Breve discurso en el cincuentenario del CEIP Iturbi de Borriana.

 

Discurs en el cinquanté aniversari del CEIP Josep Iturbi, Borriana, on vaig ser mestre i director.

Primer que res, vull agrair a l'equip directiu i al claustre actual del CEIP Iturbi la invitació a este aniversari, a este dia tan reeixit en la història de l'escola. Ací vaig passar dènou anys, de 2001 a 2020, els quatre últims com a director, i la majoria com a tutor de primària.

Imagen de la celebración

Pensant un poc sobre este dia, em vaig donar compte que cinquanta anys són, en un matrimoni, les noces d'or. Tota una vida junts en una parella. I podem pensar que això també es pot dir d'una escola i de les famílies que acudeixen, tant els pares i mares com l'alumnat. Una relació de fidelitat, d'estima mútua, que està més enllà de les persones concretes que la formen, però que gràcies a elles pot ocórrer i continuar al llarg del temps fins arribar, com l'Iturbi, als cinquanta anys. És una relació que, com en una parella, ha de basar-se en la comunicació sincera, en la confiança mútua i en un objectiu comú. En el nostre cas, proporcionar la millor educació possible als xiquets i xiquetes que, any rere any, dipositeu les famílies en les nostres mans, les mans del professorat que, amb encerts i errades, volem educar, juntament amb les famílies, la infantesa de Borriana. La comunicació, com dic, és fonamental. Obrir l'escola, donar facilitats per a conéixer-se i dialogar, són eines indispensables si volem construir comunitat escolar, que no es quede només en unes paraules boniques. Així ho vam intentar en la nostra escola, i crec que ho vam aconseguir. Sempre es pot millorar, però es va fer camí, i bon camí.

Als problemes habituals en l'escola, que podem trobar en qualsevol centre, el nostre ha tingut un afegit que, ho reconec, em va fer patir, a mi i al director anterior i, evidentment, a famílies i professorat. Em referisc a l'accés al recinte, tants anys promés i que ara és una realitat recomfortant. Dóna gust entrar per la porta sense tanques, sense dificultats i amb normalitat. Perquè això és el que va faltar durant tants anys: accedir a l'Iturbi amb normalitat. Una escola que no es veia, tapada per un magatzem i per una propietat privada. Afortunadament, això ha passat i ja és un record del passat.

No vull deixar de mencionar a tants mestres que han passat per l'Iturbi i que han configurat l'escola al llarg dels anys, fins arribar al que és ara. Companys dels quals he aprés i que han sigut, tantes vegades, exemple per a mi. No vull mencionar expressament ningú, perquè probablement me'n deixaria, però tots els podem tindre en la memòria, eixa memòria que acompanya esta escola en este dia de celebració. Sí que vull reconéixer el treball de Juan Antonio, el nostre conserge, sempre disposat a ajudar, sempre de bon humor i sempre resolutiu. Les escoles no les fan només els mestres.

En eixe sentit, cal agrair també a tantes famílies que han col·laborat en fer de l'escola un lloc millor, amb la seua actitud i la seua predisposició.

Els anys passats ací van ser anys d'aprenentatge i de pas a la maduresa en l'ensenyament. He gaudit molt de ser mestre en esta escola i de ser, durant quatre anys, director. També hi ha hagut moments durs, experiències desagradables, però en són més les positives. Per a mi, esta escola també ha sigut un espai per aprendre.

Va arribar un moment que vaig sentir la necessitat d'un canvi, després de quasi vint anys. Seguisc disfrutant de l'educació, del tracte amb l'alumnat i amb les famílies, de fer pati, de fer fotocòpies, de buscar materials i tractar d'ensenyar el millor que sé. Mantinc moltes de les pràctiques que vaig començar ací, i el record de tantes bones experiències compartides. Entre elles, l'impuls a la lectura amb les biblioteques d'aula i escolars, imprescindibles per a fer persones lectores. 

Estic molt content també de vore una escola renovada, amb un equip directiu jove i eficaç que comanda un claustre actiu i implicat en l'educació, tot i els entrebancs que hi trobem cada dia. Crec que l'escola està en bones mans, i això crea confiança. 

Vull acabar desitjant-vos que continueu pel bon camí, el camí de servir l'alumnat i les famílies des de les ganes d'educar, i que en compliu molts més.

Moltes gràcies, molt honrat.

Versión en castellano:

Primero que nada, quiero agradecer al equipo directivo y al claustro actual del CEIP Iturbi la invitación a este aniversario, en este día tan remarcable en la historia de la escuela. Aquí pasé diecinueve años, de 2001 a 2020, los cuatro últimos como director, y la mayoría como tutor de primaria.

Pensando un poco sobre este día, me di cuenta que cincuenta años son, en un matrimonio, las bodas de oro. Toda una vida juntos en una pareja. Y podemos pensar que esto también se puede decir de una escuela y de las familias que acuden, tanto los padres y madres como el alumnado. Una relación de fidelidad, de aprecio mutuo, que está más allá de las personas concretas que la forman, pero que gracias a ellas puede ocurrir y continuar a lo largo del tiempo hasta llegar, como el Iturbi, a los cincuenta años. Es una relación que, como en una pareja, tiene que basarse en la comunicación sincera, en la confianza mutua y en un objetivo común. En nuestro caso, proporcionar la mejor educación posible a los niños y niñas que, año tras año, depositáis las familias en nuestras manos, las manos del profesorado que, con aciertos y errores, queremos educar, junto con las familias, la infancia de Burriana. 

La comunicación, como dije, es fundamental. Abrir la escuela, dar facilidades para conocerse y dialogar, son herramientas indispensables si queremos construir comunidad escolar, que no se quede solo en unas palabras bonitas. Así lo intentamos en nuestra escuela, y creo que lo conseguimos. Siempre se puede mejorar, pero se hizo camino, y buen camino.

A los problemas habituales en la escuela, que podemos encontrar en cualquier centro, el nuestro ha tenido un añadido que, lo reconozco, me hizo sufrir, a mí y al director anterior y, evidentemente, a familias y profesorado. Me refiero al acceso al recinto, tantos años prometido y que ahora es una realidad que reconforta. Da gusto entrar por la puerta sin vallas, sin dificultades y con normalidad. Porque esto es el que faltó durante tantos años: acceder al Iturbi con normalidad. Una escuela que no se veía, tapada por un almacén y por una propiedad privada. Afortunadamente, esto ha pasado y ya es un recuerdo del pasado.

No quiero dejar de mencionar a tantos maestros que han pasado por el Iturbi y que han configurado la escuela a lo largo de los años, hasta llegar al que es ahora. Compañeros de los cuales he aprendido y que han sido, tantas veces, ejemplo para mí. No quiero mencionar expresamente a nadie, porque probablemente me dejaría algunos, pero todos los podemos tener en la memoria, esa memoria que acompaña esta escuela en este día de celebración. Sí que quiero reconocer el trabajo de Juan Antonio, nuestro conserje, siempre dispuesto a ayudar, siempre de buen humor y siempre resolutivo. Las escuelas no las hacen solo los maestros.

En ese sentido, hay que agradecer también a tantas familias que han colaborado al hacer de la escuela un lugar mejor, con su actitud y su predisposición.

Los años pasados aquí fueron años de aprendizaje y de a la madurez en la enseñanza. He disfrutado mucho de ser maestro en esta escuela y de ser, durante cuatro años, director. También ha habido momentos duros, experiencias desagradables, pero son más las positivas. Para mí, esta escuela también ha sido un espacio para aprender.

Llegó un momento que sentí la necesidad de un cambio, después de casi veinte años. Sigo disfrutando de la educación, del trato con el alumnado y con las familias, de cuidar patio, de hacer fotocopias, de buscar materiales y tratar de enseñar lo mejor que sé. Mantengo muchas de las prácticas que empecé aquí, y el recuerdo de tantas buenas experiencias compartidas. Entre ellas, el impulso a la lectura con las bibliotecas de aula y escolares, imprescindibles para hacer personas lectoras. 

Estoy muy contento también de ver una escuela renovada, con un equipo directivo joven y eficaz que comanda un claustro activo e implicado en la educación, a pesar de las trabas que encontramos cada día. Creo que la escuela está en buenas manos, y esto crea confianza. 

