Espacios distintos, lecturas diferentes

 Tener un blog requiere cierta disciplina. En mi caso, tengo un número aproximado de artículos que escribo al cabo del año. Es un compromiso conmigo mismo, y en cierto modo, con los lectores que amablemente pasáis por aquí a ver qué cuento. Los temas van cambiando, según mis intereses y ocupaciones docentes. 

Hace mucho que no escribo sobre lectoescritura en primaria, ni sobre animación lectora. Compruebo, eso sí, que la situación no es sobresaliente, y que sigue habiendo grandes lagunas en el tratamiento que se da a la lectura en las aulas y en casa. De hecho, no es uno de los temas estrella de la formación docente, ni de la investigación, hasta donde yo sé. 

Retomo hoy la cuestión a partir de mi experiencia los últimos dos cursos como bibliotecario en el CEIP donde estoy. Encontré una biblioteca desmantelada, porque en ella había un aula de sexto de primaria, por mor de la pandemia que ha cambiado tantas cosas. Preparé unos lotes para las bibliotecas de aula, unos cincuenta libros por grupo clase, y fuimos pasando el año. Este curso se ha recuperado el espacio y vamos adecuándolo a la óptica infantil lo más que podemos. La catalogación por el sistema informático PMB no es sencilla, hay que aprender bastantes pasos, y hemos encallado en ese punto. Pero la biblioteca está abierta y funciona.

Mi reflexión viene de cómo compatibilizar la biblioteca de aula con la biblioteca escolar. Son realidades complementarias, y la una sin la otra está incompleta. Sin embargo, en ocasiones parecen contrapuestas, como anulándose mutuamente. Es un error, uno más de los que se cometen en las escuelas de nuestro país. No todo está mal, atención. No digo eso. Pero que necesitamos más reflexión sobre cómo ayudar a la lectura de nuestro alumnado me parece innegable. Desde las actividades de comprensión lectora que no nos informan de si realmente se ha comprendido el texto, a las prácticas que convierten la lectura en casa en deberes, cuando han de ser otra cosa, más lúdica, libre y sí, abierta a que no se lea. La colaboración con las familias es fundamental en ese sentido, pues pueden informarnos de los progresos.

La compatibilidad de bibliotecas es un valor, porque pueden llevarse a cabo prácticas distintas. Hacer lo mismo dos veces tal vez ayude, pero creo que hacer cosas diferentes es mejor teniendo en cuenta el espacio. Primeramente, ir a la biblioteca debería ser un acontecimiento, una hora especial. Hay que asegurar, obviamente, que se va con cierta periodicidad. En mi centro anterior, instauramos una visita mensual por lo menos, ya que había profesorado que se mostraba reticente a acudir con su alumnado. Incluímos la medida en el Plan de Actuaciones para la Mejora, el PAM, que forma parte de la PGA en la Comunidad Valenciana. En este centro hemos hecho lo mismo.

Errores que he detectado: convertir la biblioteca escolar en biblioteca de aula, yendo cada semana al préstamo colectivo. No se fomenta la lectura en el aula, ni la presencia de libros al alcance de los niños. También el error contrario, creer que con la biblioteca de aula es suficiente e ignorar, por tanto, la biblioteca del centro, que languidece en el silencio libresco.

Algunos de los títulos elegidos
en la visita a la biblioteca escolar

Como decíamos antes, hay que buscar la complementariedad de espacios y de prácticas. En mi caso, este año con un grupo de sexto EP y el anterior con tercero, he llevado a cabo una sencilla tarea de préstamo quincenal (con flexibilidad) en la biblioteca de aula: el alumnado escoge el libro que quiere, lo apuntamos y se lo lleva a casa. Cuando lo termina, lo devuelve, normalmente antes de los quince días. Parece ser que funciona, aunque en algún caso, la familia me informa que no se lee. Puede pasar, y no creo que sea motivo para pedir comprobantes de lectura en formas de fichas. La animación lectora es eso, animación. En tercero y cuarto de primaria es fundamental iniciar el hábito lector, y en quinto y sexto, afianzarlo de cara a los estudios posteriores.

Si dando libertad de elección, de tiempo de lectura, sin agobios de tareas obligatorias, no se lee, convirtiendo la lectura en deberes, tampoco. Esa es, al menos, mi experiencia. Aparte, intentamos hacer dos lecturas colectivas durante el curso, en las que sí hay un sencillo trabajo de comprobación lectora, que curiosamente gusta al alumnado. Este año me he planteado "L'Odissea", versión adaptada para jóvenes en catalán-valenciano, para el segundo trimestre, y otra obra en castellano que estamos perfilando para el tercero.

