Leyendo "Aula o jaula", de Toni Solano.

 Con cierto retraso respecto a su salida, he leído Aula o jaula, de Toni Solano. Aprovechando la jornada de Edaulablog, reseñada en este mismo blog, adquirí el ejemplar firmado por su autor. 

He dudado un poco sobre si escribir esta reseña, ya que Toni es amigo de hace tiempo, de la época de Novadors, en la que él fue parte importante. Después, coincidimos en el curso para la habilitación en dirección de centros, hace diez años, y hemos charlado mucho por Twitter-X. También hemos compartido críticas a nuestra manera de ver la educación, aunque en esto se ha llevado Toni la peor parte, al tener más repercusión en redes. Otro punto en común, que no sé si hemos comentado ambos, es que los dos tenemos experiencia en trabajar en oficios no relacionados con la educación, y ese hecho nos ha servido para bien.

Este dilema también me pasó con Un viaje por las letras, de Pedro Cifuentes, y creo que se solucionó satisfactoriamente: escribir un texto elogioso por amistad con el autor no aporta nada valioso, a mi entender. En cambio, una reseña centrándose en la obra, sí merece la pena ser leída.

El libro de Toni es un viaje divulgativo sobre el sistema educativo español. Es un libro que puede leer el público en general, ya que explica con claridad cómo funciona la Escuela (él la escribe con mayúscula en su obra) al tiempo que utiliza un enfoque irónico marca de la casa (los que hemos compartido mesa con él podemos dar fe). Este viaje utiliza personajes de la mitología griega para ir avanzando: Apolo, Prometeo, Hércules, Aracne, Ulises... hasta llegar a Sísifo, con cuya tarea tanto podemos identificarnos los docentes, como también escribimos por aquí hace unos años. 

El autor reconoce que prefiere una escuela épica a una catastrófica, "porque la épica alberga la esperanza del triunfo del héroe sobre las adversidades," nos dice en su epílogo, a pesar de que el héroe docente, al igual que el mítico, "es demasiado humano y comete errores, pero, como Hércules, es capaz de sacar adelante sus tareas bajo la presión de una sociedad que cada vez le exige más." No es mala conclusión, sin duda. Reivindicar la esperanza en educación es necesario en estos tiempos inciertos. Hacerlo con lucidez y los pies en la tierra, como propone Toni, es acertado y poco frecuente, a mi entender.

En su camino por la Escuela, revisa temas como el acceso a la profesión, la formación inicial del profesorado, el funcionamiento real de los centros, las TIC y su complicada implantación en la educación formal... Su perspectiva de docente y director nos sitúa en la realidad sin dramatismos, con ese punto de lejanía que da la ironía. Se nota la madurez en la docencia -otro rasgo que compartimos, pues tenemos la misma edad aunque él parece insultantemente más joven que yo- que apacigua la mirada sin caer en el desánimo.

Me parece acertado el diagnóstico sobre las redes sociales en educación, la evolución negativa de aquella ilusión que supuso la Escuela 2.0 y que ha acabado en mucho ruido, mercantilización y desunión virtual, más acentuada que en los claustros, donde finalmente se convive.

Toni retrata el ambiente de un instituto de secundaria con mucha exactitud, y también echa un vistazo a los que trabajamos en las etapas primeras, infantil y primaria, que conoce bien. Tampoco falta un breve repaso a la continua reforma educativa, un carrusel desde 1990 y la LOGSE. Todo ello conforma un texto ameno, con pocas referencias bibliográficas pero con mucha experiencia razonada, que es la única que gana valor con el tiempo y nos ayuda a seguir adelante con esperanza, malgré tout. Por poner un pero, tal vez el título no acaba de expresar la esencia del libro, pero ese siempre es un asunto complejo, la elección del título, y no siempre depende del autor.

El libro incluye un glosario irreverente de términos al final, ordenado alfabéticamente, que en algún caso me ha llevado a la carcajada. Toni deja ver aquí toda su capacidad para mirar irónicamente nuestra institución, nuestras manías docentes, sin dejar de tocar aspectos relevantes como el sesgo del superviviente o la teoría de las ventanas rotas, que yo desconocía.

En resumen, una obra amena, bien escrita y recomendable para quien quiera conocer la educación actual. 

El 8 de marzo en las escuelas: Más allá del morado.

Dentro de unos días se celebrará el Día Internacional de la Mujer Trabajadora, que últimamente se denomina 8M. En el blog no hemos dedicado ningún artículo específico a la fecha que también se conmemora en los centros educativos, y creo que ya es hora de hacerlo.

Hemos hablado, en general, de las celebraciones escolares, del peligro de folklorización de las causas, de su inanidad al quedarse en un espacio simbólico repetitivo, hecho para salir del paso, sin más. Es lo que ocurre con la paloma picassiana del 30 de enero, con el color morado el 8M, con el azul del día TEA... Recuerdo a José María Toro, maestro y conferenciante, quien, en plan jocoso, decía que soñó con Picasso y en conversación con él, reconoció que si hubiera sabido el destino de su paloma... no la habría pintado.

En mi centro nos han pedido, como es lógico, ideas para celebrar el 8M. Yo he propuesto un eslogan: Más allá del morado. Ponernos una camiseta, una gorra, un vestido de ese color es el distintivo de ese día. Por cierto, ¿sabemos el origen del morado como símbolo feminista? Yo lo desconozco, la verdad, como tantos desconocen por qué el 30 de enero es el día escolar de la paz. ¿Sabemos por qué el 25N se pintan mariposas? ¿Seguimos haciendo cosas sin sentido en la escuela? 

La respuesta, me temo, es afirmativa. La celebración del día de la mujer no puede quedarse en un color, en una canción, en un dibujo. Lo lógico sería que la igualdad entre sexos formara parte del currículum real, del que se trabaja en los centros, más allá de las disposiciones oficiales. Y que se llevara a cabo durante el curso. En ese caso, la celebración vendría a ser un paso más, una muestra de lo hecho. Lamento repetirme, puesto que este argumento se puede aplicar a los otros "días de" ya comentados. 

Trabajo sobre la igualdad real a partir de
la declaración de DDHH, alumno 6EP

¿Qué se puede hacer cada día? Detectar conductas machistas en nuestro alumnado, lo primero. Facilitar la igualdad real con medidas efectivas, con registros de lo que ocurre en el aula. ¿Quién lleva la voz cantante? ¿Dónde están los conflictos, por qué se producen? ¿Están las chicas arrinconadas en el patio o se comparte el espacio con normalidad? A partir de quinto de primaria, ¿hay comentarios inadecuados o sexualizados? Digo quinto por no decir edades más tempranas, que los móviles siguen destruyendo la infancia sin que pase nada.

Si esas prácticas ya se hacen, se va en buen camino, sin duda. También se pueden plantear otras cuestiones: ¿Por qué cobran más los hombres que las mujeres a igual trabajo? ¿Cómo trata la publicidad a hombres y mujeres? ¿Qué situaciones de desigualdad grave hay en el mundo? Podríamos seguir, pero creo que con esas ya da para mucho.

Y cuándo hacer eso, diréis algunos docentes. En el espacio de tutoría, por ejemplo, que es un tiempo precioso que, en ocasiones, no se sabe bien cómo llenar. Y en las demás áreas, también. La transversalidad no es una manera de evaporar los contenidos, sino de hacerlos llegar con naturalidad. Si en vez de la lectura narrativa que propone indefectiblemente el libro de texto a inicio de la unidad, se busca una breve biografía de Malala y su lucha por la escolaridad en Afganistán, se conoce su vida y se practica el género literario de la biografía, dos por el precio de uno. Lo mismo puede hacerse con datos sencillos de estadística para hablar de salarios, de presencia femenina en puestos decisivos, y tantas cosas más. 

Se trata de hacer transversal la propuesta, y para ello se aprovecha la tarea diaria, sin necesidad de "adoctrinamiento" ni de perder muchas clases de la asignatura que sea. A veces, eso suele ser contraproducente, al menos en mi experiencia. Trabajar con óptica de igualdad es sencillo. También podemos proponer experiencias enriquecedoras. Hace ya unos cuantos años, cuando era tutor de sexto de primaria, invité a algunas conocidas que daban clase en la universidad de Castelló, la Jaume I, para que tuvieran un diálogo con mi clase. Creo que funcionó muy bien, puesto que eran referentes que iban a encontrarse con ellos y ellas y a compartir qué era eso de la universidad, de dar clase allí, de investigar...

En fin, no quiero ser exhaustivo. Termino reivindicando el eslogan que he aportado en mi centro: El 8 M, más allá del color morado.

Un tropezón inesperado

 También es mala pata, nunca mejor dicho. Un día antes de vacaciones, ese deseo confesable en diciembre, al bajar de la acera, un resbalón y, como consecuencia, un esguince de tobillo. Había llovido y el asfalto estaba un tanto resbaladizo. La cartera por el suelo y él, al hospital. El camino a su despacho interrumpido hasta después de vacaciones.

