Debate pedagógico en Twitter: ¿Qué hay de nuevo, viejo?

No sé muy bien cómo empezar este artículo. Normalmente, tengo tema y tiempo. Ahora también, pero el tema se escurre entre los dedos como si fuera arena o agua. El hecho de ser parte, de estar involucrado también emocionalmente, puede restarme perspectiva. Y sabéis que aquí intento aportar una visión personal que ayude al debate, no un desahogo de mis preocupaciones o manías, aunque afloran de vez en cuando, evidentemente. Pero mi blog no es un ejercicio de autoayuda. Es un espacio de reflexión pedagógica, o eso intenta.

Tras este inicio un tanto apocalíptico, paso a expresar mi preocupación por el tono del debate que estoy viendo y leyendo en Twitter entre el profesorado que lo usamos. No olvidemos, por cierto, que somos una minoría los que usamos esta red social, pese a ser, con toda probabilidad, la que mejor se adapta al trabajo docente, siempre que entendamos la docencia como un intercambio de ideas e iniciativas; de no ser así, Instagram o Facebook permiten un uso más visual. Pero cada cual usa las redes como quiere.

Bien, entre los enganchados a Twitter, veo un debate polarizado entre quienes ponen el acento en las desigualdades que sufre la educación pública, y aquellos que se dedican a exponer sus experiencias de clase usando ludificación, clase invertida, escape room... Metodologías, como el ABP, que han irrumpido en el panorama mediático educativo y en la realidad de muchas aulas. Por cierto, permítaseme que use ludificación y no *gamificación, adaptación incorrecta del inglés game, juego. Pero esa es una cuestión menor.

El debate ha surgido con fuerza en los últimos días a partir de un vídeo de Beatriz Cerdán, @BeatrizCerdan, profesora de primaria en Elx, en el que mostraba el juramento Goonie que tenían que hacer, grabar y enviarle su alumnado del próximo curso, en 4º EP. Tenéis el juramento enlazado tal y como se publicó en Twitter. A partir de unas preguntas de Lola Urbano, @nololamento, se abrió un debate sobre los límites del proyecto ludificador para todo un curso, que cayó, entiendo yo, en descalificaciones gruesas. Es cierto que nuestro alumnado merece todo el respeto, y que la práctica docente ha de estar contrastada, y que la cuestión del tratamiento de las imágenes es delicada. Y es verdad que yo no veo las ventajas, desde la distancia, de crear una narrativa compleja para involucrar al alumnado en una aventura a lo largo del curso con recompensas, premios (no sé si castigos). Pero que yo no lo vea, ni lo aplique en mis clases, me sirve para descalificar a priori la práctica de otros docentes. Tampoco me sirve que este trabajo se haga en julio para ver su validez; es decir, me parece loable que se prepare el curso en julio -cosa que, con mayor o menor intensidad, todos debemos hacer- pero eso no da bondad per se a la propuesta. También habrá quien esté preparando, pongo por caso, exámenes tipo test, aunque normalmente, esos se hacen una vez y ya sirven para todos los cursos. 

El problema, tal vez, está en la etiqueta que acompaña estos trabajos, y que muchos docentes tienen en su bio en Twitter: #soy_innoducator. Este palabro, mezcla de innovador y educador, aunque tal vez anglificado, es como una seña de identidad que permite reconocer a quien lo usa como de los suyos. Y eso nos llevaría a retomar el tema, que aburre ya, de la innovación educativa, de qué es innovación en verdad. Porque no tengo ninguna duda que Lola Urbano ha innovado e innova en sus clases, aunque nunca haya usado la etiqueta antes reseñada. Supongo que la innovación, como la belleza, debe ser catalogada desde fuera. La autopromoción no me parece adecuada, aunque es admisible, claro. Y otra pregunta, la pregunta clave, surge: ¿Aprenden mejor y más nuestros alumnos con la práctica innovadora? O, ¿no aprenden menos? Porque la innovación supone una mejora del aprendizaje de nuestro alumnado, a través de más participación, más implicación, mejores métodos de enseñanza, más didáctica...