Con respecto a la biblioteca escolar, hemos ido en octubre y noviembre. He planteado que en cada visita se elijan libros que no tienen en la biblioteca de aula. Más que libros concretos, tipologías de obras. Así, en octubre eligieron entre más de cincuenta títulos de no ficción referidos a historia, ciencias naturales o sociales, viajes, arquitectura... Los favoritos fueron de animales, el cuerpo humano, construcciones. Así, favorecemos la lectura de otros textos, más allá de la novela infantil o el cuento. 

En noviembre, hemos elegido veinticinco biografías de entre las muchas que hay en la biblioteca escolar. Así, se acercan a un género literario muy atractivo, instructivo y que les permite asomarse a la historia desde otra perspectiva, más vivida. Los alumnos mostraron sus preferencias y quedamos en que podían intercambiarse los títulos cuando los terminaran, para así leer más y conocer otras biografías que también les despierten curiosidad. Afortunadamente, se va equilibrando la proporción de biografías femeninas.

En diciembre he pensado que se lleven cómics, aunque la oferta no es muy amplia en ese sentido. Veremos qué se puede hacer. Y así en enero con obras de libre elección, en febrero con textos de teatro, en marzo y abril con poesía... En mayo, posiblemente serán libros específicos de arte, de los que hay una buena colección.

Como podéis ver, una manera poco complicada de complementar la oferta lectora entre ambas bibliotecas, a la vez que se ofrece un abanico de posibilidades de tipología textual más allá de la narración, de la que se abusa, a mi entender, en primaria. Evidentemente, hay más maneras. Esta es la mía, por si os sirve.

Y apaga la luz al salir.

 Este artículo viene motivado por algunas observaciones que he llevado a cabo en los colegios donde he trabajado, y que supongo que se pueden extrapolar al conjunto de los centros de educación formal. Son pequeñas cosas; no son, como en otras ocasiones, referencias a marcos epistemológicos  o diseños pedagógicos, con los que también tratamos a diario, de manera más o menos explícita.

A veces, pienso qué lejos están las preocupaciones más inmediatas del profesorado de esos constructos a los que me refería en el párrafo anterior. Incluso hay distancia entre lo que ocupa al docente de lo que preocupa al directivo educativo. Como he estado en ambos lados, sé de lo que hablo. En las dos partes, eso sí, el tiempo es un factor determinante: en un caso, en el aula, por exigencias curriculares. En el segundo, en el despacho, por plazos burocráticos, casi siempre.

En ese sentido, una vez le oí esta frase a Jordi Adell: No sé quién inventó el agua, pero desde luego no fue un pez. Se refería a la incapacidad -o gran dificultad- del profesorado para verse en perspectiva, como un pez fuera de su pecera o estanque que pudiera divisar su espacio, en lugar de estar siempre metido en el mismo. Y sí, nos conviene estar como pez fuera del agua, al menos de tanto en tanto, para resituarnos y repensarnos. A nosotros, a nuestro alumnado y a lo que hacemos con ellos y por ellos.

Cada vez estoy más convencido de la importancia de lo micro en educación. Acostumbrados a la grandilocuencia de las reformas sucesivas, al desfile de leyes orgánicas educativas, las aulas van a otro ritmo, al igual que los centros escolares. Ya hemos hablado mucho del escaso éxito y la discreta aceptación de las competencias y del discurso que las sustenta entre la mayoría del profesorado. Tal vez su aplicación, su introducción al final de la LOE de 2006, junto con un curriculum clásico, no competencial, ha tenido mucho que ver. Han pasado quince años y, en general, las competencias básicas o clave se han convertido, a lo sumo, en una manera de programar o en un apéndice de las unidades en libros de texto, donde se habla de "aplicar competencias". No se ha visto la utilidad de este enfoque. Una vez más, se ofrecen novedades que el profesorado no requería y de las que desconfía o directamente ignora.

Entrada principal de mi centro actual

Es un ejemplo de la disparidad de tiempos en educación: el tiempo de la ley y el tiempo de los centros. Por eso, volviendo al inicio del párrafo anterior, hay que fijarse en la micropolítica, en las relaciones de poder, en las corrientes subterráneas que van favoreciendo o entorpeciendo iniciativas... Conviene contemplar lo que no es evidente, si se permite el juego de palabras. Esa especie de curriculum oculto que ha de conocer gradualmente el docente recién llegado a un centro, como sabemos. Recordando a Hargreaves, la colegialidad no es uniforme, y puede ser artificial, la más extendida, en la que los temas tratados no suelen ser de calado pedagógico, de hondura didáctica, sino aquellos aspectos organizativos en los que no hay más remedio que estar juntos: celebraciones, salidas, algunas partes de la programación que se comparten en ciclo o departamento. La balcanización es la división del claustro en grupos pequeños de afines que intentan captar a los nuevos o a los indefinidos, y que se mueven por sus propios intereses, y es otra de las posibilidades planteadas por Hargreaves, junto a la cultura de la colaboración, en su imprescindible Profesorado, cultura y postmodernidad, que ya es un clásico para estudiar la cultura de cada centro, ese tamiz por el que pasan las prácticas reales, las reformas y los curricula. Esa frase terrible: Siempre se ha hecho así, o su paralela no menos dañina: Nunca lo hemos hecho así, son una ley inexorable en muchos claustros, más que cualquier norma orgánica del ministerio.