En el hospital, le dieron un analgésico porque el dolor se intensificaba. Intentó hablar por el móvil, pero no estaba para llamadas. Al fin y al cabo, la naturaleza se impone al cargo y Esteban no dejaba de ser humano por ostentar la responsabilidad de la inspección educativa. Envió un mensaje a secretaría de delegación diciendo que esa mañana no podría atender a nadie. 

En la sala de espera había varias personas, entre ellas algunos niños con golpes, gripe, dolor de estómago... Se sorprendió de que estuvieran allí en horario escolar, pero la enfermedad no entiende de momentos. Además, todo hay que decirlo, esos días son un tanto intrascendentes, con la evaluación terminada y con múltiples actividades navideñas.

Resultaba un tanto extraño, con su corbata y americana y la pierna en alto. Exótico sería la palabra más adecuada. Fuera de su zona de confort, de su despacho calefactado en aquella mañana fría del recién estrenado invierno. Un compañero le había traído y se había marchado a tomar un café mientras se dilucidaba la gravedad del esguince, o lo que fuera aquel dolor intenso.

Por pasar el rato, preguntó a un niño de los que esperaba a qué curso iba. A cuarto, respondió sin muchas ganas el chaval, que estaba también dolorido. 

-¿A qué cole vas?

-Al Miguel Hernández.

-Ah, lo conozco. Está cerca de aquí. Allí está Carmen de directora. 

-¿La conoce usted?

Un niño bien educado, que todavía sabe dirigirse de usted a una persona mayor, pensó Esteban. 

-Sí, la conozco porque a veces hablamos. ¿Quién te ha traído?

-Mi madre está hablando con el médico. Me ha recogido del cole porque he vomitado.

-Pero ahora estás mejor, ¿no? Se te nota.

-Sí, aunque todavía me duele la barriga. ¿A usted que le pasa?

-Nada, un resbalón yendo al trabajo y mira, aquí toda la mañana. 

En eso que volvió la madre y se sorprendió un poco, aunque su hijo era muy desenvuelto con las personas mayores.

-Mateo, no molestes al señor -dijo afectuosamente.

-No me molesta, señora, estamos conversando un poco. Ya me ha dicho que tiene problemas estomacales.

-Sí, hay un virus suelto... y Mateo los coge todos, ¿verdad? 

-No exageres, mamá.

Esteban se vio un tanto fuera de la conversación, y quiso llevar el tema a su terreno.

-Me ha dicho Mateo que hace cuarto de primaria en el Miguel Hernández. Ahora mismo no es mi zona, pero lo conozco. Soy inspector de educación.

-Ah, pero ¿existen ustedes realmente? -preguntó la madre con una sonrisa. 

-Ya puede ver que sí -respondió Esteban con otra. Y también somos vulnerables.

-Sí, ya veo ambas cosas -admitió Sofía. Mateo, este señor es el jefe de tu maestra y de tu directora.

-Pues yo no le he visto nunca en el colegio -dijo el niño con franqueza.

-Es que no trabajo en el colegio, trabajo en un edificio aquí cerca. Al colegio voy a veces para hablar con los profesores.

-¿Y de qué habláis?

-De temas de educación, de leyes, de documentos...

-¿De nosotros, no habláis?

-Bueno, los temas que tratamos están relacionados con vosotros, siempre.

Haber tenido que lesionarse para hablar con un niño de primaria y con su madre, sin mesa de por medio ni cita previa. Tenía gracia, aunque no mucha. Una gracia que no alegra, que también existe.

Esteban se dio cuenta de que hacía mucho que no hablaba con un niño. Ni con un docente de aula, en realidad. Solo dialogaba con el equipo directivo, de cuestiones del equipo directivo, de plazos de entrega, de cosas así. Solo se trataba de alumnado si había quejas familiares -una práctica cada vez más habitual- o una petición de auxilio del equipo directivo en algún caso concreto o también cuando se abría una diligencia en el plan de convivencia que le llegaba automáticamente a través de internet.

Nunca hablaban de temas específicamente pedagógicos o didácticos. No había tiempo para eso. Esteban reconocía que no sabía qué ocurría ciertamente en los centros que supervisaba; solo se asomaba si saltaba la alarma, y entonces iba de apagafuegos. Qué otra cosa se podía hacer. Eso comentaba con sus compañeros en la hora del tentempié matutino, cuando se relajaba un poco del despacho. 

Los documentos eran otra cosa, se podían revisar con calma y cumplían lo estipulado. Esteban no había leído a Handy, pero era un fiel defensor de la cultura del rol o apolínea. La realidad es demasiado compleja, pero los roles estaban bien definidos, y los plazos se cumplían. La rutina tenía sus ventajas, sin duda. Cuidado con la cultura atenea, que privilegiaba la creatividad y las relaciones informales; nunca se sabía cómo podía acabar la cosa. El talento está sobrevalorado.

-Esteban López, pase a box 4.

Era su turno. Le trajeron una silla de ruedas y desapareció por el pasillo de boxes.

-Que no sea nada grave -dijo la madre educadamente.

No creo, pensó Esteban. Después de vacaciones, vuelta a la rutina. Al fin y al cabo, era weberiano sin haber leído a Weber.

¿La ESO en los colegios?

 Ha surgido últimamente un debate en redes y en prensa sobre la idoneidad de separar el primer ciclo de la ESO de los institutos y devolverlo a las escuelas de infantil y primaria, a los CEIP. No he seguido demasiado la controversia, si he de ser sincero. Ha sido la participación en el debate de autores como Carlos Magro la que me ha animado a escribir este artículo.

La primera cosa que me llama la atención es que todavía hay contestación a la LOGSE, ley educativa de 1990 que configuró nuestro sistema escolar hasta hoy. De hecho, creo que las reformas posteriores han sido objeciones o reafirmaciones de la LOGSE. Sobre todo, las leyes elaboradas por el Partido Popular, la LOCE y la LOMCE. 

En redes, en encuentros docentes, se escuchan voces condenando esa ley, el peor engendro que ha sufrido la escuela según dichas voces. Pocas veces se ha encontrado una inquina así. La LOGSE cambió las cosas porque cambió la distribución del alumnado y aumentó la edad de escolaridad obligatoria, que pasó de catorce a dieciséis años, como bien sabemos. Se superó así una incoherencia social, que permitía terminar estudios obligatorios a los catorce años, con el final de la EGB, que constaba de ocho cursos. Sin embargo, la edad laboral estaba en los dieciséis, como ahora. Ese período de dos años quedaba indeterminado. Los que querían seguir estudiando (y habían obtenido el graduado escolar) pasaban a BUP en su mayoría, o a FP. Los que no habían alcanzado el graduado, pasaban también a FP o se desvinculaban de la educación formal. Así, el primer ciclo de formación profesional se convertía, en muchos casos, en un entretenimiento para alumnado que no quería estudiar, pero tampoco podía trabajar. A BUP llegaba alumnado filtrado, por decirlo así.

Todo eso cambió con la LOGSE. Desapareció el BUP y con él se fueron las barreras, los filtros existentes. Todos los alumnos pasaban en las aulas dos años más, siguiendo un curriculum común dentro de una visión comprensiva de la escuela, que evitaba itinerarios en la etapa obligatoria. Y vino la oposición del profesorado de secundaria, que tuvo que adaptar su manera de trabajar a una heterogeneidad desconocida hasta entonces. Como decía más arriba, el cabreo de algunos llega hasta nuestros días, treinta y cuatro años después de la promulgación de la reforma.

Ahora, se propone que de los doce a los catorce años se vuelva a la escuela. Desandar el camino parcialmente, puesto que la obligatoriedad se mantiene. El primer problema, evidentemente, es el espacio. Los centros construidos tras la reforma, que son la mayoría, no están preparados para acoger dos grupos más, como mínimo, de alumnado más crecido físicamente. No sería solo cuestión de aulas, también de mobiliario e instalaciones. La biblioteca escolar tendría que agrandarse, el laboratorio debería dotarse de más materiales (si se mantiene en uso, que no siempre ocurre en primaria, como sabemos), los vestuarios de EF no estarían adaptados...

Como docente, he vivido la etapa de transitoriedad en la aplicación de la LOGSE. Durante unos años, primero y segundo de ESO estaban en los centros de primaria. Era un apaño mientras se adaptaban los centros de secundaria. Las ventajas eran la cercanía, el número reducido de alumnado, cincuenta chavales de doce a catorce años en el centro donde habían cursado primaria. Las desventajas, la convivencia entre esos grupos ya crecidos y las otras edades. Recuerdo un episodio en un cole de la provincia de Alicante. Un chico de 2ESO volteó a una alumna de mi tutoría de cuarto en el patio. Por simple gusto, la tiró al suelo y ni se disculpó. Era la tónica, tantas veces. Problemas de disciplina con compañeros y con profesorado. Además de carecer de aula de tecnología, de informática, de idiomas... con lo que la formación era incompleta, cojeaba.

Volver a esa situación no es la solución, a mi entender. A los problemas anteriormente citados, se une la separación de la etapa que, necesariamente, perdería coordinación. Esta palabra, coordinación, es lo que se echa en falta tantas veces entre la primaria y la secundaria para preparar el paso de una etapa a otra. Que la transición sea un peldaño, no una pared que escalar. Y eso afecta a ambas orillas.