Quiero acabar deseándoos que continuéis por el buen camino, el camino de servir al alumnado y a las familias desde las ganas de educar, y que cumpláis muchos más.

Muchas gracias, muy honrado.

¿Línea metodológica de centro? Según y cómo

 Hace un tiempo escribí un artículo sobre la delicada relación entre libertad de cátedra (o autonomía docente, término que me parece más adecuado) y proyecto de centro. Retomo la cuestión ante la proliferación de comentarios y consultas que veo en Twitter (ya me gustaría ver alguna en el blog, pero eso creo que no volverá) en torno a los proyectos de dirección en infantil y primaria, y supongo que también en secundaria, aunque ya sabéis que no es mi negociado.

Se requiere, primero que todo, una cierta delimitación terminológica: el proyecto educativo de centro, el PEC, es un documento prescriptivo que recoge, a través de la consulta a familias, alumnado (siempre que la edad lo permita) y profesorado, las señas de identidad del centro, su lugar en el mundo, su constitución, si se permite la analogía con la carta magna de un estado.

Un PEC no requiere gran extensión. Tampoco un lenguaje rimbombante o rebuscado. Sí demanda una reflexión compartida por la comunidad educativa, y revisada cada cierto tiempo. Eso en lo que se refiere a las señas de identidad, que no hace falta que sean cincuenta. Disculpad si divago un poco, pero creo que uno de los problemas importantes de los centros educativos españoles es este: que no se tiene un PEC operativo y útil. ¿Qué significan estos adjetivos en relación al documento aludido? Que puede comprobarse en la práctica, que puede ser aplicado y, a su vez, que tiene carácter explicativo, retroactivo. En la sala de profesores se recicla porque somos un centro preocupado por el medio ambiente, en busca de la sostenibilidad... como indica nuestro PEC. O se reutilizan los folios en clase y se intenta no malgastar papel nuevo. En la práctica se comprueba si el ecologismo es una preocupación (y una marca distintiva) de nuestro centro.

¿De qué sirve un PEC monísimo, bien redactado, lleno de lugares comunes, de frases vacías? De bien poco. Sirve para tenerlo en un cajón por si algún despistado lo pide. En cambio, el PEC, al que hemos definido como operativo y útil, puede concretarse en distintas líneas de actuación que definen la marcha cotidiana del centro. Y esa concreción debe dar lugar a un documento que se proporciona a los docentes recién llegados en septiembre. Ya sé que es obligatorio tenerlo a disposición de las familias durante la preinscripción de matrícula. Que sea accesible y de corta extensión ayuda a su comprensión, sin duda. 

Una manera de redactar el documento, si no se tiene o si se ve desfasado por cualesquiera causas, es la siguiente: cada docente escribe tres adjetivos (o cuatro) que deberían calificar al centro donde trabajan. De esa actividad saldrá una base semántica que dará lugar a un debate posterior. Es importante que la dinámica sea sencilla y que todos puedan verse capaces de hacerla. ¿Por qué digo esto? Porque en tantas escuelas se ha vivido y trabajado sin tener PEC, o con un PEC sacado de internet y sin apenas referencias al centro concreto. Estaréis de acuerdo conmigo en que un análisis del contexto meramente físico, o tímidamente demográfico (más que sociológico) no es lo más adecuado. 

Se ha visto el PEC como un trámite burocrático, en tantas ocasiones. Por ello, si queremos darle la vuelta a la situación, la participación convencida es esencial. Por eso, facilidad y comodidad. Si planteamos la redacción o revisión del PEC como la subida al Tourmalet, mal vamos. 

Otra técnica que ya conocemos es el análisis DAFO, muy utilizado en los proyectos de dirección (yo mismo usé ese análisis en mi proyecto, en 2016). Un DAFO detecta debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades. Y es un buen detector del pensamiento docente. 

A las familias se las anima a participar con encuestas sencillas, pero también en las reuniones trimestrales se puede dejar un tiempo (o convocar una reunión extraordinaria) para hablar de qué escuela quieren, de qué consideran esencial. Su aportación es relevante; no podemos seguir en la postura de que las familias molestan o no tienen voz. O peor, que tienen voz solo cuando nos interesa.

El PEC se completa con los planes prescriptivos, cada vez más numerosos y especificados que solicitan las administraciones educativas. Otra vez, sin unos criterios generales claros, es más que probable la fragmentación, dispersión e incoherencia de las propuestas, o, lo que es bastante habitual, que sean literatura sin otra pretensión que estar elaborados "por si los pide inspección". 

Como conclusión, una visión global de centro es indispensable. Y un proyecto de dirección no es, en sí mismo, una alternativa al PEC, sino que, basándose en el mismo, intenta mejorar, profundizar, revisar aspectos concretos de la vida del centro.Si el PEC es defectuoso, incompleto, desfasado, uno de los principales objetivos del proyecto ha de ser la actualización del mismo. 

Documentos prescriptivos del PEC en la C. Valenciana en raulsolbes.com

Un proyecto de dirección planteado para cuatro años no debe modificar por completo la idiosincracia escolar.  Querer marcar una "línea de centro" que afecte en gran medida a cómo trabaja cada docente desde el proyecto de dirección sin haber llegado a unos consensos básicos y duraderos es, perdonadme la expresión, empezar la casa por el tejado. Y esa obra no puede durar. La metodología es el último reducto de la autonomía docente. Si también aquí se nos dice cómo actuar (siempre teniendo el marco general de la normativa vigente) en aras de una coherencia mal entendida, dentro de un proyecto de dirección, no esperen que aplaudamos con las orejas.

Querer cambiar la metodología sin abordar primero qué escuela queremos, cómo vamos a ir a ese modelo, qué papel damos a la participación y a la inclusión... es una ingenuidad, una temeridad y, en cualquier caso, un error estratégico. No pretendo que nada cambie, por supuesto. Pero hay que empezar por los consensos, por esas cosas de las que no se habla tanto. Poner el foco en esas cuestiones es el inicio del cambio, no el final.

Sobre libertad de cátedra y proyecto grupal: tensión no resuelta

Hace poco, leí un tweet que preguntaba algo así como: ¿Libertad de cátedra u obedicencia a un proyecto de centro? Lamento no recordar exactamente las palabras con que se enunciaba la interrogación, pero el sentido era ese. No pude evitar sentirme interpelado por una cuestión -la libertad de cátedra- que me ha acompañado en muchas discusiones con compañeros de claustro, con colegas de otros centros y que también he estudiado cuando, en su día, investigué sobre la autonomía del profesorado, hace ya unos años.

Los docentes, en general, tenemos querencia a considerarnos poseedores de libertad de cátedra, y algunos dirán que está recogida en la constitución, artículo 20, dentro del apartado de derechos y libertades. El Diccionario Panhispánico del español jurídico explica el término situándolo en la realidad educativa, remarcando sus límites. 

No existe libertad de cátedra para saltarse el curriculum, por ejemplo. El curriculum constituye el marco de referencia de la acción educativa. Y, en ese sentido, no se puede confundir al alumnado, lanzar discursos que van en contra de los consensos recogidos en el curriculum, bien de carácter científico o democrático. Otra cosa es la opinión personal de cada docente, que queda para su ámbito privado. No hablemos ya de actitudes de menosprecio al diferente, sea por la causa que sea. No están amparadas por la libertad de cátedra, porque, como dice el mismo artículo 20 de la Constitución Española, 

Estas libertades tienen su límite en el respeto a los derechos reconocidos en este Título, en los preceptos de las leyes que lo desarrollen y, especialmente, en el derecho al honor, a la intimidad, a la propia imagen y a la protección de la juventud y de la infancia.

Por tanto, hay derechos superiores a la libertad de cátedra, lo que hace que muchas veces resulte un término un tanto ambiguo. Pero no sólo hay límites en los derechos: también el curriculum establecido, como decíamos antes, acota esa libertad. Y nos parece lógico que sea así, puesto que el curriculum es una reflexión hecha ley y es suficientemente amplia, entiendo yo, para que quepan contenidos que responden a inquietudes personales del profesorado, sin que éstas entren en colisión con el respeto a la juventud e infancia. 