Por eso, las pequeñas cosas importan en educación. Decíamos al principio que las preocupaciones docentes son distintas del discurso oficial. Y son perentorias, como que funcionen las fotocopiadoras, sobre todo cuando quieres dar una ficha o un control y no queda toner. O que no se caiga la conexión a internet en una actividad a distancia. O que pasa con ese alumno que falta demasiado. A ver si la sala de ordenadores está disponible para el viernes a las doce. Normalmente, a más iniciativas, más preocupaciones, evidentemente. En la educación formal, la docencia es estar siempre dando respuestas. Esa necesidad explica su carácter estresante, su exigencia intrínseca. Respuesta en el aula, respuesta fuera del aula, a alumnado o familias, a compañeros, a superiores. Siempre respondiendo y solucionando cuestiones menores o de más importancia. 

Y si hablamos de educación sufragada con fondos públicos, esa respuesta ha de estar a la altura. Nuestra conducta, como docentes, ha de ser responsable y esforzada, a pesar de las circunstancias. Y, atención, lo público es de todos (y de ahí su reverso, que no es de nadie) y a todos nos cuesta dinero. De ahí la necesidad de una buena administración dentro de un concepto global de exigencia profesional, de escrutinio público de lo que hacemos. Y no necesitamos un máster en gestión de recursos. 

Podemos empezar por las pequeñas cosas, como he dicho antes. Por ahorrar papel, por no perder los bolígrafos, por cuidar nuestro PC y apagar la bombilla del proyector cuando no lo usemos... porque si no toca cambiarla antes de tiempo. Y lo hacemos porque nos importa, porque creemos en la educación, porque somos responsables. Ese era el inicio y la causa de mi artículo: cuidar lo público siempre. Porque se empieza dejando las luces de clase encendidas permanentemente, aunque no haya nadie, y se acaba eligiendo grupos solo considerando el interés del docente más antiguo, o nombrando directores que van a por la pasta y el cargo, o inspectores que sufren alergia a visitar centros y conocer al claustro. Y, a lo peor, tantos docentes pueden acabar considerando que los alumnos con dificultades de aprendizaje "no deberían estar aquí", en un centro público. Porque la defensa de lo público, del procomún, empieza en el aula y nos compete a todos. 

Así que ya sabéis, compañeros: apagad las luces cuando salgáis de clase. Y lo demás es cuestión de tiempo.

Programación entregada. ¿Programación olvidada?

 Después de un largo paréntesis, demasiado prolongado en el tiempo, retomamos la actividad en el blog con la esperanza de que lo que comparto sea de interés para la comunidad educativa. La primera constatación se refiere a cómo se complica, a la vez que se estira, el inicio de curso a causa de la cantidad de documentación que hay que disponer, y que pasa por una programación didáctica cuya utilidad cada vez se entiende menos... si no se conoce al alumnado que se tiene delante. Pero hay que entregarla antes de iniciarse octubre, sea cual sea la situación docente, de provisionalidad y cambio, o de seguir como el año anterior. Aún así, si se sigue en el mismo sitio y dando lo mismo, la programación no debería ser un corta y pega del año pasado... porque nada, en educación, es exactamente lo mismo en dos cursos distintos. Parafraseando a Heráclito, que afirmó aquello tan sabio de que nadie se baña dos veces en el mismo río, podemos decir que nadie da las mismas clases dos años seguidos; ojo, habrá quien lo intente, en una repetición rutinaria que desanima al propio docente el primero, pero otra cosa es que lo consiga. Decíamos que no sirve el corta y pega, sino que la programación se enriquece con las reflexiones docentes del curso que terminó, y está abierta a los posibles cambios en el alumnado (maduración, dinámicas en el grupo, alternancia de liderazgos en la clase...) Pero eso no se puede saber a treinta de septiembre. Y evidentemente, la base para la redacción, al menos en gran parte, se supone que son las propuestas de mejora del curso anterior, pero quedan tan lejanas tantas veces. Y en demasiadas ocasiones no hay transmisión, no hay retroalimentación, a no ser que el error detectado, la propuesta concreta que no ha funcionado sea tan evidente que se abra hueco en la nueva programación anual para corregirla.

Así que hemos convenido que la programación es una serie de previsiones que tienen carácter prescriptivo y por tanto se debe hacer, aunque deje fuera de la misma algunos aspectos que marcarán el rumbo del curso, porque no se conocen. 