Han ido jubilándose los profesores de primaria que pasaron al instituto con los grupos de primer ciclo de ESO, lo que sin duda no contribuye a la mejora de esos dos años. Espero que hayan creado escuela en la manera de manejar al alumnado de estas edades.

Dibujo de un CEIP de Vila-real. 
Alumno de 6EP

Aun entendiendo los problemas de la secundaria, que son graves, seguir despotricando contra cambios legislativos consolidados en vez de buscar soluciones reales no parece lo más inteligente. Más coordinación entre equipos docentes, un trato diferenciado a primero de ESO como año adaptativo, potenciar el papel de la tutoría con asesoramiento, serían algunos pasos. Y aceptar la posibilidad de formarse en técnicas de gestión de grupos, por ejemplo, sin desdeñar toda formación que tenga base pedagógica. No hay soluciones sencillas. 

Desde luego, no puede seguir aumentando el descontento de profesorado, de alumnado y de familias en la secundaria española. Pensando en la docencia, no quiero minusvalorar el sufrimiento de dar clase en un ambiente indiferente, cuando no hostil, un día tras otro. Hay que buscar caminos transitables. Volver atrás, en mi opinión, no es viable ni aconsejable.

Breve discurso en el cincuentenario del CEIP Iturbi de Borriana.

 

Discurs en el cinquanté aniversari del CEIP Josep Iturbi, Borriana, on vaig ser mestre i director.

Primer que res, vull agrair a l'equip directiu i al claustre actual del CEIP Iturbi la invitació a este aniversari, a este dia tan reeixit en la història de l'escola. Ací vaig passar dènou anys, de 2001 a 2020, els quatre últims com a director, i la majoria com a tutor de primària.

Imagen de la celebración

Pensant un poc sobre este dia, em vaig donar compte que cinquanta anys són, en un matrimoni, les noces d'or. Tota una vida junts en una parella. I podem pensar que això també es pot dir d'una escola i de les famílies que acudeixen, tant els pares i mares com l'alumnat. Una relació de fidelitat, d'estima mútua, que està més enllà de les persones concretes que la formen, però que gràcies a elles pot ocórrer i continuar al llarg del temps fins arribar, com l'Iturbi, als cinquanta anys. És una relació que, com en una parella, ha de basar-se en la comunicació sincera, en la confiança mútua i en un objectiu comú. En el nostre cas, proporcionar la millor educació possible als xiquets i xiquetes que, any rere any, dipositeu les famílies en les nostres mans, les mans del professorat que, amb encerts i errades, volem educar, juntament amb les famílies, la infantesa de Borriana. La comunicació, com dic, és fonamental. Obrir l'escola, donar facilitats per a conéixer-se i dialogar, són eines indispensables si volem construir comunitat escolar, que no es quede només en unes paraules boniques. Així ho vam intentar en la nostra escola, i crec que ho vam aconseguir. Sempre es pot millorar, però es va fer camí, i bon camí.

Als problemes habituals en l'escola, que podem trobar en qualsevol centre, el nostre ha tingut un afegit que, ho reconec, em va fer patir, a mi i al director anterior i, evidentment, a famílies i professorat. Em referisc a l'accés al recinte, tants anys promés i que ara és una realitat recomfortant. Dóna gust entrar per la porta sense tanques, sense dificultats i amb normalitat. Perquè això és el que va faltar durant tants anys: accedir a l'Iturbi amb normalitat. Una escola que no es veia, tapada per un magatzem i per una propietat privada. Afortunadament, això ha passat i ja és un record del passat.

No vull deixar de mencionar a tants mestres que han passat per l'Iturbi i que han configurat l'escola al llarg dels anys, fins arribar al que és ara. Companys dels quals he aprés i que han sigut, tantes vegades, exemple per a mi. No vull mencionar expressament ningú, perquè probablement me'n deixaria, però tots els podem tindre en la memòria, eixa memòria que acompanya esta escola en este dia de celebració. Sí que vull reconéixer el treball de Juan Antonio, el nostre conserge, sempre disposat a ajudar, sempre de bon humor i sempre resolutiu. Les escoles no les fan només els mestres.

En eixe sentit, cal agrair també a tantes famílies que han col·laborat en fer de l'escola un lloc millor, amb la seua actitud i la seua predisposició.

Els anys passats ací van ser anys d'aprenentatge i de pas a la maduresa en l'ensenyament. He gaudit molt de ser mestre en esta escola i de ser, durant quatre anys, director. També hi ha hagut moments durs, experiències desagradables, però en són més les positives. Per a mi, esta escola també ha sigut un espai per aprendre.

Va arribar un moment que vaig sentir la necessitat d'un canvi, després de quasi vint anys. Seguisc disfrutant de l'educació, del tracte amb l'alumnat i amb les famílies, de fer pati, de fer fotocòpies, de buscar materials i tractar d'ensenyar el millor que sé. Mantinc moltes de les pràctiques que vaig començar ací, i el record de tantes bones experiències compartides. Entre elles, l'impuls a la lectura amb les biblioteques d'aula i escolars, imprescindibles per a fer persones lectores. 

Estic molt content també de vore una escola renovada, amb un equip directiu jove i eficaç que comanda un claustre actiu i implicat en l'educació, tot i els entrebancs que hi trobem cada dia. Crec que l'escola està en bones mans, i això crea confiança. 

Vull acabar desitjant-vos que continueu pel bon camí, el camí de servir l'alumnat i les famílies des de les ganes d'educar, i que en compliu molts més.

Moltes gràcies, molt honrat.

Versión en castellano:

Primero que nada, quiero agradecer al equipo directivo y al claustro actual del CEIP Iturbi la invitación a este aniversario, en este día tan remarcable en la historia de la escuela. Aquí pasé diecinueve años, de 2001 a 2020, los cuatro últimos como director, y la mayoría como tutor de primaria.

Pensando un poco sobre este día, me di cuenta que cincuenta años son, en un matrimonio, las bodas de oro. Toda una vida juntos en una pareja. Y podemos pensar que esto también se puede decir de una escuela y de las familias que acuden, tanto los padres y madres como el alumnado. Una relación de fidelidad, de aprecio mutuo, que está más allá de las personas concretas que la forman, pero que gracias a ellas puede ocurrir y continuar a lo largo del tiempo hasta llegar, como el Iturbi, a los cincuenta años. Es una relación que, como en una pareja, tiene que basarse en la comunicación sincera, en la confianza mutua y en un objetivo común. En nuestro caso, proporcionar la mejor educación posible a los niños y niñas que, año tras año, depositáis las familias en nuestras manos, las manos del profesorado que, con aciertos y errores, queremos educar, junto con las familias, la infancia de Burriana. 

La comunicación, como dije, es fundamental. Abrir la escuela, dar facilidades para conocerse y dialogar, son herramientas indispensables si queremos construir comunidad escolar, que no se quede solo en unas palabras bonitas. Así lo intentamos en nuestra escuela, y creo que lo conseguimos. Siempre se puede mejorar, pero se hizo camino, y buen camino.

A los problemas habituales en la escuela, que podemos encontrar en cualquier centro, el nuestro ha tenido un añadido que, lo reconozco, me hizo sufrir, a mí y al director anterior y, evidentemente, a familias y profesorado. Me refiero al acceso al recinto, tantos años prometido y que ahora es una realidad que reconforta. Da gusto entrar por la puerta sin vallas, sin dificultades y con normalidad. Porque esto es el que faltó durante tantos años: acceder al Iturbi con normalidad. Una escuela que no se veía, tapada por un almacén y por una propiedad privada. Afortunadamente, esto ha pasado y ya es un recuerdo del pasado.

No quiero dejar de mencionar a tantos maestros que han pasado por el Iturbi y que han configurado la escuela a lo largo de los años, hasta llegar al que es ahora. Compañeros de los cuales he aprendido y que han sido, tantas veces, ejemplo para mí. No quiero mencionar expresamente a nadie, porque probablemente me dejaría algunos, pero todos los podemos tener en la memoria, esa memoria que acompaña esta escuela en este día de celebración. Sí que quiero reconocer el trabajo de Juan Antonio, nuestro conserje, siempre dispuesto a ayudar, siempre de buen humor y siempre resolutivo. Las escuelas no las hacen solo los maestros.

En ese sentido, hay que agradecer también a tantas familias que han colaborado al hacer de la escuela un lugar mejor, con su actitud y su predisposición.

Los años pasados aquí fueron años de aprendizaje y de a la madurez en la enseñanza. He disfrutado mucho de ser maestro en esta escuela y de ser, durante cuatro años, director. También ha habido momentos duros, experiencias desagradables, pero son más las positivas. Para mí, esta escuela también ha sido un espacio para aprender.

Llegó un momento que sentí la necesidad de un cambio, después de casi veinte años. Sigo disfrutando de la educación, del trato con el alumnado y con las familias, de cuidar patio, de hacer fotocopias, de buscar materiales y tratar de enseñar lo mejor que sé. Mantengo muchas de las prácticas que empecé aquí, y el recuerdo de tantas buenas experiencias compartidas. Entre ellas, el impulso a la lectura con las bibliotecas de aula y escolares, imprescindibles para hacer personas lectoras. 