Pero el conflicto no era exactamente entre derechos superiores o genéricos. No, la pregunta iba por si había que obedecer a la libertad de cátedra o a un proyecto de centro. Y esta cuestión sí que es peliaguda, por la endeblez conceptual -y la ausencia real, tantas veces- de dicho proyecto. Y para entender esto, hay que echar un vistazo a la tradición española de los últimos cincuenta años, desde la LGE de 1970. 

El centro escolar del tardofranquismo sufrió un cambio importante con la LGE, que puso al día la educación basándose en una pedagogía conductista, en la ficha como soporte al trabajo intelectual del alumnado, pero manteniendo la figura del director como gestor nombrado por la administración al margen del claustro. Yo mismo sufrí las maneras de uno de aquellos hombres que atendían a pocas razones más allá del uso de la fuerza y de la humillación sistemática del alumnado. Atención, no quiero decir que todos los directores de la última etapa del franquismo fueran así, despectivos con el alumnado. Pero a mí me tocó uno convencido de su superioridad frente a los demás profesores y sobre todos los chavales que, en los setenta, cursamos la EGB.

En aquella época, hablar de proyecto de centro era una entelequia. Si acaso, los centros privados religiosos tenían su ideario. Los centros públicos (entonces conocidos como colegios nacionales) tenían su dirección, que marcaba las líneas de funcionamiento, aunque no las pedagógicas, que quedaban al albur -y a las luces- del profesorado. Los libros de texto completaban el círculo didáctico. Se daba lo mismo en Valladolid que en Castellón. Era una educación que tenía poco soporte legislativo. No existían ni en proyecto las autonomías, las consejerías de educación ni la hiperregulación que venimos sufriendo en los últimos años, de manera que hay que estar continuamente leyendo los boletines oficiales. 

Y no existía un afán diferenciador de unos centros con respecto a otros, al menos en la red pública de enseñanza. La democratización de la escuela, con la LODE, los Consejos Escolares y la elección de la dirección por parte de estos, sí modificó la vida escolar, aunque no todo fue maravilloso desde entonces. Llegó la LOGSE y dotó de autonomía curricular a una institución que no la quería. Los claustros que investigaban, que innovaban (de verdad, y no por modas) ya habían buscado un hueco organizativo y habían adaptado el curriculum a sus inquietudes.

El resto, no lo hizo. No se sintió motivado, no vio la necesidad de elaborar un proyecto curricular propio, un PCC que se consideró, en tantos casos, un requisito legislativo que "dejar en un cajón". Esta frase, lo recordaré siempre, me la dijo en público mi inspector cuando le pedí que se llevara a cabo el PCC. Sin cultura curricular de centro, sin voluntad de arraigar la educación en el entorno, se recurrió a copiar otros PCC que ya empezaban a estar en la red, y no se produjo, en tantos casos, ninguna reflexión digna de este nombre. Ni en CEIP ni en IES. 

Trabajo colectivo de alumnos de quinto sobre
acoso escolar, en el CEIP Josep Iturbi de Borriana

Pasó el tiempo, pasó la reforma, vinieron las contrarreformas (LOCE, LOMCE, con la LOE enmedio) y la escuela avanzó hacia la postmodernidad, como todo lo demás. Y se decidió que los candidatos a la dirección del centro presentaran un proyecto. Muchos de ellos siguieron la inercia de la época anterior y, parafraseando a aquel dictador que tuvimos, no se metieron en política (en didáctica ni pedagogía, en nuestro caso). Si la persona directora quería continuar sin sobresaltos, se seguía el consejo a rajatabla, salvo casos graves. La inspección siguió el mismo camino. Total, lo que pasa en las aulas se queda en las aulas.

En esas, llegaron las inteligencias múltiples, el discurso de las emociones y otras aportaciones de las que el profesorado ha oído hablar y que llevan el marchamo de lo nuevo, de la novedad que va a cambiar la manera de trabajar en las escuelas de una vez. Pero no. Hay un debate poco teórico y demasiado enraizado en las creencias, menos en las evidencias consistentes (esas que se invocan tanto y son tan difíciles de ver, en mi opinión). 

Por otra parte, algunos proyectos de dirección recogen ideas pedagógicas, buscan una línea de trabajo compartida. Yo mismo, en mis cuatro años de director, impulsé la lectura a todos los niveles, la educación ambiental, la apertura del centro al barrio y la participación en convocatorias de innovación. Y vi la dificultad que entrañaba conseguir sumar maestros al carro. Porque cada maestrillo tiene su librillo... y hay librillos muy deteriorados y poco actualizados, la verdad.

Y en esa tensión se inscribe la pregunta que daba origen a este artículo: ¿libertad de cátedra o seguir el proyecto? Ambos, pero negociando, cediendo, consensuando. Teniendo en cuenta que la libertad de cátedra está muy limitada por el curriculum (afortunadamente) pero sí que deja espacio para las metodologías distintas; ojo, no para los experimentos sin base. 

Y esperando que haya un proyecto de verdad, porque para cambiar la práctica de un centro, mejorar la vida del mismo, se ha de saber mucha pedagogía, bastante organización escolar y encomendarse a Hargreaves, Fullan, Fink y los españoles Bolívar, Contreras, Fernández Enguita, Pérez Gómez (Gimeno Sacristán se ha dedicado poco a temas de profesorado) y unos cuantos estudiosos más. Si no, la cosa se queda en fuegos de artificio. 

El DAFO puede estar muy bien planteado, lo cual sería un avance, pero también se necesita una ruta pormenorizada y flexible hacia la mejora. En caso contrario, se puede producir, por reacción, el enroque en lo de siempre, cada uno en su aula y el director en su despacho, haciendo papeles. 

No, no es fácil responder a esa pregunta inicial, tan ligada a la autonomía del profesorado. Ni solucionar los problemas de la educación con reformas verticales. Como diría Bill Clinton: Es la micropolítica escolar, estúpidos. Lo cual nos hace ser pesimistas: sin una base pedagógica sólida (no más inteligencias múltiples chachis), un proyecto educativo no se afianza ni cambia la realidad de un centro. Pero, ¿a quién le importa? 

Final de trayecto: balance desapasionado de cuatro años en la dirección.

Hace unos días, acabé mi mandato como director de un centro de educación infantil y primaria. Como muchos sabéis, han sido cuatro años, de julio de 2016 a junio de 2020, que he ido reseñando en este blog, sobre todo con la etiqueta #direcciónescolar. Ha sido un tiempo de aprendizaje, de experimentar las posibilidades y dificultades de un cargo esencialmente ambiguo, que está a medio camino entre la administración y el claustro. Todos los docentes formamos parte de ambos ámbitos, porque somos administración educativa, al tiempo que integramos un grupo profesional de centro, el claustro de profesorado. Somos administración porque tenemos el poder sancionador de la evaluación, porque atendemos a las familias y al alumnado, porque estamos sujetos a una organización y a una normativa cada vez más exhaustiva. Y la dirección, a su vez, representa al claustro ante la administración, y también a ésta ante el claustro. Como hemos dicho otras veces, se requiere un ejercicio de funambulismo si queremos que el centro avance, y no simplemente sobreviva en un cierto limbo pedagógico. Crear un buen ambiente de trabajo, que los compañeros estén cómodos, es fundamental. Y al mismo tiempo, hay que marcar un rumbo hacia el que ir, decidir -con el máximo consenso posible- los objetivos que se quieren conseguir a medio plazo. Teniendo en cuenta que no todos pueden ir al mismo ritmo, pero sin admitir la objeción a la novedad, al cambio que forma parte de lo educativo.

Ya en septiembre pasado tenía tomada la decisión de no continuar cuatro años más, de no pedir la renovación. A pesar del trabajo realizado, que creo que podemos calificar de satisfactorio, la matrícula en infantil de tres años no remontaba. Ese hecho, unido a factores externos más propios de la localidad que de mi propia escuela, me desanimó a seguir. Nunca he entendido la dirección como un "botín de guerra" que hay que defender a cualquier precio, una vez conseguida. No fue esa mi intención cuando accedí al cargo, sino promover un cambio razonable tras un prolongado período de diecinueve años, el tiempo que estuvo mi predecesor en el cargo. 