Autoevaluación del alumnado mediante dianas.
En https://www.educaciontrespuntocero.com/
noticias/dianas-de-autoevaluacion/

Como en otros documentos prescriptivos, tenemos dos caminos: uno de ellos, quitárnoslo de encima lo antes posible y con la mínima introspección. Es una opción que sabe -o presupone- que la letra del documento no regirá la vida del centro, o del aula, sino que será la tradición personal o grupal, la llamada cultura de centro, quien lo hará. Por tanto, ¿para qué preocuparse, si al final el documento acaba en un cajón y nadie le hace caso? Ahora diríamos que acaba en un USB o en una plataforma en la red (pero autorizada por la consejería, por supuesto). El statu quo es aceptado, en una cultura basada en roles (por recordar a Charles Handy), por quien pide el documento y por quien lo entrega. Y nada cambiará.

El segundo camino es hacer un documento reflexionado, indicando las certezas disponibles y dejando espacio al cambio, la novedad, la evolución de la práctica. Es decir, explicar qué se quiere hacer y cómo... desde una visión pedagógica que pueda ser defendida públicamente. La programación, por cierto, ha de estar a disposición de quien quiera verla y esté relacionado con el aula (las familias) y no ser un secreto de estado, incluso para los otros miembros del claustro. En ese sentido, he conocido profes que se han negado a compartir la programación con compañeros que se la han pedido porque daban la misma área y necesitaban una guía. He llegado a ver una docente que decidió suprimir el libro de texto de un área lingüística en primero de primaria, para dejar a quien viniera en septiembre esa área... sin libro ni programación elaborada. Es decir, sin nada y con la desvergüenza de quitarse de enmedio y dejar el embolado a la maestra nueva. Al menos, debería estar la programación y ya se buscarían los materiales para darle cuerpo.

 Porque esa es otra cuestión: nos cuesta tanto programar (no temporalizar, que es mucho más sencillo) porque normalmente hay demasiada dependencia del libro de texto, que nos facilita el trabajo pero, ay, al precio de privarnos de espacios de reflexión individual y compartida. Los materiales prof-proof es lo que tienen. 

Un grupo de docentes con ganas de elaborar materiales, de rellenar la programación con actividades meditadas, tiene mucha fuerza. Pero el francotirador solitario, el que se distingue (a su pesar tantas veces, o quizás de manera buscada) tiene poca incidencia en los centros educativos. 

A ir en bicicleta se aprende pedaleando. A programar se aprende programando. Y antes, como queda manifiesto en este artículo, hay que observar la práctica desde la distancia, descentrarse. Eso es complicado de hacer en solitario. La ya famosa (y poco aplicada, si se me permite opinar) investigación en la acción de Elliott y de Stenhouse, posibilitaba un papel investigador del docente que partía de problemas cotidianos en su práctica... ya a finales de los setenta. ¿Qué queda de aquello? ¿Por qué ha decaído tanto el discurso que empoderaba al profesorado dándole una visión reflexiva compartida sobre su práctica? ¿Por qué no ha calado la colegialidad en el estudio de los problemas docentes, sino que se oscila entre un individualismo estéril o una imposición no razonada de soluciones? ¿Por qué en tantas escuelas no se aprovechó el PCC para solucionar cuestiones didácticas y metodológicas, dejando abierta la revisión de las mismas, y se optó por el camino fácil? Porque no se veía la necesidad ni se había practicado la colegialidad. 

Sigo escribiendo y me doy cuenta de que he tratado este tema en más ocasiones, a la vez que constato que no tenemos solución hoy en día, o al menos no se vislumbra un cambio perdurable. Recuerdo haber usado, en su día, la metáfora de la piel del rinoceronte como explicación a la impermeabilidad del sistema educativo, la reticencia a la novedad. Y una causa fundamental es la que menciono más arriba: la falta de reflexión individual y compartida de muchos docentes sobre lo que hacen y por qué lo hacen. Y sí, el discurso de la innovación a cualquier precio, o de las competencias clave, han eclipsado esta cuestión porque son soluciones no pedidas, y tantas veces impuestas.

Un último apunte. La normativa valenciana sobre evaluación habla de que el profesorado evaluará al alumnado y autoevaluará su práctica cada sesión de evaluación. Pues bien, en tantísimos centros no hay ningún mecanismo que permita ejercer la autoevaluación docente. En mi anterior destino, mientras fui director, implantamos un documento sencillo, dividido en distintos apartados, para que, al menos, se dedicaran unos minutos a ver qué se había hecho y qué no. Pero sigue siendo la excepción. 

Y ese es el camino del cambio: un liderazgo compartido, un esfuerzo por comprender qué pasa en la escuela y, sobre todo, qué podría ser diferente y cómo. Con la ayuda de instrumentos de análisis, con asesoramiento... pero en marcha.