Estoy muy contento también de ver una escuela renovada, con un equipo directivo joven y eficaz que comanda un claustro activo e implicado en la educación, a pesar de las trabas que encontramos cada día. Creo que la escuela está en buenas manos, y esto crea confianza. 

Quiero acabar deseándoos que continuéis por el buen camino, el camino de servir al alumnado y a las familias desde las ganas de educar, y que cumpláis muchos más.

Muchas gracias, muy honrado.

El Damero maldito de la escuela

 Quienes pacientemente me leéis sabéis que tengo distintas maneras de proceder para escribir un artículo. A veces, tengo muy claro el tema y me cuesta definir el título que englobe lo desarrollado, lo presente adecuadamente. En otras ocasiones, el título es lo más definido y alrededor del mismo se elabora el texto. Esta vez, se cumple esa última manera de funcionar: hacía tiempo que quería escribir sobre el Damero maldito de El País, que Virginia Montes ofrece cada domingo en las páginas de pasatiempos, de las que me declaro adicto.

Pues bien, ¿qué tiene que ver este pasatiempos con la educación? Antes de que penséis que se me ha ido del todo la chaveta, procedo a desarrollar mis ideas. 

No sé si conocéis el damero a qué me refiero. Realmente, es maldito. Se trata de completar una serie de definiciones que después se trasladan a un texto hasta que se consigue reescribirlo. Pues bien, considero que tengo una buena cultura general, buen nivel de vocabulario y tengo tiempo, los domingos por la tarde, para ponerme a la tarea. No hay manera: nunca he podido terminar un damero, ni acercarme al final. Uno es un poco raro y no mira las soluciones ni hace trampas. El juego es el juego, ha de ser limpio. En esas mismas páginas, el autodefinido, el crucigrama... son una especie de calentamiento para el crucigrama blanco, que me apasiona y que siempre consigo solucionar.

Como consecuencia, el damero maldito ha pasado a ser el damero ignorado. Ya ni me pongo a ello, no vale la pena aumentar mi frustración... porque no hay éxito. No sé si un pasatiempo tan complicado es de utilidad; para los héroes que llegan a descifrarlo, es evidente que sí. Pero para el común de lectores, se ha convertido en invisible.

No he podido evitar ver el paralelismo entre mi fracaso intelectual de cada domingo con la situación que vive tanto alumnado en las aulas. Para ellos, también hay dameros malditos, pero no solo los domingos: de lunes a viernes. La frustración se ha hecho callo; como yo, ya no buscan el damero en las páginas del periódico, que para ellos es lo que se explica cada día. Lo han intentado durante años, pero se han convencido de que no pueden. Tal vez, por el camino, han repetido un curso, pero ni así. Han desistido. 

Me refiero a esos niños y jóvenes que no han encajado en la escuela, porque les costaba un poco más, porque faltaban más de la cuenta, porque no había ayuda en casa... Tantas razones. También por problemas propios de las escuelas: métodos inadecuados, cambios metodológicos que dificultan y no facilitan el aprendizaje, como vemos en matemáticas, sobre todo, o falta de diligencia para detectar otras circunstancias, necesidades educativas que no se cubren. Y ahora, el curriculum parece un sudoku dificilísimo, o un damero irresoluble. Y tienen que estar de ocho a dos en las aulas de secundaria, o un poco menos en las de primaria.

No busco culpables. En mi caso, yo no me puedo considerar culpable de no acabar o culminar el damero maldito; tal vez sí sea responsable de abandonar, pero mortificarme cuando veo que está fuera de mi alcance no lo veo lógico. Tampoco me he planteado escribir una carta a la directora expresando mis dudas: simplemente, lo he orillado. 

Pero, y este pero es crucial, la diferencia con la escuela es abismal; lo que para mí es un pasatiempos menos, para tanto alumnado supone un cierre a sus expectativas académicas. Se dirá, y tienen parte de razón, que no todos sirven para estudiar, esa frase tan cruel que conforta mínimamente cuando nos asomamos al fracaso escolar. Sin embargo, no podemos proponer que el damero maldito sea una especie de ideal, un ideal elitista, poco útil para avanzar, pensado para que muchos se queden atrás. Que parte del alumnado desista de intentarlo, ese es el triunfo del damero, siguiendo la analogía.

Hay que buscar, en mi opinión, un término medio que permita ese avance, un equilibrio entre lo que nos piden, lo que anhelamos y la realidad. Y para esto, pensar que "ya lo aprenderán" es perjudicial. Hay que aprovechar cada curso escolar, negociando con las circunstancias, pero sobreponiéndose a las mismas todo lo que se pueda. Para que la distancia con lo establecido no sea insalvable... ni descorazonadora o desmotivante. El andamiaje, la ZDP, por citar algunas referencias, tienen que ser cuidados y aplicados a través de una cuidadosa planificación didáctica (no una programación burocrática) y en ese sentido, compartida por el equipo docente en la medida de lo posible. Asimismo, la comunicación con las familias y los otros docentes, el compartir información sobre el alumnado (incluso de manera informal) ayuda a la detección de dificultades y previene la aparición de "dameros".

En mi caso, resolver los crucigramas me sirve y me distrae. El damero está, hoy por hoy, fuera de mi alcance. En la escuela, hay que apostar por lo que construye aprendizaje y vigilar que los nuevos saberes propuestos no se disfracen de damero maldito, es decir, fuera del alcance de nuestro alumnado. A la postre, invisibles, inviables, inútiles. 

Si tenemos en cuenta que no hay un alumno ideal, sino que cada uno tiene su manera de proceder y de entender, la tarea es enorme y compleja. Pero es nuestra y suya, un trabajo compartido.

Aprovechando el Día del Docente

Cartel de la UNESCO para el año 2022

Existen más causas que días en el año para conmemorarlas. En este mundo con poca memoria de verdad, hay muchos recordatorios efímeros. Como muestra, el 1 de diciembre, Día contra el Sida, ha decaído, cuando fue tan importante, al igual que la incidencia de la enfermedad. Hay tantas conmemoraciones que un día tan hermoso como el 2 de abril, día de la literatura infantil y juvenil, por el nacimiento de Hans Christian Andersen, se ve eclipsado por el día del transtorno del espectro autista, o TEA, en la misma fecha.

El cinco de octubre es el Día Mundial del Docente. La verdad es que me he enterado de la fecha porque mi alumnado lo ha visto en su agenda y me han felicitado. Ha sido espontáneo, la verdad: una alumna curiosa lo ha dicho y ha surgido la felicitación. Cosas que nos alegran. Después, he visto en redes sociales imágenes alusivas a este día.

El día del docente en 5 de octubre es de nueva creación. Yo recuerdo alguna fecha ligada a Santo Tomás de Aquino, en mi bachillerato, o San José de Calasanz, en los que se celebraba el día del maestro (y de la maestra, claro) años ha.

Ya sabéis que tengo tendencia a divagar y desviarme del tema principal; hoy no iba a ser menos, ya que mi intención era hablar brevemente de la docencia hoy. Con brevedad porque este tema da para muchísimo, como compartiréis. Me gustaría dar un vistazo a este siglo educativo que estamos viviendo... o sufriendo. 

Una encuesta de Fundación SM reflexiona, entre otros temas, sobre el nivel de satisfacción del profesorado, que sigue bajando, mientras aumenta el cansancio y la toma de distancia con respecto a la docencia y su problemática. Os he enlazado el estudio completo, por si queréis echarle un vistazo. No es mi intención comentarlo exhaustivamente (a eso se puede dedicar otro artículo), sino ver por dónde van los tiros en la autopercepción del profesorado.

Nuestro trabajo se ha complejizado de una manera exagerada en este siglo XXI. Por una parte, la normativa se ha multiplicado a niveles casi inabarcables para un docente. Y no sé si el casi está de más. Las reformas sucesivas también apuestan por más burocracia, más documentos, añadiendo tensión a la que ya tenemos. Y el alumnado... con mucha más diversidad, más problemática familiar, más estímulos exteriores y tanta veces contrarios a lo escolar. Con ratios elevadas, lo que complica atenderles debidamente. Y con una pérdida de capacidad de atención que crece cada año, al igual que el número de objetores escolares.

 Se cuestiona el trabajo docente con gran facilidad, sin considerar contextos. Estamos, tantas veces, bajo el punto de mira social, en una evolución hacia la desconfianza, cuando hace no tanto la tendencia era la contraria. Pero, no sirve de nada llorar sobre la leche que se ha vertido, parafraseando el dicho inglés. O agua pasada no mueve molino.

Otro de los problemas que tenemos: la calidad y preparación de los equipos directivos, una cuestión delicada a la vez que decisiva. Todo esto configura un panorama poco alentador. Si  añadimos la confrontación en tantos claustros, la oscuridad se extiende.

Sin embargo, hay factores positivos en la profesión: la estabilidad profesional, un horario razonable (al menos en lo presencial) y cierta autonomía profesional en el aula. No todo es negativo, aunque lo percibamos así. 