Hace unos años, quizás diez, hice una experiencia con mi alumnado de sexto de primaria: los llevé, con la colaboración de algunos padres, a los conciertos de música clásica en el Auditori de Castelló, un espacio escénico reseñable en la capital de mi provincia, a unos doce quilómetros de distancia del colegio. Quedábamos a las siete y cuarto de la tarde en la puerta de la escuela, en grupos de cuatro alumnos, cogíamos los coches, y los alumnos y padres disfrutábamos de un concierto de primer nivel, en unas gradas preparadas para la ocasión, a precio de cuatro euros, creo recordar. Fueron unas diez sesiones, y casi todo el grupo de sexto vino en alguna ocasión. En todo ese tiempo, no tuve que llamarles la atención para que estuvieran atentos. Me sorprendía su actitud, interés, emoción. No sé si la práctica fue innovadora, ni me interesa. Sé que funcionó, porque les permitió desarrollar una sensibilidad incipiente hacia lo artístico, practicar su rol de espectadores atentos a un espectáculo que, además, no iba dirigido expresamente a ellos, no era infantil.

Rose PhotoAmateur, wordle._02,13 de diciembre
de 2012, Flickr.com, CC BY-SA

La idea de acudir a los conciertos se me ocurrió mientras asistía a "The English Concert", un grupo de cámara británico que me gustó y emocionó. Pensé: Mis alumnos tienen que disfrutar de esto. Y me puse en contacto con el personal del Auditori, gestioné los permisos, informé a las familias... y ese grupo disfrutó de una educación artística fantástica aquel curso. No hicimos fotos, no publicamos la experiencia en ninguna red social, ¿y qué? Por cierto, he visto hace poco que la experiencia se ha organizado y es el propio Auditori quien gestiona las visitas y ofrece plazas para los conciertos.

Volvamos al tema que nos ocupa. Los innoducatores podrían oponerse -de hecho, lo hacen en las redes- a los tradicionales, conocidos también como profesaurios (omito la etimología, bien evidente), poco partidarios de modificar prácticas que a ellos les funcionan, o de salir de la zona de confort, esa expresión que ha hecho fortuna en educación. Y ya tenemos la confrontación montada. Pero, como decía anteriormente, no puedo etiquetar así a muchos compañeros que muestran reticencias a estas metodologías innoducativas. No se puede simplificar tanto. 

A veces tengo la sensación de que se ha instaurado en el debate educativo, no sé si irremisiblemente, una política de bloques simplista, reflejo tal vez de la situación política en España, que tiene estas características:

-Por una parte, un grupo de profesorado que se centra mucho en el aula y en aplicar metodologías con el marchamo de innovadoras, olvidando, al menos en su discurso público, los muchos problemas y deficiencias que aquejan a nuestro sistema educativo. Esa manera de actuar les permite reconocerse como innovadores (o innoducatores) y por tanto, interactuar entre ellos para retroalimentarse y reafirmarse, ignorando lo que no se ajusta a sus cánones. Normalmente, estos profes buscan reconocimiento o notoriedad presentándose a premios diversos (cosa que hemos hecho casi todos, aunque sea a premios de carácter público, no privado). Yo mismo he ganado algunos de mi consejería, y me habría gustado que este blog hubiera obtenido una peonza en Espiraledublogs, cosa que no sucedió pese a haber sido varios años finalista.

-Por otra parte, un grupo de profesorado que denuncia las condiciones lamentables, en tantas ocasiones, en que se trabaja en los centros públicos por el aumento de las ratios, la inestabilidad legislativa, los recortes en profesorado (que en algunas comunidades autónomas van revirtiéndose)... y no pone el acento en su práctica docente, que normalmente no aparece o lo hace de manera ocasional. Presentan un discurso crítico que, en algunos casos y ocasiones, recuerda a la cultura de la queja de Robert Hughes. 

Es decir, aula frente a sistema, métodos frente a estructura... ¿No nos damos cuenta de que los límites son imprecisos, que el sistema afecta al aula, que los métodos -en ocasiones- pueden mejorar la estructura, y al revés? Hace falta interés por conocer qué piensan los demás. Una apertura de miras que ha de empezar en los centros educativos, a nivel personal, de colaboración, de discusión. O, ¿no os dais cuenta que estamos reproduciendo, en las redes, el mismo enfrentamiento estéril que en los claustros escolares? Por cierto, el menosprecio a los demás, a los que no opinan como uno, no suele llevar nada bueno. Ni en los claustros ni en la red.

Menores y pornografía (II)

Hace un año, más o menos, publiqué un primer artículo sobre menores y pornografía. Como siempre, estaba pendiente de lo educativo, y mostraba mi preocupación porque unos contenidos, en su mayoría vídeos en internet, destinados, no lo olvidemos, exclusivamente a mayores de dieciocho años, fueran visionados con tanta facilidad por alumnado de primaria, y no digamos ya de secundaria. También comentábamos la necesidad de una educación sexual digna de ese nombre, para no acabar recurriendo a esa terrible des-educación que es la pornografía como modelo de relación sexual, tan estereotipada y falta de afectos.

