerdo una escena de una película norteamericana, en la que un joven con problemas para encontrar pareja, liga con una chica y en la primera relación sexual, él le da un azote en el culo. Ella se gira y llena de sorpresa, le dice: ¿Pero qué haces? Pues lo que hace el chico es reproducir lo que ha visto tantas veces en internet: azotar a la chica sin preguntar, porque seguro que le gusta.
Creo que el discurso progresista de unir pornografía con libertad de expresión, que subyace a las palabra de Soto Ivars, y el tachar de retrógrados a los que ponemos peros a la pornografía -para mayores de dieciocho años, insisto una vez más- como manera de iniciarse en el conocimiento sexual, ya no se sostiene. Dejar esa parcela tan importante, tan relevante de las relaciones humanas, a una visión normalmente machista y objetivadora del cuerpo femenino, es jugar a la ruleta rusa con la sexualidad de tantísimos jóvenes. 

Responsabilidad por el planeta... en la escuela

Hace tiempo leí y reseñé en este blog un libro de Iris Marion Young, Responsabilidad por la justicia, en que hacía referencia a lo que podemos hacer cada ciudadano, de lo que podemos responder en nuestra pràctica cotidiana. Como suele ser habitual, yo resituaba el análisis en la institución escolar, donde somos interpelados cada día en busca de respuestas: afectivas, cognitivas, disciplinarias, burocráticas, intelectuales... Y evidentemente, hemos de dar respuesta, muchas veces inmediata, lo que nos crea una tensión que, quien no ha sido docente, no experimenta de la misma manera. Nuestra responsabilidad, por tanto, consiste en dar respuesta y en poder justificar dicha respuesta como adecuada.

Hemos dicho en otro momento que el docente no lo puede todo; efectivamente, los que llevamos años en las aulas ya somos conscientes de nuestra limitada capacidad de acción. Otra cosa es, atención, que nos la limitemos más nosotros mismos, al mirar para otro lado ante situaciones que demandan una respuesta de parte de un adulto, como son las que indican cierto grado de desprotección infantil. Como director de un CEIP, animo y apoyo al profesorado a que hagan uso, tras ponerse en contacto con la familia y tratar de averiguar qué ocurre, de la hoja de comunicación de posible desprotección. Cuesta, en general, dar el paso. Tal vez es porque nos hemos hecho una idea reduccionista del riesgo para los menores, una idea basada sobre todo en lo visual (aspecto, higiene, material de clase) y no tanto en otros factores importantes, como el rendimiento escolar, las tareas para casa, la relación con los compañeros, la implicación de las familias. Y sólo digo unas cuantas, ya que la lista de ítems a considerar es larga, como se puede comprobar en el impreso oficial de la Generalitat Valenciana, que no diferirá mucho del resto de administraciones educativas. La verdad es que estoy satisfecho de ver que ha aumentado el número de notificaciones efectuadas, porque la problemática ya estaba en el centro, pero no había una cultura de la actuación excepto en casos muy extremos. Es decir, ha habido un aumento considerable de casos denunciados, dentro de una situación un poco más complicada a nivel global. También hemos incrementado el registro de alumnado con problemas de compensatoria, que estaba por debajo de la realidad de la escuela. Y eso, simplemente, es cumplir con nuestra responsabilidad como docentes y equipo directivo.

Isla de plástico en el Océano Pacífico
https://www.ecointeligencia.com/2014/04/octavo-continente-plastico/

Todo este preámbulo sobre nuestro papel en la escuela viene a colación por una cuestión que debemos afrontar ya en la educación formal: la actitud ante el cambio climático, eufemismo del calentamiento global. El tema ha ocupado más portadas de lo habitual por la campaña iniciada por Greta Thunberg, una adolescente sueca de la que hemos oído hablar con seguridad. Antes de convertirse en una estrella mediática, seguramente a su pesar, Greta pasó los viernes reivindicando acción contra el cambio climático. Lo hizo de una manera peculiar: faltando a clase. Ha llegado al Parlamento Europeo, al Vaticano... Ha hablado ante gobernantes y políticos que pueden hacer más frente al cambio climático; entre otras cosas, comprender que es más cara la inacción, ya que los fenómenos meteorológicos que comporta el calentamiento global provocan desastres cuyo coste supera la inversión en prevención.
Pero, ¿cómo comparar la responsabilidad docente respecto a la cotidianeidad de las aulas con la postura ante el cambio climático? ¿No estaremos exagerando? Creo que no. Me explicaré. Hace tiempo que en las escuelas e institutos se ha instaurado, sin que medie normativa expresa, la política de las tres eres, Reducir, Reutilizar, Reciclar. En mayor o menor medida, los tres verbos son puestos en práctica: se reutiliza papel, cajas, envases de plástico... Se recicla papel y envases (el vidrio está mucho menos presente en los centros). No estoy tan seguro que se reduzca tanto el consumo de papel, por ejemplo, aunque prácticas tan sencillas como hacer fotocopias por los dos lados sí se aplican generalmente. Se ha de reducir el uso de recipientes de un solo uso, que aún son demasiado comunes en fiestas escolares. Desde hace años se sensibiliza a las familias en la sustitución del papel de aluminio para el bocata por un recipiente adecuado. Son pequeños gestos, pero que van haciendo camino en la sostenibilidad. Porque es fundamental que las generaciones que están en el colegio tengan conciencia ecológica, incorporen a su vida hábitos que nosotros, docentes, hemos de ser los primeros en adoptar para que tengan éxito. ¿Tenemos que esperar a que las administraciones educativas, tan lentas por regla general, se den cuenta de la enorme relevancia de la educación medioambiental? Si ya está en el curriculum. Pero con eso no es suficiente. Hay que llevarlo a los proyectos educativos, hay que hacerlo práctica escolar, hemos de terminar con las reticencias de docentes que piensan que no es responsabilidad suya, y que dejan su aula y su grupo fuera de la corriente de cambio hacia la educación medioambiental. O que, simplemente, lanzan el vaso de plástico del café a la papelera y no a la bolsa de reciclaje, mostrando su falta de sensibilidad en esta  cuestión. En cambio, hay grupos informales de colaboración que intentan avanzar en la concienciación ecológica escolar, como Teachers for Future Spain.
Se impone, por pura necesidad de supervivencia, revisar la manera de educar para la sostenibilidad. Una escuela encerrada en lo académico, dejando de lado la actualidad y la contingencia, no sirve ni al alumnado ni a la sociedad, ni ayuda al profesorado en su percepción social. Ponemos empeño en enseñar a sumar fracciones con distinto denominador, un saber que, salvo para aprender más matemáticas, no tiene utilidad práctica en la vida. Evidentemente, hemos de seguir enseñando esos contenidos, pero no podemos continuar ignorando el problema, el evidente deterioro medioambiental.  Nuestros alumnos de primaria habrían de conocer que hay islas de plástico en el Pacífico, como la de la imagen, para situarse con respecto a esa invasión de plástico que encontramos en los supermercados, donde ya se envasan hasta unidades sueltas de fruta.
Por tanto, se trata de poner en práctica iniciativas como las expuestas anteriormente, además de concienciar, alertar y sobre todo informar al alumnado y a sus familias de lo que ya tenemos aquí: un aumento continuado de la temperatura media del planeta de consecuencias catastróficas en un futuro cercano. Si no lo hacemos así, podemos terminar como la orquesta del Titanic: tocando en el salón mientras el barco se hunde.