La perplejidad es una respuesta frecuente entre el profesorado: nos cuesta comprender lo que está pasando. El rechazo a la actualidad es comprensible, aunque poco útil en lo práctico, más allá del desahogo en la sala de profes o en redes sociales. Quizás un discurso apocalíptico nos dé la razón un tiempo en nuestra queja, pero por sí mismo no cambia nada.

Fácilmente la perplejidad puede dar paso a la desorientación: no entendemos qué está pasando y qué sentido último tiene nuestro trabajo. Como decía un moderno, lo que pasa es que no sabemos lo que nos pasa. El cambio cultural, tecnológico y social es continuo y extenuante. La sociología se ha convertido en la ciencia que intenta explicar lo que ocurre... mientras está ocurriendo. Y sí, hay desconcierto entre los profesionales de la educación. No tenemos respuestas ante tanta exigencia, al menos no respuestas individuales y mucho menos individualistas.

Somos parte de una institución, nuestro pensamiento, en gran manera, está institucionalizado: no podemos abstraernos de la escuela. Las instituciones no pueden responder con rapidez a lo que está pasando: su tamaño lo complica, sus interacciones internas lo suelen impedir. Además, la escuela no puede estar a la moda última: no conviene adoptar cualquier iniciativa no contrastada, por más moderna que parezca. Ser conscientes de este hecho es un primer paso para la lucidez.

Creo que el problema de fondo es que, ante todo esto, el docente se siente solo, desasistido. La soledad en el aula, en el claustro, en la sociedad. Una soledad que no significa la ausencia de otros, que también, sino la ausencia en las preocupaciones colectivas. La docencia parece una tarea solitaria... en un mundo hiperconectado. 

Esa soledad se ve agravada por el desinterés que, por lo general, muestra la administración educativa por lo cotidiano del aula, que solo merece atención si el asunto llega a la prensa o se movilizan muchas familias. Las organizaciones son así. Y nuestro trabajo establece otras relaciones, más horizontales e inmediatas. De hecho, la tensión docente viene, sobre todo, de la respuesta continua que debemos dar: el docente siempre está dando respuestas, muy diversas, eso sí. Antes, conocíamos las preguntas y las respuestas. Ahora, nos sorprenden con preguntas -demandas- nuevas y no tenemos respuesta adecuada, una respuesta que nos deje medianamente satisfechos. 

Decía Hannah Arendt que docente y alumnado podían entenderse porque ambos compartían el gusto por la cultura, por lo relevante en la tradición humanística. El profesor era una persona avanzada que introducía a los jóvenes en este mundo valioso. Hoy, se cuestiona el valor de la tradición, así como la relevancia del aprendizaje. El profesorado siente que el suelo se mueve bajo los pies. No hemos estudiado ni opositado para tener ocupados a los alumnos de cualquier manera. Como he dicho otras veces, la escuela se desliza a funciones de guardería. Y no, no podemos estar satisfechos. 

Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: Una lectura muy actual

Como es costumbre, en este blog se reseñan, de tanto en tanto, obras de pedagogía, sociología, filosofía... siempre en relación con la educación, eso sí. Por aquí han pasado libros de Bauman (siempre admirado pensador), de Hargreaves, solo o con Fink, de Byung-chul Han, más recientemente, o de la filósofa Marina Subirats, los psicólogos Edgar Cabanas y Eva Illouz, además de algunas obras colectivas.

En esta ocasión, el libro que comento, y que me ha encantado de principio a fin, es una obra de Antonio Viñao, catedrático de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad de Murcia, en su edición de 2006 aunque apareció un poco antes, en 2002. Es un libro breve, dentro de una magnífica colección de Editorial Morata coordinada, de manera muy eficaz, por José Gimeno Sacristán. Tengo la mayoría de los títulos, concebidos como una ayuda a la comunidad educativa, en especial a los docentes, para acercarse a la temática pedagógica o, en nuestro caso, como profesores, refrescar algunos conceptos y ponernos al día en lo que se propone desde el ámbito universitario, muy bien representados por el elenco de personas autoras.

El libro de Viñao sitúa, en una primera parte, de manera sucinta y clarificadora a la vez, el sistema educativo español desde sus titubeantes orígenes hasta nuestros días. Es un repaso bien elaborado que muestra, por ejemplo, porque la primaria y la secundaria son tan distintas en sus visiones de lo educativo: ya fueron concebidas así, y el tiempo ha mantenido, al menos, esas diferencias conceptuales.

Como digo, es un itinerario ameno y accesible, comparando  el desarrollo de la educación formal obligatoria en países de nuestro entorno cultural y geográfico. 

El autor se adentra después en la cultura escolar, un conjunto de prácticas, creencias, tantas veces implícitas y no cuestionadas, que han ido acumulándose como sedimento, al igual que los ríos forman deltas a lo largo de los años. No es mal símil (este es mío, no de Viñao). El autor distingue tres tipos de elementos:

-Los actores, miembros de la comunidad escolar, siendo el profesorado el grupo más determinante en esa cultura.

-Los discursos, lenguajes, conceptos y modos de comunicación utilizados en el mundo académico y escolar.

-Los aspectos organizativos e institucionales, es decir, las prácticas y rituales de la acción organizativa, la marcha de la clase y los modos organizativos formales (dirección, claustro) e informales. 

Sin embargo, esta cultura escolar no tiene, en general, la atención de los estudiosos del currículum, ni por supuesto, la de los reformadores educativos, que la ignoran una y otra vez. De hecho, citando a Goodson, Viñao reconoce que el curriculum real y efectivo como "la caja negra de la educación". En realidad, lo que pasa en las aulas está regido por la cultura escolar particular del docente, del centro, de la etapa... y menos influido de lo que se podría pensar por otros factores externos más burocratizados.

Al hablar de reformas educativas, el autor contrapone las expectativas de los reformadores con la del profesorado, en un ejercicio de síntesis verdaderamente formidable, a mi entender. Un patrón que se repite y que parece escrito ayer, por la actualidad que presenta. La suspicacia del profesorado frente a la reforma, y la preferencia de los reformadores por los documentos prescriptivos conforman una unión que puede desembocar, tantas veces, en lo que Handy denominó cultura del rol, en la que cambian las exigencias burocráticas, pero no necesariamente la práctica real: se piden papeles, se dan papeles adecuados a esa demanda.

Evidentemente, las reformas cambian aspectos de la vida escolar, desde horarios a asignación y nombre de las áreas a estudiar, maneras de programar, carga lectiva de cada asignatura... Pero, como decíamos, la caja negra puede seguir casi inalterada. Porque no se reflexiona sobre ella.

En ese sentido, la LOMLOE plantea un cambio en el diseño curricular que, de ser bien aplicado, suscitará un nuevo marco de trabajo: de la unidad didáctica a la situación de aprendizaje, poniendo las competencias en primer lugar, no como hasta ahora. Pero en la realidad, muchos centros se han apresurado a adquirir los nuevos libros de texto que reproducen la unidad didáctica clásica añadiendo algún trazo de situación de aprendizaje. La cultura escolar, una vez más.

Termina el libro con una reflexión acerca del cambio escolar,  que viene a ser como un compendio de lo anteriormente expuesto, además de reafirmar el papel de la institución en las reformas, sean estas puntuales o continuas -aquí hablaríamos de la innovación. Vivimos en lo institucional, y la escuela como institución ha cambiado mucho... desde una perspectiva histórica. A veces perdemos de vista esta realidad, porque estamos demasiado pegados a lo inmediato.

Viñao repasa algunos cambios ocurridos en la historia de la educación en España, distinguiendo aquellos que fueron promovidos por la administración, otros que se produjeron más por prácticas consolidadas que fueron recogidas por la normativa y algunos que simplemente no triunfaron y se quedaron atrás. Parte siempre de un enfoque de larga duración: no se puede juzgar una reforma y sus efectos en una década, hay que ampliar el tiempo de análisis y, en lo posible, situar los hechos en la tradición histórica del sistema educativo concreto. Eso ayudaría a una mejor comprensión de los fenómenos de cambio, resistencia al mismo y síntesis que van configurando y renovando la educación formal.

Un desafío para el profesorado: comprender su cultura, preguntarse la razón de las prácticas consolidadas más allá del "siempre se ha hecho así" como primer paso a una mejor visión de nuestro desempeño profesional. Parafraseando una cita famosa, El agua no la inventó un pez, el pez vive en el agua. Somos peces en el agua, pero hay que salir a la superficie y situarse... en una tradición histórica que hemos de conocer, al menos de manera superficial, de la que no nos abstraemos. 

Esta reflexión sirve también para los reformadores, lógicamente: reformar sin tener en cuenta la cultura escolar, la gramática de la escuela, no produce cambios sustantivos y sostenidos, como ya hemos dicho en reiteradas ocasiones.

Lo mismo se puede decir de la innovación: no se puede reinventar todo, sino acomodar la novedad. Como bien dice Viñao, este dilema entre continuidad y cambio no puede resolverse en favor de ninguno de los dos polos. Es un diálogo constante, no exento de polémicas y enfrentamientos. Decir no a todo no puede ser la estrategia; nunca lo ha sido, en realidad, pero en este tiempo tan cambiante, menos que nunca. Pero aceptar cualquier moda, tampoco. ¿Qué os voy a contar que no sepáis, compañeros docentes? 