No ha sido un camino de rosas. A los problemas de todo centro, con alumnado, profesorado y familias -he de decir que no han sido muchos, a mi entender- se unía la peculiar situación geográfica del colegio, que, unos quince años después de su inauguración oficial, todavía no tiene un vial de entrada. Se proyectó en su momento, pero el ayuntamiento no lo ha ejecutado todavía. Es un tema, el acceso al recinto escolar, que me ha dado muchos quebraderos de cabeza, puesto que la entrada provisional se cerró en septiembre de 2017, y había que compartir entrada de vehículos, de alumnado y familias... En fin, un curso muy complicado por esa y otras cuestiones internas. 

La llegada de una nueva jefa de estudios en 2018 al equipo supuso un empujón, puesto que su capacidad de trabajo y sus ideas aportaron mucho. De hecho, ella ha asumido la dirección con un equipo joven y bien preparado. Lo dicho, yo nunca pensé en eternizarme. Echo de menos el aula de primaria, tener una tutoría, un espacio, un pequeño territorio donde aplicar mis ideas didácticas, donde disponer la distribución de grupos, un lugar propio. En este tiempo, he dado clases de lengua castellana, matemáticas, sociales, valores, artística en inglés... Y siempre he participado en las evaluaciones de mis grupos, intentando no perder el contacto con la clase y con la docencia; siendo uno más al poner notas, al corregir controles, al tener dificultades de conducta con algunos alumnos. Como suelo decir, los papeles no se quejan, y una dirección burocratizada y distante de la realidad del aula se desvirtúa, no lleva el cambio sino la rutina, el "ya está hecho" sin que importe demasiado cómo se ha hecho. Otra cosa es que los trámites no se hagan, buscando la ley del mínimo esfuerzo, el "siempre se ha hecho así". Qué os voy a contar que no sepáis, compañeros del gremio.

Partiendo de la organización de espacios, quisimos situar la lectura como eje vertebrador del centro, y creo que hemos conseguido bastante en ese sentido. Otra pata del proyecto era la actualización de planes: en este campo, tenemos un Plan de Acogida bien pensado, un Plan de Lectura adecuado a la realidad del centro, y en este último curso hemos consensuado el Plan de Acción Tutorial. Además, se adaptó el curriculum de infantil dentro del PCC y se ha llegado a consensos metodológicos. Además, tenemos tres bibliotecas, dos para alumnado y una tercera para familias, cuyo uso hemos de impulsar más. El reciclaje y la reducción de residuos han sido otras de las señas de identidad de nuestro centro, a pesar de que el profesorado, en ocasiones, no somos todo lo aplicados que deberíamos en este tema: primero, nosotros a dar ejemplo, y después, alumnado y familias.

La Comunidad Valenciana ha impulsado, durante los últimos años, el PAM, plan de acciones para la mejora de los centros, que ha sido también una herramienta útil en cuanto a llevar a cabo medidas concretas. Hemos participado en las convocatorias de fomento de la lectura y en estos cuatro años (también para el que viene) hemos tenido la figura de una auxiliar de conversación en lengua inglesa. Además, hemos querido abrir el centro a la participación de la comunidad escolar, a las aportaciones de personas relevantes... Me quedo con la visita que nos hizo Llorenç Giménez, el magnífico cuentacuentos que murió en 2019; también su amigo Carles Cano, del que hemos leído muchas obras, y cuya fantástica "T'he agafat, Caputxeta", hemos representado varias veces. El cantante Dani Miquel también vino una fiesta del 9 d'octubre, dia de la Comunidad. 

Se han quedado cosas por hacer, y la pandemia nos ha pillado como a todos, por sorpresa, con planes que no se han podido realizar, pero que están hilvanados a la espera de normalidad escolar. 

Bruno Soriano, jugador del Villarreal CF, nos visitó en 2017.

Otra cuestión de la que estoy satisfecho ha sido la colaboración con servicios sociales, que se ha estrechado y que ha dado buenos frutos, aunque todo no es posible: hay casos que se escapan a nuestro control, y a veces nos desesperamos. Pero, como le oí a José Antonio Orcasitas en una ocasión, "la abuela bebe, la madre pasa, el niño se duerme... Pero, ¿tú haces todo lo que puedes por él? En caso afirmativo, puedes estar tranquilo contigo mismo". Entre eludir responsabilidades o afrontarlas, siempre lo segundo. Que no todo es enseñar a multiplicar, o las clases de determinantes: cosas que se enseñan, pero que no han de cegar nuestra visión completa de la escuela como lugar de convivencia y, sobre todo, como observatorio primero de la realidad social que vive nuestro alumnado. Mirar para otro lado no es una opción. El apoyo de la dirección a los docentes que detectan problemas y los comunican ha de ser constante, y ha de promover la confianza en que no están solos; es más, saben que si llegan familias pidiendo explicaciones, será el director quien las dé, porque todas las notificaciones van firmadas por mí. 
Es difícil, la verdad, no aislarse del resto de compañeros cuando se es director. Entre las preocupaciones diferentes, las exigencias del despacho y que "eres el jefe", es uno de los puntos débiles de la dirección como está planteada actualmente. En mi blog he reflexionado sobre las consecuencias humanas de la dirección, una de las más reseñadas es un grado de aislamiento con respecto al claustro, quizás, ya digo, inevitable, pero no deseable. Al final, es un tema de mayor responsabilidad, de más perspectiva de centro, y de ir navegando para no tener que llegar a consecuencias indeseadas. 
A todo esto, la inspección ha de cuidar y conocer a los equipos directivos, asesorándoles y preocupándose por cómo van los centros. Si sólo funcionan como apagafuegos, poca influencia efectiva van a tener en la escuela. En mi caso, aún estoy esperando una llamada, aunque fuera meramente formal, para agradecerme los cuatro años dedicados a dirigir el CEIP. Creo que esperaré en vano.

Destrezas para la dirección: una propuesta válida

Estar convaleciente de unos problemas de salud tiene alguna ventaja, como la de poder dedicar más tiempo a la lectura. En mi caso, ha sido una semana sin apenas salir, y la bajada de fiebre ha permitido poder retomar algunas lecturas pendientes. Una de ellas, breve pero enjundiosa, es un librito de Michael Fullan (a quien habremos leído en sus colaboraciones con otro brillante académico, Andy Hargreaves) titulado La dirección escolar. Lo bueno de estas obras, entre otras cosas, es que su bibliografía suele ser interesante, aunque mucha de ella no se ha traducido al español.

De todas maneras, mi propósito hoy no es hacer una reseña de la obra de Fullan (supongo que tiempo habrá para eso), sino exponer un hallazgo que he encontrado en el libro, y que no es otro que las siete destrezas del aprendizaje transformador. No me apetece decir transformacional, demasiado calcado del inglés. Esas destrezas o habilidades -supongo que del inglés skills, que tiene ambas traducciones, son aportación de L. Kirtman, estudioso del liderazgo en educación y sin obra publicada en España, por ahora. Para mí, suponen un acercamiento valioso, por claro, a la dimensión de cambio educativo promovido por el equipo directivo en el seno de un equipo docente de centro.
He de reconocer que el término "liderazgo" no me parece demasiado apropiado para hablar de la dirección escolar, porque implica una serie de características que remiten a la individualidad, cuando la dirección forma parte de un todo y justamente la soledad del cargo es una de las dificultades que debemos afrontar en el despacho y, en ocasiones, en el claustro. Pero se ha impuesto, a nivel de reflexión educativa, hablar de liderazgo educativo. Aceptémoslo, pues.
Como he dicho, he leído sobre Kirtman en el libro de Fullan. En español, he encontrado las destrezas en una presentación de Miguel Barrero, "El rol directivo en la transformación del sistema educativo". Las siete destrezas son éstas:

1. Desafiar el status quo: Gestionar práctica comunes, afrontar riesgos, explorar innovaciones. 
2. Reforzar la confianza mediante comunicación y claridad: La confianza se genera con comportamientos, más que con palabras: Extender la franqueza y la sinceridad sobre las expectativas. Asegurar la comprensión de las comunicaciones. 
3. Crear un plan común para el éxito:  Aceptar un plan como propio, revisando su funcionamiento y haciendo ajustes. Plan “adhesivo” = conciso, factible, recordable y ligado a la acción. 
4. El equipo por encima del yo: Los líderes se centran en la creación de equipo de calidad (los mejores). Establecen normas que garanticen la autonomía y la libertad de los equipos. 
5. Sentido de urgencia de resultados sostenibles: Urgencia como impulsora de movilización.  Urgencia productiva, no paralizadora. 
6. Mejora continua del yo: Ante la evidencia, el líder es capaz de cambiar sus puntos de vista.  Actitud de estar en permanente aprendizaje y revisión. 
7. Construye redes:  Mantiene a la escuela conectada con el mundo exterior y busca socios.