Retomo el tema a raíz de un artículo en la red de Juan Soto Ivars, en el que relativiza la influencia de la pornografía en la juventud y en los casos de manadas varias que están apareciendo, hasta suponer una parte considerable de los delitos por agresión sexual, aunque no hay cifras consolidadas. Llama la atención, en verdad, ver que se juntan varios varones para violar a una mujer, como en los hechos conocidos en Manresa, Aranda de Duero, Alicante y en otros lugares de España; tal vez no sea la intención primera -cuesta creer que se quede para agredir sexualmente- pero si surge la ocasión (una chica que hace caso a uno de ellos, con eso es suficiente) se pasa a intentar la violación y a consumarla si es posible. No son conscientes del daño causado, de la mujer como sujeto y no como objeto para su alivio. Estamos acostumbrados, casi siempre, al perfil de violador solitario que aborda a una chica en un lugar apartado o a deshoras. De hecho, en aparcamientos subterráneos de Europa, se llegó a reservar los lugares más cercanos a las puertas de acceso a las conductoras para evitar largos recorridos en los que poder ser sorprendidas.
Dice este periodista que, de ser cierta esa relación, también habría aumentado el número de delitos por uso de armas, ya que la industria de los videojuegos sigue en auge, y muchos de sus contenidos son violentos. Por cierto, tantos videojuegos están también catalogados para mayores de dieciocho años, aunque eso no parezca importar a casi nadie. En noviembre, un alumno de ocho años me dijo que pasaba tres horas diarias jugando a Fortnite, a pesar de estar recomendado para niños y niñas de trece años en adelante.

El argumento de Soto Ivars se repite con series de ficción más o menos conocidas, y confronta esa narrativa, la ficción televisiva, con la realidad. No aumentan los mafiosos por ver series que ensalzan a estos delincuentes, como los Soprano. Ni tomamos la justicia por nuestra mano, a pesar del auge de algunos justicieros implacables que matan a diez antes de desayunar. Y no hay aumento de accidentes de tráfico a pesar de que se ven conductas inapropiadas en el cine y la televisión. Pero son espacios claramente definidos como ficción, con guion, argumento, pausas... Y sobre lo del aumento de la violencia con armas, no hace falta contraargumentar demasiado, porque el acceso a las armas de fuego, en España, está bastante restringido, y como decíamos anteriormente, hay una clara diferenciación entre ficción y realidad. Las series se comentan, se siguen, forman una subcultura -algunas de ellas, muy potente- que permiten tomar distancia vital, aunque se den fenómenos como la movilización para modificar la temporada final de Juego de Tronos, por ejemplo.