La innovación busca, por regla general, la difusión. Pero toda difusión sugiere modificación por adaptación, en palabras de Viñao. La negociación entre la propuesta metodológica, y el contexto en que se ha de aplicar. El grado de aceptación de la nueva práctica dependerá de esa negociación, que sin duda estará dentro de la cultura escolar. Para ello, un programa de formación sensato y pensado a medio plazo, por lo menos, es imprescindible. Se echa mucho en falta en esta reforma tan mal aplicada, la LOMLOE. Y es un déficit que la lastra considerablemente, sin duda.

Por concluir, estamos ante una obra interesantísima y actual que recomiendo leer y reflexionar, porque justamente necesitamos buena reflexión pedagógica.

Patios y educación (II): Algunas propuestas para un patio inclusivo

 Tras un primer artículo introductorio, pasamos a mencionar y revisar algunas iniciativas que se están llevando a cabo con respecto a la ordenación de los patios escolares. No incidiremos en los cambios que conllevan la modificación permanente del patio con elementos naturales, al estilo de lo que predica, entre otros, Heike Freire, partidaria de recuperar la naturaleza que, efectivamente, está lejos de los patios de escuela.

Los patios inclusivos o coeducativos buscan que todo el alumnado pueda tener una opción real de juego, más allá del fútbol, dueño y señor de gran parte del terreno dedicado a jugar. No se trata, atención, de demonizar el fútbol, sino de dar oportunidad a otros entretenimientos, otras manejar de correr, saltar o, simplemente, estar en el patio. La palabra coeducativo busca integrar a niños y niñas, las más perjudicadas, históricamente, por el predominio del balón. Expulsadas, en un sentido físico, del patio, buscando los rincones o añadiéndose al partido de fútbol. Sí, hay chicas deportivas que juegan a fútbol voluntariamente. Pero eso no soluciona la cuestión de fondo, claro. Y es que el patio es de todas las personas que lo comparten. Y todas deben tener su espacio, o al menos, un espacio donde no se sientan intimidadas por la actividad que se está llevando a cabo.

Prohibir la pelota me parece un error. Durante la pandemia, en mi centro actual se prohibió y el alumnado sufrió mucho. De hecho, elaboraban pelotas con papel de aluminio, lo que suponía un riesgo mayor de patadas, golpes... La pelota es un elemento del patio, como era la cuerda, por ejemplo. Pero hay más pelotas que la de fútbol: baloncesto, voleibol, cementerio, colpbol (esta es más grande) e incluso pelota vasca o valenciana. Todas estas modalidades de juego se pueden aplicar en la escuela. Se elabora una rueda y cada grupo pasa un día de la semana por cada campo de juego; se pueden usar cuatro días, y un quinto sin pelota, con cuerdas, construcciones, aros... Si hay un pequeño rocódromo, también se puede utilizar.

Familias y profes pintando juegos en el
CEIP Josep Iturbi de Borriana

Creo que el movimiento es fundamental en la etapa de primaria, y normalmente, lo reconozco, tenemos al alumnado sentado mucho tiempo. Así que esa media hora de descanso puede aprovecharse para correr, saltar, jugar. También han aparecido, en las propuestas de patio inclusivo, los juegos de mesa e incluso el bibliopatio, que ofrecen alternativas más sedentarias. Si se hace un uso rotatorio, si un día se elige ese juego de mesa o leer un cuento, me parece bien, porque es ocasional. No me haría gracia que algunos chicos o chicas se pasaran los patios sin moverse, siempre en el lugar más tranquilo.

Volviendo a la separación del patio por zonas, hay distintas maneras de hacerlo. Hay que buscar, entiendo yo, la que sea menos complicada para alumnado y profesorado. Algunos carteles ayudarían al principio, y el papel de los tutores recordando el orden de juegos también será efectivo. Otra manera de funcionar que es recomendable, si se puede, es dejar un patio más pequeño al alumnado de primero y segundo que, por su edad, no juega tanto a deportes colectivos (predeportes, deberíamos decir) y puede acceder a arena, circuitos pintados en el suelo, parques infantiles... En la Comunidad Valenciana, por cierto, no se pueden instalar parques nada más que en el patio de infantil. Aún así, hay patios de primaria que los mantienen, porque su instalación fue anterior a la actual normativa.

Heike Freire recomienda crear itinerarios en el patio. En mi etapa de director, intenté separar espacios con neumáticos para crear una barrera entre juego más movido y juego tranquilo (con rayuela, cuerdas, incluso un ajedrez gigante). Es importante que haya una separación física, siempre segura y que no cause lesiones, y que sea visualmente potente. Por lo menos, unos conos naranja de los que se usan en EF. 

Como veis, se pasa de considerar el patio un lugar secundario, incluso un no-lugar (en algunas fases del día, cuando está vacío) a tomarlo en serio como espacio de juego, disfrute y también aprendizaje. Normalmente, los colegios que cambian a este tipo de patios reducen la tensión, mejoran la convivencia y promueven el ejercicio de todos, o de la mayoría. Además, favorecen la práctica de distintos deportes que no solo se juegan con los pies. Y sabemos que muchos chicos y algunas chicas entrenan a fútbol fuera del cole, así que tienen espacio para practicar. También se va a otras disciplinas, o a natación o ballet, pero suelen ser minoritarias.

Por último, una iniciativa que me contaron hace un par de años y que está relacionada con la entrada del patio. Aunque hemos dicho que los conflictos disminuyen con esta práctica, sigue siendo un tiempo bullicioso en que puede haber roces. Algunos centros han optado por incorporar diez minutos de lectura silenciosa cuando se entra del patio. Cada persona tiene su libro y se dedica a leer en silencio cuando entra. No se atienden las reclamaciones que vienen del patio, se espera a después de la lectura. En este tiempo, se atemperan los ánimos, si es necesario, y después se trata la cuestión de manera más relajada. No es mala práctica, desde luego. 

En definitiva, el patio como lugar pensado y re-pensado, reflexionado, para hacer de él un espacio más de convivencia, abierto a todos y orientado a que todos se sientan cómodos en el mismo.

Panorama desde el puente: El desaliento

 Confieso mi cansancio. No con el blog, que nunca he visto como una obligación, aunque sí he seguido una disciplina mínima para que no quedara, como tantos otros, en el olvido por inacción del autor. Sin embargo, a día de hoy solo he publicado un artículo en 2022, y ha sido sobre una interesante jornada formativa a la que asistí en Valencia.

Para escribir un artículo necesito tiempo y tema, como he dicho otras veces. Y la verdad es que el segundo elemento me supone un problema. Miro los muros de la patria mía, como Quevedo, y no levanto cabeza. Así que tomo prestado el título de la obra teatral de Arthur Miller, que vi hace muchos años, para coger perspectiva y plantear algunos asuntos que podrán desarrollarse en futuras entradas.

No quiero hablar de una reforma educativa cutre, poco pensada, hecha a la contra y, sobre todo, ineficaz.  Y además, ni siquiera se ha elaborado un texto nuevo, sino que continúa el refrito insufrible a partir de la LOE de 2006. Mala y perversa era la LOMCE, que aplicaba las políticas neocon de Bush hijo cuando ya se había visto que no funcionaban. De hecho, nadie se acuerda de Wert (ni en el Partido Popular); pero esta reformita muestra goteras por todas partes. Al final, cambio de curriculum, renovación de libros, gasto enorme para administración y familias. Y qué poco cambiará.

El sistema educativo tiene la piel del rinoceronte, y los cambios le afectan poco si no surgen desde abajo, desde el aula hacia arriba. Hemos visto ejemplos magníficos de adaptación a las necesidades que iban apareciendo: la atención al alumnado inmigrante, por citar un caso, fue buena muestra de que el profesorado con ganas saca las cosas adelante, colabora, se mueve. De eso han pasado ya veinte años, puesto que la inmigración masiva en España empezó con el cambio de siglo. Muchos de nosotros hemos sido testigos, y actores, de ese proceso. Luego vinieron los planes de acogida prescriptivos, respuesta de la administración, que en algunos casos, como en el valenciano, ha reglamentado exhaustivamente el protocolo de actuación. Lo que ocurre es que no se comprueba, por regla general, si se aplica fehacientemente en la realidad. Cada centro, como bien sabemos, es un mundo.

Por tanto, de la reforma efímera llamada LOMLOE, no tengo más que decir. Será efímera porque durará hasta que los conservadores lleguen al poder. Poco se habla de la desgracia endémica de este país que no alcanza acuerdos duraderos en política energética, en asuntos exteriores o en educación, temas todos considerados "de Estado". Parece ser que se ha aprendido poco de los dos últimos siglos en España, aunque es verdad que la democracia se ha asentado y la confrontación es solo política, con unas reglas del juego aceptadas por la gran mayoría. Pero falta grandeza, sin duda. Y si me apuran, diré, recordando a Andreotti, que manca finezza.