Como veis, no es un intrincado conjunto de competencias, un rompecabezas conceptual con ínfulas de complejidad, ni un manual de liderazgo al uso, sino una serie de acciones comprobables y evaluables en la práctica, lo cual le da un valor añadido: puede usarse como evaluación del trabajo hecho en dirección. En mi caso, voy a terminar en junio mi tercer año de mandato, en el que nos ha pasado de casi todo, y entiendo que esas siete acciones -destrezas, si se quiere- me sirven para ver qué hemos conseguido, qué falta y qué hay que mejorar. Sabemos que, en el día al día de despacho, correos de la administración, contingencias con la comunidad escolar, es fácil desorientarse. 

Kirtman nos ofrece una sencilla guía para recuperar el oriente. Espero que os convenza tanto como a mí.

Una aproximación a los aspectos humanos de la dirección

Hace unos días acabé de leer "La dirección de centros. Gestión, ética y política", de Rosa Vázquez Recio. Este libro forma parte de la estimable colección "Razones y propuestas educativas", publicada en Morata bajo la dirección de José Gimeno Sacristán. Son obras breves que abordan cuestiones pedagógicas desde un punto de vista divulgativo que permite su lectura por parte de padres y docentes. Además, el precio es, o era hace un tiempo, muy asequible (7,20 €, creo recordar).

Algunos títulos de la colección, en www.edmorata.com/nuestro-bloc

El libro que sirve como vehículo a esta reflexión trata la dirección escolar desde una perspectiva global, tomando en consideración no sólo los aspectos de gestión -las llamadas, aunque discutiblemente, competencias directivas-, sino también la parte ética de nuestro trabajo, en el que se está decidiendo continuamente. Ocurre lo mismo con la docencia -de ahí su carácter tendente a crear estrés- pero el alcance de las decisiones es más amplio en el despacho, con mayor repercusión en la vida del centro. Y con mayor probabilidad de estresarse.

Dice la autora una verdad elemental, aunque a la administración educativa le cueste admitirla y manejarla: la complejidad de cada escuela hace complicado, cuando no imposible, determinar unas características comunes al ejercicio real de la dirección. Elaborar un listado de competencias directivas tiene más de intención que de adecuación a la realidad. Se hace imprescindible tener en cuenta el contexto, puesto que las decisiones a las que aludíamos antes son contextualizadas, en situaciones concretas, y tantas veces negociadas con personas con las que trabajamos. Por tanto, la micropolítica entra en escena y sitúa el ejercicio de la dirección en un hic et hoc configurativo, delimitado, eso sí, por la normativa escolar.

Otra cosa son las funciones de dirección, que sí se pueden explicitar. La tensión entre pedagogía y burocracia, entre aspectos organizativos de asignación de recursos y el ingente trasiego de documentos de todo tipo, es un clásico en el análisis de la dirección escolar. Curiosamente, la OCDE recomienda, para la mejora de la eficacia directiva, más pedagogía y menos burocracia. A ver si lo leen y aplican los políticos que ya estarán planteando la próxima e inevitable reforma educativa. 

Otras recomendaciones de la OCDE son aumentar el nivel de autonomía de los centros, incrementar y mejorar la formación inicial y específica de la dirección y, por último, profesionalizar el desempeño directivo. Esta última me parece, sin duda, la más discutible. Una dirección sin contacto con la docencia, o con unas perspectivas de no volver a ella porque el despacho se convierte en el único espacio imaginable, no parece deseable. Hay aquí una tensión entre aprovechar la experiencia acumulada en el cargo, por una parte, y favorecer la renovación de equipos directivos, por otra. Pero, como decimos de la docencia, conviene discernir si los resultados de la acción directiva han sido positivos para el centro, o sólo han sido un cortafuegos eficaz para la inspección, y por ende para la administración, tan amante de la paz de los cementerios... Nadie se mete con nadie, pero tampoco se avanza en ningún sentido.
Ese factor, qué ocurrirá cuando se deje la dirección, tiene su importancia en la gestión del centro. Pasar de decidir y organizar el trabajo de otros a ser uno más en el claustro, pero con un bagaje de decisiones que han afectado a compañeros en su horario, en su elección de grupos... puede tener consecuencias negativas. Por eso, hay una tendencia a continuar en el cargo, además de evitar pisar demasiados callos. El problema estriba en que, sin voluntad de cambios, la dirección se convierte en mera gestión, pasando a ser irrelevante. También puede ocurrir lo contrario, que marque tanto las distancias que no consiga arrastrar al claustro en la mejora. Estos aspectos menos detectables, o confesables, son relevantes y forman parte de la micropolítica escolar, esa red de interacciones a menudo invisibles que conforman la realidad de cada escuela. La parte humana, que se obvia cuando se establecen listas de competencias a conseguir para ser un buen director, una buena directora. Hace unos años la administración, al menos en el caso valenciano, favoreció la aplicación de modelos de gestión EFQM, asimilando la organización escolar a cualquier empresa. Se buscaba así una homogeneización que no es real, si no tiene en cuenta lo micropolítico, como sabemos desde Ball. Racionalización de procesos, sí, evidentemente. Pero considerando el contexto como un factor más, y no el menor en importancia.
Otro aspecto que trata la autora es el de la soledad de la dirección, ese sentimiento de que no somos considerados iguales que los demás miembros del claustro, que se forma una barrera, un silencio en ocasiones, que no permite conocer de verdad qué ocurre, que se cuece en el claustro. En ese sentido, es fundamental tener personas de confianza que puedan decirnos la verdad, aconsejarnos o, simplemente, escucharnos con la debida discreción. Quienes entendemos que esta función -dirigir un centro- no es una opción definitiva, sino un desempeño temporal, podemos sentir más el peso de la soledad, puesto que no estamos acostumbrados al mismo. Nos consideramos docentes más que directores. Rosa Vázquez distingue entre una soledad para el cargo, necesaria a la hora de reflexionar y programar (aunque las decisiones se tomen en el equipo directivo) y la soledad inherente a la función, que puede resultar dañina para la autoestima, además de aislante respecto a los demás docentes. 
Por otra parte, supeditar todo al parecer del claustro puede desembocar en un vaciamiento de la visión propia del centro, y tener la sensación de que se ocupa un puesto de administrativo mejor pagado, pero que ha de decir a todo que sí, si quiere conservar la paz del camposanto, a la que antes nos referíamos. En ese alambre nos movemos, casi siempre.

Algunas cosas buenas

En los últimos tiempos, creo que he transmitido, sobre todo en Twitter, una perspectiva sombría sobre mi trabajo docente. Como ya sabéis, he incrementado mis horas de despacho de dirección en detrimento de las horas de clase. No ha sido una elección motivada para salir del aula -ese camino que algunos gurús recorren sin atisbo de retorno- sino una apuesta por el cambio en el centro, a nivel organizativo y pedagógico. La frustración, como también he recogido en estas páginas, es la enorme cantidad de trámites burocráticos y de añadidos que acompañan a la tarea directiva. Sin darme cuenta, me deslizo a tareas que se me piden pero que, en sí, no aportan nada significativo al cambio escolar, a la mejora continuada, que es la causa última y primera por la que opté a la dirección. Y, con esa idea, entiendo que mi tiempo en el equipo directivo, gestionando el centro, es también limitado: de momento, a cuatro años, aunque reconozco que en ocasiones me parece un tiempo demasiado largo.

En este curso, dos asuntos me han ocupado más que otros: el acceso al centro, que no está claro tras catorce años -el centro se acabó en 2003- y los cheques escolares para libros. Ya veis qué ocupaciones más lejanas al aula. Y ambas son necesarias, evidentemente. En el primer caso, un cúmulo de incompetencias, omisiones y despreocupación han llevado a que la entrada proyectada en un principio no esté lista todavía, y que el espacio alquilado y habilitado como entrada deje de estar disponible a partir del 1 de enero. Como consecuencia, ahora todos entramos por el antiguo aparcamiento, de una manera cuanto menos anómala. Y padres y docentes me interpelan, y yo a la vez pongo el tema en conocimiento de la administración educativa. Conclusión: paciencia. 