Creo que hay que hacer matizaciones importantes. Primero, un niño o niña de ocho, diez, doce años, no está preparado para ver sexo explícito en la red. No lo está. No es un contenido para él o ella. Por tanto, la primera cuestión es que hay que proveer un mecanismo de acceso restrictivo, como ya decíamos: un control parental, económico y seguro. Otra manera, más complicada pero que habrá que considerar, es acceder a estos contenidos con alguna identificación que asegure la mayoría de edad. Pero claro, no son sitios a los que se acceda con demasiada publicidad, suelen ser visitas solitarias... Ahí lo dejo. Pero si queremos cortar con el problema, habrá que pensar en soluciones más sólidas. Otro factor a considerar es que el porno, en los tiempos actuales sobre todo, es de una pobreza argumental apabullante. Cualquier excusa es buena para quedarse desnudos y empezar con las prácticas sexuales. Prácticas que pretenden ser reales, y que tienen su éxito, precisamente, en su verosimilitud, en que convencen al público de que son verdad, que lo que ocurre delante de la cámara es una relación sexual completa y al alcance de todos los que lo ven. Y sabemos que no lo es, que hay muchos trucos para conseguir sensación de realidad. Eso los que se acercan al porno movidos por la curiosidad de los trece, catorce años, no lo saben ni lo pueden saber. Ven en las escenas un modelo a imitar, un aprendizaje, realizado además por hombres que consiguen el placer de la mujer siempre. Una mujer complaciente, normalmente sumisa y dispuesta a hacer todo lo que se le ocurra al varón. Y, al final, como demostración de que todo ha sido real, verdad, se produce la eyaculación masculina, señal inequívoca de que se ha llegado a culminar lo planteado anteriormente.
Díganle a un chico de trece años, de quince, que eso que acaba de ver no es más que una ficción grabada en distintos momentos, montada y preparada para parecer un coito de lo más natural. Y esperen sentados a que se lo crea, claro. El sexo pornográfico se vivencia, no se ve como una serie de ficción más. Primero, porque la ya nombrada pobreza argumental hace inviable que se tenga un interés distinto del meramente visual -es decir, ver el acto sexual sin más justificaciones- y segundo, porque los elementos cinematográficos están al servicio de la excitación permanente del público, una audiencia que no se reúne en el salón a ver estas escenas, sino que es solitaria -o en pareja- dada la naturaleza del espectáculo. Si se visualiza en grupo, podemos entender que se trata de chicos jóvenes que hacen del sexo pornográfico un entretenimiento más, y que van asimilando esas prácticas como susceptibles de ser reproducidas para afirmar su masculinidad. En ese sentido, recuerdo una escena de una película norteamericana, en la que un joven con problemas para encontrar pareja, liga con una chica y en la primera relación sexual, él le da un azote en el culo. Ella se gira y llena de sorpresa, le dice: ¿Pero qué haces? Pues lo que hace el chico es reproducir lo que ha visto tantas veces en internet: azotar a la chica sin preguntar, porque seguro que le gusta.
Creo que el discurso progresista de unir pornografía con libertad de expresión, que subyace a las palabra de Soto Ivars, y el tachar de retrógrados a los que ponemos peros a la pornografía -para mayores de dieciocho años, insisto una vez más- como manera de iniciarse en el conocimiento sexual, ya no se sostiene. Dejar esa parcela tan importante, tan relevante de las relaciones humanas, a una visión normalmente machista y objetivadora del cuerpo femenino, es jugar a la ruleta rusa con la sexualidad de tantísimos jóvenes. 

Reflexiones educativas con la ILE al fondo

Algunas de las propuestas de los grupos

Del 1 al 5 de julio se ha celebrado, en Madrid, el curso Metodologías Innovadoras para una Nueva Escuela, en el centenario del Instituto-Escuela, curso patrocinado por INTEF en el marco de la universidad de verano organizada por la UIMP. El curso está codirigido por Fernando Trujillo, @ftsaez, y Carlos Magro, @c_magro, de sobra conocidos en Twitter y en el panorama de la formación docente actual.

La mañana del lunes fue de conocerse, con técnicas para romper el hielo, elaborar equipos y ya pasar a materia. En este caso, se trataba de elaborar un itinerario didáctico sobre la Institución Libre de Enseñanza, ya que la Fundación Giner de los Ríos nos acogía, y la Residencia de Estudiantes nos albergaba. Además, toda la formación -o su intención- remitía a revisar las ideas pedagógicas de la ILE, y empezábamos aprovechando los espacios físicos que todavía perduran en Madrid. Dicho itinerario había de estar en un soporte digital a elección de cada equipo. La actividad implicaba hacer fotos, geolocalizar, decidir qué producto final se presentaba... Como inicio, no estaba mal, la verdad.