El debate docente es una caricatura, la más de las veces. Y nos hemos quedado en los temas de siempre, en el libro de texto o tal o cual metodología en el aula, cuando hay otros asuntos que requieren atención e intervención. Pedimos cooperación al alumnado pero nosotros somos reacios a ejercerla. La falta de coordinación es una de las grandes lacras del sistema educativo español, junto con el aislamiento docente, al menos así ha sido históricamente. Y una propuesta que intenta superar ese panorama y reducir la complejidad en los primeros cursos de la ESO, los ámbitos de aprendizaje, es puesta en cuestión con argumentos en favor de la calidad de la enseñanza. Ojalá muchos de los profes de secundaria con plaza definitiva que ahora claman contra los ámbitos estén dispuestos a bajar a primero y segundo de ESO a solucionar ellos esa falta de calidad. Porque esa es otra, la transición de primaria a secundaria también tiene su plan prescriptivo, pero la realidad... es mejorable. En ambas etapas. Y habrá que dar soluciones, en primaria y en secundaria. Dicho esto, reconozco que mi conocimiento del tema de ámbitos es parcial, y me aproximo al mismo con cautela. 

Me consta que algunos centros están aplicando ámbitos y comprobando que funcionan, con profesorado y alumnado satisfechos. El paso de una docencia centrada en un tutor en sexto de primaria (mi curso este año) a diez u once profesores distintos se ha mostrado como una dificultad evidente en esa transición. Y los ámbitos son una propuesta para mejorar eso; también se puede aumentar la coordinación entre el equipo docente del primer ciclo de secundaria, para evitar situaciones como que un grupo tenga dos controles el mismo día. La micropolítica, una vez más; la organización escolar, si se quiere. También leo, en Twitter, opiniones contrarias a los ámbitos y a su implantación en primero de ESO en todo el sistema educativo valenciano.

Por otra parte, que existan criterios más allá de la antigüedad en el centro para elegir docencia en determinados cursos no me parece mal, la verdad. La enseñanza es una tarea grupal, en la que unos construyen sobre lo que otros han hecho, y el resultado es evidentemente compartido. Y, como decía un profesor mío en el doctorado, el derecho a la educación de su hija no debería ser cuestión de suerte. En este sentido, hay docentes mejores y no tan buenos, pero todos estamos sujetos a una normativa y unas exigencias como funcionarios y como profesionales. Decir que las condiciones son malas está bien y es necesario, porque es verdad tantas veces; pero hacer todo lo que se pueda, también. La cuestión, claro, es definir ese "todo lo que se pueda". Desde la dirección al bedel, pasando por el claustro. Ah, y un detallito de nada... con la supervisión efectiva de la inspección, esa desconocida.

Pero confrontando solamente, no avanzaremos. Lo vemos en las TIC, por ejemplo. Si el debate se reduce a echarse en cara que no se usan suficientemente, ¿no se refuerzan posiciones, sin más? La cooperación docente, el echarse una mano, ¿dónde quedó? Tantos compañeros que no usan las TIC a menudo, ¿lo harían con ayuda? ¿O están dispuestos a no practicar la competencia digital del alumnado en las aulas?

La gran cuestión en este inicio de siglo XXI, en educación y en la sociedad, es cómo tratar con la complejidad, con la diferencia, con la diversidad. Y sí, también nos tenemos que preocupar por el nivel de conocimientos y el conjunto de actitudes de nuestro alumnado; no hacer eso en aras de una supuesta atención más amplia es, simplemente, una trampa en el solitario. Todo lo anterior redunda en una exigencia mayor hacia el profesorado, una mayor carga de responsabilidad, y una posibilidad real de acabar quemados o de engrosar las filas del cinismo sin asumir nuestra parte. Y la cuestión vuelve a ser: ¿cuál es, exactamente, nuestra parte, en una sociedad tan inestable en tantos sentidos? De esa respuesta depende todo. 

La renovación de la renovación (y 2) ¿Hacia dónde vamos?

 Termina 2021, un año que no recordaremos con demasiado afecto a nivel global (otra cosa es la vivencia personal de cada cual, ciertamente). No vamos a hacer un resumen del año, en absoluto. Queremos cerrar el año completando, de manera provisional, la reflexión iniciada hace unos días sobre la renovación de la renovación, es decir, el relevo que puede darse -o no- alrededor de los movimientos, asociaciones, grupos... que en la década anterior han protagonizado algunos de los momentos más destacados de la web 2.0. en lo educativo.

En el artículo anterior, revisábamos sucintamente lo que fue una explosión de formación entre iguales; nos dejamos algunas convocatorias, como las celebradas en Zaragoza durante varias ediciones bajo el nombre de Edutopia y luego como Concreso de Utopías Educativas. No quisimos -ni pudimos- ser exhaustivos. Nuestra intención es mostrar cómo se abrió el campo de actuación de tantos docentes enredados -nunca mejor dichos- y dispuestos a colaborar, de una manera horizontal, o todo lo horizontal posible, para mejorar la educación al abrigo de las posibilidades de las TIC. De las TIC y de las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento), por cierto, que no han sido tan célebres y, sin embargo, deberían concernirnos más en la docencia.

La evolución ha sido, en general, a la baja en estos eventos. Naturalmente, 2020 y 2021 deberán ser descontados porque han sido absolutamente anómalos. Pero antes de esas fechas, ya se veía que la renovación generacional no iba a ser fácil, o iba a originar realidades distintas. La primera causa es lógica, la llegada a la edad de jubilación de muchos docentes, entusiastas de las TIC y del cambio educativo, que se han desvinculado del activismo en sus diversas formas, o siguen unidos de una manera más relajada, en la distancia. 

Otra causa puede ser el cansancio de los que quedamos, de alguna manera, en los grupos, gente que va acumulando años de experiencia y de actividad voluntaria, que además tiene hijos, ha de criarlos, tiene otras expectativas profesionales tal vez... Factores que dificultan la continuidad.

Las dos razones anteriores entrarían en la "historia de vida" del profesorado, y en sus distintas etapas profesionales. Sin embargo, creo que podemos aventurar algunas más, y de mayor perspectiva, si se me permite.

En primer lugar, el ya comentado declive de la blogosfera, que retroalimentaba la renovación de prácticas y de conceptos, más allá de la aplicación de programario y aplicaciones digitales para el aula. Esa pérdida supone una disminución importante de presencia de la voz docente en la red. Así como hubo una proliferación de blogs, paulatinamente han ido silenciando esa voz, por dejadez, cansancio, falta de respuesta... Cada cual puede apostar por una causa, aunque no suele ser una sola.

En segundo lugar, las TIC ya no son un elemento aglutinador, ni siquiera un factor de cambio. No sorprende el debate sobre si llamar "nuevas tecnologías" a unos instrumentos que está en la escuela unos veinticinco años, y que ya se han generalizado en las aulas. Otra cosa es su uso y su aportación real al aprendizaje. Ambas cuestiones tienen interrogantes, tanto de orden práctico (no funcionaban todo lo bien que se podría esperar, problemas de conectividad, mantenimiento, etc) como pedagógico (darles un uso que supere y enriquezca la práctica discente de la ficha en papel, la lectura de textos fijos, y más temas que se pueden plantear). Por tanto, basar la renovación pedagógica en un elemento que está insertado en los centros, y que ha dejado de ser novedad, es discutible cuanto menos. A pesar de que, parafraseando a Toni Solano, las TIC han pasado de moda sin haber sido descubiertas (algo así le he oído más de una vez).

En tercer lugar, se ha perdido la horizontalidad en las redes, al menos en el aspecto colaborativo. La ilusión por compartir proyectos desde distintos lugares a través de Twitter, o de cualquier otra red abierta, se ha sustituido por un debate bastante bronco en ocasiones, tóxico también, entre docentes que exageran las virtudes propias... y los defectos ajenos. De hecho, muchos buenos usuarios de Twitter, docentes de profesión, se han ido alejando de la red y entran de manera esporádica o incluso han cerrado cuentas y están en otras partes, o en ninguna, a nivel virtual. Esta deriva, de la que somos culpables, en mayor o menor medida, los que estamos en la red, desanima a posibles nuevas incorporaciones, asustados por el ruido, el exabrupto y el enconamiento en posiciones estereotipadas, llevadas a un extremo u otro. Es decir, la horizontalidad se entiende como confrontación, no como colaboración, a pesar de que quedan reductos que comparten, aunque de una manera distinta, como veremos a continuación.

Encontramos en Twitter docentes que comparten lo que hacen, normalmente sin necesidad de seguirles o de hacer más trámites. Estos docentes muestran su trabajo o bien recopilan recursos en la red y los ponen a disposición de los usuarios. Seguro que estáis pensando en algunos muy conocidos. Esta manera de funcionar no es exactamente colaborativa, porque se repite el esquema arriba-abajo, o "mira lo que hago". No estoy criticando, solo expresando que esa no es la colaboración de hace una década.