Respecto a los cheque-libros, ha habido problemas con alumnos que han cambiado de centro: misteriosamente, sus cheques no aparecían por ninguna parte. Otro problema que no puedo solucionar, porque en absoluto depende de mí: hemos matriculado correctamente a los niños, pero sus cheques no están. Correos, llamadas al centro anterior, a conselleria y hasta al sursum corda. Horas y horas de despacho dedicados a este tema. Al final, se ha arreglado, pero tarde y de cualquier manera.

Patio de infantil de mi centro.

Podría contar más cosas, pero os aburriría y tampoco es eso. En cambio, en esta semana he podido recuperar algunas sensaciones agradables, y prefiero comentarlas aquí, porque son las que realmente dan sentido a una tarea directiva. Pobre de aquel que está más cómodo con papeles que con alumnos. Veo, cada día, que el claustro se ha tomado en serio el reciclaje de papel y plástico, y se llenan los contenedores que tenemos a tal fin. Estamos educando en la sostenibilidad, y completamos esta práctica con la visita al ecoparque municipal, con un taller de reciclarte y con el aprendizaje vivenciado de las tres R, las consabidas reducir, reutilizar y reciclar. En ese sentido, avanzamos.

Por otra parte, surgen iniciativas en el claustro para intentar cambiar lo de siempre: desdobles, agrupamientos flexibles... No hemos inventado nada, pero sí se ha aplicado en el centro con voluntad de continuidad. Fui el primero en implicar a padres en el aprendizaje de los alumnos en el aula (más allá de los talleres ocasionales en infantil) con los grupos interactivos, y veo que el camino se sigue con otros compañeros que lo intentan a su estilo. Se trabajan algunas áreas por proyectos, con lo que suponen de adecuación a las características del alumnado y la flexibilidad que ofrecen en cuanto al tratamiento de los contenidos -que no aporta, por lo general, el libro de texto. 

Las aulas cuentan con su biblioteca, y en general todos han hecho un esfuerzo -apoyado por el centro- para dotarlas, dignificarlas y que sean un instrumento útil en la animación lectora, en la destreza a la hora de comprender un texto. Creo que la lectura, como objetivo fundamental en primaria, ha conseguido un consenso en el claustro. En infantil, se ha reformado el patio, se han abandonado tantos cuadernos de fichas y se ha optado por metodologías más abiertas, además de aplicar, en este curso, el ABN. El centro se mueve. No todo lo rápido o tan conjuntamente como quisiéramos, pero se mueve. Como muestra, hay ocho candidatos para cubrir cinco plazas del consejo escolar. 

Y dos detalles me han llegado esta semana. No tendrán mucha importancia, en una escuela con cuatrocientos alumnos, pero para mí son relevantes. El pasado jueves, un alumno de cuarto me pidió educadamente ir a su clase porque se había dejado la chaqueta. Fui y le abrí, y pude decirle: Estamos muy contentos contigo, creo que has mejorado mucho. Y es verdad, hemos podido ayudar a este niño. Y ayer mismo, un alumno de segundo, de origen marroquí, hizo entrar a su madre -que no entiende nuestro idioma- para que hablara con ella sobre su hermano de primero. El de segundo (que tiene ocho años, un año más del que correspondería) hacía de traductor, con mucho interés y con más precariedad, el pobre. No me digáis que eso no compensa tantos sinsabores y tantas historias como soportamos en el despacho de dirección.

Panorama a mediados de septiembre: el barco va

Este artículo no tiene un tema definido, porque en sí mismo quiere hablar de la escuela: esa gran mezcla de aspectos, factores, intereses y posicionamientos personales o colectivos. Estamos a mediados de septiembre, el mes que define, en gran parte, lo que ocurrirá durante el resto del curso escolar. En septiembre se elaboran los horarios, se incorporan profesores, se redactan las programaciones... (vamos a pensar que no se copian sin más, cumpliendo así un engorroso trámite burocrático). Y después, vienen los imprevistos: plazas de profesorado que no se cubren, problemas con la matrícula de algunos alumnos, padres disconformes con alguna decisión tomada -como reagrupar clases en determinados niveles- o incluso que un accidente deje inservible la entrada peatonal al centro (nos ha pasado a nosotros este año). 

Estado actual del patio de infantil de mi CEIP

Todo esto configura un panorama que recuerda, si se me permite la comparación, a un circuito de obstáculos, una pista americana como las que se usan en adiestramiento militar, con el agravante de que no se sabe con certeza ni qué dificultades hay que enfrentar ni cuándo van a aparecer. Digamos que, además de los elementos fijos, cada cierto tiempo sale alguien lanzando ráfagas de metralleta. Como consecuencia lógica, el nivel de tensión, el temido estrés, de los participantes va en aumento. Normalmente, a mayor responsabilidad, mayor nivel de estrés. Digo esto en mi segundo año en la dirección de un CEIP, que está siendo más llevadero que el primero, puesto que me enfrento a situaciones ya vividas con anterioridad. Reconozco que no he aprendido a calcular, a poner distancia, aunque sí he entendido que implicarse no puede equivaler a cargar con el peso del problema, porque al final ese peso aplasta.

La tarea directiva, como la tarea docente, está llena de complejidad. Se nos pide que seamos administrativos, planificadores, organizadores, vigilantes, mediadores, representantes de la comunidad escolar... y por último, o al principio, ya no sé, "líderes educativos". Escribo la expresión entrecomillada porque realmente no tengo claro cómo se ejerce ese liderazgo. Lo que sí es palmario es establecer y mantener las prioridades de actuación, que serán asediadas por todo tipo de vicisitudes inesperadas, como llegar el 1 de septiembre al centro, abrir dos aulas y descubrir... que han robado los ordenadores de sobremesa. Es lo que nos encontramos este año. 

Y si se quiere, por ejemplo, facilitar la coordinación del profesorado, el equipo directivo ha de dar ejemplo y participar, además de programar, en las reuniones que sea posible. Y facilitar el tiempo y el espacio, además de proponer cuestiones relevantes. Estoy cansado -supongo que muchos compartís mi sensación- de reuniones convocadas porque lo marca un calendario aséptico que lleva a la desmotivación, a la rutina, a no tratar asuntos de verdadera índole pedagógica. Es lo que Hargreaves denominó, con gran acierto, colegialidad artificial, en la que no se avanza hacia la coordinación sino que se mantiene la situación de bloqueo, de calma chicha en el centro.

Estar en la dirección para administrar, sin más, es un error, además de un aburrimiento. Sabemos que existe un estilo de dirección muy burocratizado, que se dedica a sus papeles sin entrar en cuestiones mollares. Son directores con poco apego al aula, a la docencia. Normalmente, esa manera de dirigir lleva a la degradación pedagógica del centro, que no debate sobre la esencia de su trabajo, sino sobre temas menores o incluso intrascendentes. Así, cualquier actividad colectiva, que requiera coordinación -esa maldita palabra- deviene un drama, un engorro, una obligación que, si se puede, se rehúye. La decadencia se acentúa, de manera habitual, porque el profesorado más implicado, si no ve perspectivas de cambio organizativo, termina por marcharse o aislarse. La imagen pública del centro se deteriora: se ve como una escuela anticuada, que no evoluciona, a la que no vale la pena llevar a sus hijos. 

Mientras tanto, los docentes que entienden su trabajo como una acumulación de trienios y sexenios a la espera de la jubilación, están encantados porque, en efecto, ese día llegará y lo demás tiene poca importancia. Frente a esto, sin caer en maniqueísmos de buenos y malos, otros maestros se plantean mejoras en su práctica, son inquietos, entienden que los tiempos piden adecuarse a la situación, no al revés. Y esta actitud es la que se debe incentivar desde la dirección. Con un rumbo marcado, con flexibilidad y sabiendo que conseguir tres cuando quería conseguir cinco es mejor que no conseguir nada, y que se sigue avanzando. Eso me consuela, me anima a continuar. Poco a poco, el rostro de la escuela va evolucionando. Mejor una crema antiarrugas que la cirugía estética: consolidar los cambios y, por encima de todo, hacer protagonistas del cambio a los docentes. Confiar en sus aportaciones, debatir, dar la palabra... escuchar y no sólo hablar. Facilitar la innovación, sin dejar de lado a aquellos más reticentes pero que también se esfuerzan. Como decía antes, una tarea compleja, pero que vale la pena. Y que va dando frutos.