Para inspirarnos, se nos presentó la iniciativa, que yo desconocía, del paseo de Jane, o Jane's Walk, una marcha ciudadana en honor a Jane Jacobs, activista en favor de un urbanismo más humano, más pensado para la comunidad que habita las ciudades. En Madrid se han celebrado diversas ediciones en pos de un conocimiento más cercano, más vivencial, de las dificultades y virtudes de la distribución del espacio urbano. Esa idea, utilizar la ciudad como medio de aprendizaje, era el objetivo de la actividad.
Por la tarde hubo una ponencia auspiciada por Educaixa sobre el uso de la estrategia en las organizaciones escolares. Me pareció muy interesante el enfoque VUCA, que proviene, como tantas cosas, del mundo empresarial (y anteriormente del ámbito militar norteamericano) pero puede servir a la escuela como marco en que desenvolver la acción cotidiana, que ha de adaptarse continuamente a los tiempos actuales. Fue una lástima que la falta de tiempo impidiera desarrollar más aspectos estratégicos de relevancia para la educación.
El martes se dedicó a visitar el Museo de Ciencias Naturales de Madrid, dentro de la propuesta de abrir la escuela a espacios urbanos, a la vez que utilizar la ciencia en la enseñanza, opción que ya preconizaron los docentes de la ILE. En esta ocasión, Noelia Valle, profesora en la Universidad Francisco de Vitoria, nos ayudó a plantear diversas actividades cooperativas y lúdicas para enriquecer la visita al museo, que de por sí ya es una actividad con relevancia suficiente para el alumnado de nuestros centros. Se trata de proponer búsquedas, gincanas o retos (con los nombres que se quiera dar) para que la actitud de los visitantes sea más activa, al tener que responder a una incitación a la acción. Es decir, ir más allá de la mera exposición -que puede ser recibida pasivamente- y pasar a la acción coordinada, la deliberación, la toma de decisiones... aprovechando un espacio distinto del habitual. Además, este planteamiento exige que el profesorado conozca bien dónde se va y que pueda coordinarse entre sí y con la plantilla del museo, para que la salida sea más provechosa, si cabe.
En este sentido he de decir que no me atrae la moda de los escape rooms, de los breakout edu y fenómenos similares. En mi centro se han hecho y por supuesto que se pueden hacer, pero personalmente entiendo que hay otras maneras más sencillas, aunque no estén de moda, para darle más aliciente al aprendizaje, que es de lo que se trata al final.
Por la tarde, David Álvarez, @balhisay nos acercó al mundo del podcast para poder difundir de manera sencilla y económica las experiencias del alumnado, como nos mostró con los ejemplos aportados.
El miércoles fuimos a la sede del INTEF, donde nos recibió su director y también nos saludó el Secretario de Estado, Alejandro Tiana. Se nos mostró y habló del aula del futuro con las ponencias de José Luis Fernández y los embajadores del aula del futuro Javier Monteagudo, @jmonteo, y Alberto Alameda, @AlAlameda Todos ellos insistieron en que esa nueva aula implica una distribución distinta, no unidireccional, con diversas actividades a la vez, descentralizada. Si no, será un aula con tecnología, pero no afectará a la manera de aprender.
A continuación, hicimos un circuito por diferentes espacios con herramientas tecnológicas para crear contenidos educativos, como time maps, uso de croma, Google Expeditions... Como aspecto a mejorar, en mi opinión, el elevado número de dispositivos que no permitió hacerse una idea del uso de cada uno de ellos. Menos es más, al menos en este caso.
El jueves fue día de salir al Caixaforum, espacio museístico con interesantes propuestas de divulgación de la ciencia y el arte. Se trataba de conocer las propuestas del museo para alumnado de primaria y secundaria. Para ello, visitamos la magnífica exposición de Picasso en la época en que convivió con Olga, de 1918 a 1931, y que lleva por eso el título de Olga Picasso.
Además, visitamos una muestra del mundo operístico que presenta trajes, instrumentos, partituras y pinturas en un recorrido desde la Venecia de 1600 a nuestros días. Se complementa con la escucha de diversos fragmentos de óperas de cada época. La propuesta para el alumnado nos pareció bien planteada.
Por la tarde, fuimos a Medialab-Prado, donde se nos mostraron los distintos ejes colaborativos que llevan a cabo en la actualidad a través de sus seis laboratorios. Esta experiencia supone una producción de conocimiento que se nutre de la participación social y revierte en la comunidad. Fue una visita apreciada por los asistentes al curso, ya que ofrece modos de cooperación que también pueden llegar -y ya están llegando- a la educación
El viernes, día de balance, tuvimos una introducción a las actividades del Patronato de la Institución Libre de Enseñanza, a través de José García Velasco, director de la Residencia desde 1986 hasta 2004, y actual presidente del patronato. Terminamos como empezamos, con el recuerdo de la ILE. Ojalá este  curso sirva para difundir el legado y el pensamiento de Giner, Cossío y tantos otros docentes preocupados por mejorar la educación de su tiempo. Preocupación que compartimos los asistentes a este curso: formarnos para la mejora de nuestra práctica docente. Fruto de estos días han sido las conclusiones y sugerencias de mejora de la educación que hemos elaborado entre todos.

Imagen de la visita grupal a Medialab Prado

Se ha conseguido que los participantes tomáramos un papel activo, al no proponerse ponencias al uso, sino que se ha invitado a experimentar, conocer, practicar y reflexionar sobre lo hecho y vivenciado. Hemos coincidido en que la experiencia ha sido provechosa, y esperamos que los vínculos creados se mantengan de algún modo, aunque sabemos de la dificultad de la empresa. Una muestra de esta colaboración es que este artículo ha sido escrito con aportaciones de mi grupo de trabajo, a quienes agradezco la paciencia que han tenido conmigo. Como decían los directores, ha sido un curso de desarrollo profesional.