Ligado a esto, pero con una mayor repercusión mediática, está la aparición y el mantenimiento en el tiempo de los denominados gurús educativos, personas que normalmente han abandonado el aula y se dedican a impartir ponencias en jornadas, congresos y eventos similares. Algunos ya parecen formar equipo, porque casi siempre forman parte de la alineación titular. El gurusismo no cambia la manera de funcionar de la escuela, porque tampoco lo pretende: es entretenimiento, en la gran mayoría de casos. Además, si se escarba un poco en el discurso, no llega a aterrizar y se suele quedar en lugares comunes amables. Decir que la educación es cosa de todos no requiere un gran esfuerzo. Desmenuzar en la práctica cómo se lleva a cabo la inclusión, sí. 

Relacionado con esto, hemos visto el desembarco de corporaciones, bancos, grupos mediáticos... en asuntos relacionados con lo educativo, como también hemos comentado aquí. Con generosos patrocinios, van sembrando una doctrina que, en general, desconfía de lo público en educación, o propone distintas iniciativas más o menos alejadas de la realidad de los centros, como si se constituyesen en la vanguardia del pensamiento pedagógico. También Google o Microsoft se han presentado para tener parte en una tarta suculenta, y ofrecen certificados de aprovechamiento para docentes.

Entonces, ¿tiene sentido mantener grupos de renovación y pensamiento pedagógico en la actualidad? Más que nunca, diría yo. Otra cosa es que el profesorado se dé cuenta y quiera adherirse, desde su prisma personal, a la tarea asociativa. Si los MRP fueron sustituidos, en su momento, por la movida alrededor de la web 2.0, es de esperar que esos grupos evolucionen o den paso a otros situados en lo actual, en lo que se hace en los centros. 

No puedo dejar de citar el artículo sobre Psicopolítica, de Byung Chul Han, que publiqué hace poco. Y lo hago porque allí se describían los peligros que afronta la escuela, a pesar de ser un libro de filosofía o reflexión sociológica, un poco en la línea de Bauman (que sí era filósofo y sociólogo). La escuela se enfrenta a su falta de adaptación a los cambios continuos del sistema neoliberal, mucho más escurridizo, como una serpiente. En cambio, el animal de la sociedad industrial es un topo, según explica Han. Buena analogía.

El segundo peligro es caer el el emotivismo como manera prerreflexiva de tomar decisiones, de funcionar en la sociedad en red, tan dada a la rapidez y a la falta de reflexión, dos características que el clic facilita sin duda y sin vuelta atrás. 

Ante todo esto, recuperar y mejorar la cooperación, ver dónde están los saberes relevantes para el profesorado y para la escuela, llegar a colaborar como una manera habitual de trabajar, son elementos imprescindibles si queremos que la escuela sobreviva como tal, y no como un lugar donde niños y jóvenes pasan unas horas al día, de cualquier manera, y además, en primaria, pueden utilizar el comedor. 

Habrá que ver si las estructuras agrupativas actuales pueden ayudar (yo entiendo que sí) en esta tareas, si son capaces de abrirse e integrar a compañeros más jóvenes o que están más alejados del asociacionismo, adaptándose a una década que ya no es prodigiosa ni primaveral, sino más hosca y desconfiada, y más mercantilizada en lo que a educación se refiere.

Y apaga la luz al salir.

 Este artículo viene motivado por algunas observaciones que he llevado a cabo en los colegios donde he trabajado, y que supongo que se pueden extrapolar al conjunto de los centros de educación formal. Son pequeñas cosas; no son, como en otras ocasiones, referencias a marcos epistemológicos  o diseños pedagógicos, con los que también tratamos a diario, de manera más o menos explícita.

A veces, pienso qué lejos están las preocupaciones más inmediatas del profesorado de esos constructos a los que me refería en el párrafo anterior. Incluso hay distancia entre lo que ocupa al docente de lo que preocupa al directivo educativo. Como he estado en ambos lados, sé de lo que hablo. En las dos partes, eso sí, el tiempo es un factor determinante: en un caso, en el aula, por exigencias curriculares. En el segundo, en el despacho, por plazos burocráticos, casi siempre.

En ese sentido, una vez le oí esta frase a Jordi Adell: No sé quién inventó el agua, pero desde luego no fue un pez. Se refería a la incapacidad -o gran dificultad- del profesorado para verse en perspectiva, como un pez fuera de su pecera o estanque que pudiera divisar su espacio, en lugar de estar siempre metido en el mismo. Y sí, nos conviene estar como pez fuera del agua, al menos de tanto en tanto, para resituarnos y repensarnos. A nosotros, a nuestro alumnado y a lo que hacemos con ellos y por ellos.

Cada vez estoy más convencido de la importancia de lo micro en educación. Acostumbrados a la grandilocuencia de las reformas sucesivas, al desfile de leyes orgánicas educativas, las aulas van a otro ritmo, al igual que los centros escolares. Ya hemos hablado mucho del escaso éxito y la discreta aceptación de las competencias y del discurso que las sustenta entre la mayoría del profesorado. Tal vez su aplicación, su introducción al final de la LOE de 2006, junto con un curriculum clásico, no competencial, ha tenido mucho que ver. Han pasado quince años y, en general, las competencias básicas o clave se han convertido, a lo sumo, en una manera de programar o en un apéndice de las unidades en libros de texto, donde se habla de "aplicar competencias". No se ha visto la utilidad de este enfoque. Una vez más, se ofrecen novedades que el profesorado no requería y de las que desconfía o directamente ignora.

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Es un ejemplo de la disparidad de tiempos en educación: el tiempo de la ley y el tiempo de los centros. Por eso, volviendo al inicio del párrafo anterior, hay que fijarse en la micropolítica, en las relaciones de poder, en las corrientes subterráneas que van favoreciendo o entorpeciendo iniciativas... Conviene contemplar lo que no es evidente, si se permite el juego de palabras. Esa especie de curriculum oculto que ha de conocer gradualmente el docente recién llegado a un centro, como sabemos. Recordando a Hargreaves, la colegialidad no es uniforme, y puede ser artificial, la más extendida, en la que los temas tratados no suelen ser de calado pedagógico, de hondura didáctica, sino aquellos aspectos organizativos en los que no hay más remedio que estar juntos: celebraciones, salidas, algunas partes de la programación que se comparten en ciclo o departamento. La balcanización es la división del claustro en grupos pequeños de afines que intentan captar a los nuevos o a los indefinidos, y que se mueven por sus propios intereses, y es otra de las posibilidades planteadas por Hargreaves, junto a la cultura de la colaboración, en su imprescindible Profesorado, cultura y postmodernidad, que ya es un clásico para estudiar la cultura de cada centro, ese tamiz por el que pasan las prácticas reales, las reformas y los curricula. Esa frase terrible: Siempre se ha hecho así, o su paralela no menos dañina: Nunca lo hemos hecho así, son una ley inexorable en muchos claustros, más que cualquier norma orgánica del ministerio.

Por eso, las pequeñas cosas importan en educación. Decíamos al principio que las preocupaciones docentes son distintas del discurso oficial. Y son perentorias, como que funcionen las fotocopiadoras, sobre todo cuando quieres dar una ficha o un control y no queda toner. O que no se caiga la conexión a internet en una actividad a distancia. O que pasa con ese alumno que falta demasiado. A ver si la sala de ordenadores está disponible para el viernes a las doce. Normalmente, a más iniciativas, más preocupaciones, evidentemente. En la educación formal, la docencia es estar siempre dando respuestas. Esa necesidad explica su carácter estresante, su exigencia intrínseca. Respuesta en el aula, respuesta fuera del aula, a alumnado o familias, a compañeros, a superiores. Siempre respondiendo y solucionando cuestiones menores o de más importancia. 

Y si hablamos de educación sufragada con fondos públicos, esa respuesta ha de estar a la altura. Nuestra conducta, como docentes, ha de ser responsable y esforzada, a pesar de las circunstancias. Y, atención, lo público es de todos (y de ahí su reverso, que no es de nadie) y a todos nos cuesta dinero. De ahí la necesidad de una buena administración dentro de un concepto global de exigencia profesional, de escrutinio público de lo que hacemos. Y no necesitamos un máster en gestión de recursos. 

Podemos empezar por las pequeñas cosas, como he dicho antes. Por ahorrar papel, por no perder los bolígrafos, por cuidar nuestro PC y apagar la bombilla del proyector cuando no lo usemos... porque si no toca cambiarla antes de tiempo. Y lo hacemos porque nos importa, porque creemos en la educación, porque somos responsables. Ese era el inicio y la causa de mi artículo: cuidar lo público siempre. Porque se empieza dejando las luces de clase encendidas permanentemente, aunque no haya nadie, y se acaba eligiendo grupos solo considerando el interés del docente más antiguo, o nombrando directores que van a por la pasta y el cargo, o inspectores que sufren alergia a visitar centros y conocer al claustro. Y, a lo peor, tantos docentes pueden acabar considerando que los alumnos con dificultades de aprendizaje "no deberían estar aquí", en un centro público. Porque la defensa de lo público, del procomún, empieza en el aula y nos compete a todos. 

Así que ya sabéis, compañeros: apagad las luces cuando salgáis de clase. Y lo demás es cuestión de tiempo.