Balance desenfadado de un año como director

Cualquier día del mes de mayo. 8.52 am. Llego al despacho de secretaría, reconvertido en despacho del equipo directivo. Mi intención es redactar una nota para los compañeros de claustro sobre la recogida de libros a final de curso para su reutilización en el curso siguiente. A las 8.55 llega una madre preguntando por la beca de comedor, que ha salido ya. La atiendo y busco el formulario. A las 9 salgo para ayudar a la entrada del alumnado. 9.05 en el despacho otra vez, tras haber hablado con dos profes sobre un tema que les preocupa. Enciendo el ordenador, miro el correo electrónico. Dos convocatorias urgentes de la consejería, una notificación para un maestro y varios anuncios de material escolar (el filtro antispam está de vacaciones permanentes). Imprimo aquello que se ha de archivar, intento solucionar lo que pide la administración, reenvío la notificación al compañero. 9.52. Llaman al timbre de fuera: un alumno llega a esta hora del médico (pueden entrar a las diez, en ese caso). 10.04. Entra una maestra al despacho a preguntar si no ha venido el profe de inglés, que no ha llegado a su clase todavía. Falsa alarma. Sigo con lo mío. Suena el timbre. Es un representante de editorial que viene a dejar material y pide hablar con una profe a la hora del patio. 10.32. Me voy a la máquina de café a por un café, claro. Me encuentro con un maestro que me cuenta lo que le ha ocurrido en la clase de ayer con fulanito, de 4º A, que algo habrá que hacer con este niño, porque ya se pasa de la raya... La orientadora, que tiene el despacho junto a la máquina de café (es accidental, lo juro), me comenta un caso que está llevando. A las 10.57 me saco el café. Suena la música del patio. Salgo, que es martes y me toca.

Escuela infantil de Berriozar.
http://pamplonaactual.com/la-escuela-infantil-de-berriozar
-abre-sus-puertas-para-los-padres-y-madres/

Hace calor, lo que suele significar más conflictos. El calor altera al alumnado con facilidad. Resuelvo lo que puedo. Almuerzo el sandwich, hoy no se me olvida. Suena la música. 11.30. Vuelvo al despacho. Llaman al teléfono del ayuntamiento, preguntan sobre unos alumnos en riesgo social. Me piden un informe urgente. Me pongo a ello, siempre me ha resultado fácil redactar. 12.10. Tengo acabado el informe y he dado de salida el oficio.

Voy a abrir la puerta exterior, porque el conserje se ha ido al médico. Ya hay padres esperando. 12.30. Salen los alumnos. Vuelvo al despacho. Entran padres por el tema de las becas de comedor. La secretaria se pone en su mesa y atiende. Un compañero me pregunta sobre un material que quiere comprar, a ver si es posible. Un padre quiere hablar conmigo acerca de un conflicto de su hija con otra compañera. Empiezo el ritual: ¿Has hablado con el tutor primero? Afirmativo. Vamos al despacho de dirección, el auténtico, que es más reservado. 13.07. Teléfono. Buscan a un compañero para confirmar una excursión. Lo intento localizar. Cuando vuelvo a mi mesa, hay varios sobres de carácter oficial. Los abro y trato de archivarlos. 13.34. Hablo un rato con la secretaria sobre una actividad que estamos preparando. 13.45. Hace un cuarto de hora que hemos terminado el horario oficial, aunque en la práctica siempre dedicamos más tiempo en el despacho. Aclaro que los martes no tengo clase por la mañana, para poder avanzar trabajo. Y ya veis el resultado...

13.50. Me voy a comer al comedor escolar. Ya haré mañana la nota para el profesorado sobre la recogida de libros. O después de clase, claro.

Una mañana cualquiera en el despacho. Ya me diréis qué liderazgo, qué estrategia y qué narices se puede conseguir en una dirección convertida en chico para todo. Menos dinero para financiar libros de texto (una barbaridad en el caso valenciano) y más pensar en dotar de un administrativo a los centros de primaria. A ver si así cunde más el tiempo. Sin tener que sacrificar, cada día, gran parte del tiempo de descanso.

Funambulismo y dirección: reflexiones sobre la marcha

Estoy a punto de terminar mi primer trimestre como director de un CEIP de doble línea, como muchos de vosotros sabéis. En este tiempo -en realidad, desde julio- he podido ver la dificultad de promover cambios reales, efectivos, en la micropolítica escolar, esa realidad compleja que ya estudió, hace tanto, Stephen Ball y que nos descubrió, a efectos de vida diaria, Philip Jackson y su La vida en las aulas. En esta obra, se planteaba la influencia de códigos no escritos en la vida escolar, lo que ha venido en llamarse curriculum oculto. En España ha sido Xurxo Torres quien primero habló de este tema, dedicándole un libro ya clásico. Pues bien, yo también me he topado, como no podía ser de otra manera, con la micropolítica escolar. 

En la dirección, se han de tomar decisiones continuamente sobre temas diversos. Desde la fecha de un simulacro de evacuación hasta la participación en concursos o qué grupos tendrán tutoría compartida en el curso próximo. Y muchas veces se ha de optar por buscar el cambio fundamentado en razones pedagógicas o mantener la paz social con algunos profesores poco dados a los cambios. Y en ese equilibrio delicado estamos.
Un proceso de transformación de la práctica, de redefinición de la identidad de un centro educativo, no puede hacerse de una vez. Si no, no sería proceso, sino imposición o revolución. Y un exceso de imposición puede llevar a la oposición de parte del profesorado, pero una dirección demasiado relajada podría provocar una falta de implicación de otros. Por tanto, el ejercicio directivo requiere, como en el funambulismo, de una pértiga en condiciones que permita pasar de un lado a otro sin caer en el precipicio. Evidentemente, la "pértiga" la conforma el resto del equipo directivo.
No he visto la película El desafío (The walk), que recoge la peripecia de un aventurero francés que cruzó de una torre a otra del World Trade Center en los años setenta con un cable de acero. Aquello fue extraordinario, sin duda. La dirección no es tan trepidante ni efectista. Se trata de recorrer pequeñas distancias diarias sin perder de vista el objetivo final, que en mi caso pasa por dotar al centro de una identidad propia con características pedagógicas reconocibles y defendibles en el discurso público.

https://www.flickr.com/photos/zazasvq/4869200519
Gonzalo Malpartida, autor

Sin embargo, el peso de la inercia, el "siempre se ha hecho así" y la falta de evaluación interna sobre los procesos -males generalizados en nuestro sistema educativo- frenan continuamente la reflexión compartida. Y eso que, en mi centro, contamos con un claustro que opina, que trabaja y que tiene ganas de hacer cosas. Pero faltan mecanismos de coordinación efectiva -otra característica del sistema español- que articulen respuestas compartidas. El diseño organizativo configura la vida en los centros, como hemos dicho tantas veces. El problema es que, como forma parte del paisaje, no reflexionamos sobre el mismo. Y la autonomía del profesorado no puede ser, como se cree tantas veces, una simple falta de control sobre qué se hace en el aula. Eso empobrece la práctica y dificulta la mejora, el cambio continuado.
Este año hemos intentado cambiar la manera de funcionar al proponer comisiones diversas: de festividades y actividades extraescolares, de biblioteca y una tercera de TIC y recursos informáticos. Aun es pronto para hacer balance, aunque sí vemos que, con esta organización, todos tienen una responsabilidad compartida en la marcha del centro. Este trimestre ha sido frenético en muchos aspectos (más con un equipo directivo novel) y no hemos podido reflexionar demasiado sobre qué mejorar: nos ha bastado con poner las cosas en marcha. Nos falta, por ejemplo, recopilar y dar a conocer los blogs del profesorado, enlazarlos a nuestra página web (otro día contaré el calvario de la aplicación "mestre a casa" de la conselleria, que da para un artículo o más) y dar a conocer qué hacemos de bueno en el centro, que es mucho. Además de abordar seriamente la atención a la diversidad, por ejemplo. Y hablar de metodología y didáctica, las hermanas pobres, paradójicamente, del discurso en los claustros.
Pero, de momento, no nos hemos caído del alambre. Y conservamos la pértiga.

Lo urgente y lo importante (semana primera)

Como ya sabéis muchos, desde el 1 de julio soy director de mi centro, un CEIP de doble línea. Una aventura que he empezado con ganas, sin duda, y con muchas expectativas de cambio y mejora de la realidad escolar que he vivido como docente. De momento, la administración no nos lo ha puesto fácil: un curso preparatorio para la función directiva, elaborado con bastante improvisación, a mi entender, y de cincuenta horas presenciales en mayo y junio, además de tareas para casa en la plataforma Moodle. Y después, a partir del 1 de julio, un sinfín de demandas administrativas que impiden planificar el trabajo conjunto del equipo directivo. Además, no se ha cuidado ni supervisado la transición ni el "traspaso de poderes" entre directores. Nos hemos encontrado con alguna sorpresa, trabajo que debería haber estado hecho y no estaba... junto con el desconocimiento del día a día que tenemos los tres miembros del equipo, que nunca hemos desempeñado estos cargos (en mi caso, sí tengo experiencia como jefe de estudios y administrador de una escuela rural).

Por tanto, cunde la sensación de montaña rusa en el despacho: suena el teléfono y alguien de la administración te pide no sé qué de la gestión del comedor; en el correo aparece un requerimiento del director territorial  que pide una propuesta para el personal no docente del centro que depende de la consejería... Dudas sobre la matriculación, expedientes que no están... No intento hacer un rosario de cuentas infelices, como diría Sabina. Entiendo que la función directiva tiene un apartado burocrático que ha de hacerse, por supuesto: los alumnos han de ser matriculados, las actas han de ser elaboradas, los expedientes se han de trasladar al centro de secundaria, y tareas así. 

Mi reflexión va por otro lado: por el excesivo peso que este apartado supone en la gestión del centro, y que, en nuestro caso, no nos ha permitido todavía aplicar los cambios que queríamos hacer y que conforman el proyecto de dirección, ambicioso y necesario, según nuestro punto de vista. Y eso, sin recoger las solicitudes de becas de comedor, que por la peregrina gestión de nuestra administración, todavía no tienen base legal en forma de resolución en el diario oficial, a diez de julio. 

Se podrá objetar que, con tan poco tiempo, no se puede valorar el ejercicio directivo. Y es verdad. No intento hacer tal cosa, sino dejar mi impresión sobre los primeros días de trabajo, las dificultades para seguir una planificación, el salto de mata continuo que nos hemos encontrado, sin criticar lo hecho anteriormente. Además de tener que aprender un programa de gestión, ITACA, que sólo habíamos utilizado como docentes, para poner faltas, notas y elaborar algún informe.

Visto en creciendofelicescampanar.blogspot.com 

Y esta situación refuerza un diagnóstico que ya había hecho hace tiempo: la gestión directiva tiene más de gerencia que de dirección, a poco que nos descuidemos. En nuestra ingenua planificación habíamos previsto diseñar una biblioteca en la planta baja para infantil y los tres primeros cursos de primaria, en un espacio cuyo uso íbamos a replantear. También rediseñar la sala de profesores para hacerla más útil y acogedora. De momento, sólo nos ha dado tiempo a vaciar parte del despacho de secretaria para que se puedan celebrar reuniones en él. De horario de los grupos, no hay noticia todavía. Esperemos que esta semana próxima podamos hilvanar lo más importante. Y sin embargo, no estamos agobiados, ni desanimados. Eso sí, hemos acordado que la mejor manera de avanzar es quedar cuando no suena el teléfono ni hay visitas: por las tardes. Es el único modo de seguir el plan de trabajo, que no se cumpla la dichosa frase: Que lo urgente no se imponga a lo importante.

En muchas administraciones educativas, los centros de primaria no tienen derecho a un administrativo que agilice los trámites burocráticos, ordene papeles y se ocupe de aspectos económicos (facturas, balances...) Insisto en que esa figura sería un gran avance en la mejora de los centros, ya que permitiría liberar tiempo de los equipos directivos para funciones pedagógicas y de planificación, para reuniones con los docentes y con los alumnos, para tantas cosas que se posponen. Y no hace falta un administrativo por centro, pueden compartirse entre varios según las dimensiones de cada colegio. Esa medida, en mi opinión, equivaldría al impacto de dos reformas legislativas, por lo menos. Siempre que se cuidara la selección de directivos con criterios pedagógicos (pero eso da para otro artículo, o más). El conflicto abierto en la comunidad de Madrid con la no renovación de directores y la designación a dedo de más de veinte de ellos es buena muestra de lo que digo.

Lo mollar, lo fundamental de una dirección es que los recursos -de todo tipo- se pongan al servicio de la mejor formación posible del alumnado, de la satisfacción de sus familias y de las mejores condiciones de trabajo del profesorado. Y a ese fin debería supeditarse todo lo demás. Si el teléfono lo permite, claro.

Por qué he decidido ser director

Como muchos ya sabéis, a partir del uno de julio, si no sucede nada extraordinario, asumiré la dirección de mi centro, un CEIP de doble línea en Borriana, Castellón. Tras quince años en el centro, desde septiembre de 2001, la jubilación del actual director me abre la puerta a una responsabilidad directiva. En mi caso, una comisión mixta valoró el proyecto que presenté y fui seleccionado, a la espera del nombramiento en el diario oficial, que se producirá antes del 1 de julio.

Ya hemos hablado aquí de la tarea directiva (de hecho, fue el primer artículo que escribí, en 2012) y de la manera de elegir directores. En mi opinión, se ha buscado una semiprofesionalización encubierta a partir de las opciones que en ese sentido daba la LOE de 2006, con renovación automática tras una evaluación por parte de la administración educativa, y que la LOMCE mantiene. En mi centro, el director que se jubila ha estado en el cargo desde 1997, y sólo su jubilación ha dado opción de cambio. Dejaremos para otro día la valoración que se puede hacer de su prolongado mandato, porque hoy quería hablar de otra cuestión.

La dirección de centros educativos es una tarea compleja, nadie lo discute. Además, se ha burocratizado hasta límites difícilmente soportables: el papeleo ocupa mucho tiempo, bien de manera tradicional o a través de las distintas plataformas informáticas (Itaca, Séneca...) que las administraciones autonómicas han puesto en marcha. Además, las relaciones con padres y compañeros docentes son fuente de conflicto, al confluir distintas visiones, prioridades y necesidades que, inevitablemente, chocan en ocasiones. Lidiar con esas aspiraciones y reivindicaciones no es tarea menor, sin duda. Y además, la organización del centro, la atención a recursos como el comedor escolar o el transporte, si hay, suponen un ejercicio continuo de gestión diaria. Sin embargo, no debe de ser tan agotador cuando muchos directores se mantienen, mandato tras mandato, en el cargo; tal vez la perspectiva de volver al aula, a la tutoría, a la rutina de clases, unidades, controles... no sea demasiado halagüeña. O tal vez el cargo crea una cierta adicción. No lo sé, nunca he sido director.

Entrada del CEIP J. Iturbi, mi cole. 

En mi caso, doy el paso a la dirección porque quiero cambiar -para mejor, espero- la situación actual de mi centro. Podría haber optado por no hacer nada, no presentar proyecto ni optar al cargo, sabiendo que, salvo sorpresa mayúscula, no habría otro candidato o candidata a la dirección. Esperar a que la inspección nombrara un director por un año y, en ese caso, ofrecerme "por responsabilidad". Pero no, creo que la auténtica responsabilidad es la que he aceptado: promover un proyecto de cambio que pueda conseguir la adhesión mayoritaria del claustro, para que las prioridades del centro pasen por la atención adecuada al alumnado, y que sea esta atención el motivo último -y primero- de lo que se hace.

Cambiar las prioridades en la organización: casi nada. En mi proyecto hay tres líneas maestras, que enumero a continuación:

1. La mejora de la lectura, tanto a nivel de aula como de centro. Coordinar la didáctica de la lectura, conseguir que los esfuerzos sean coherentes, llegar a un consenso metodológico de primero a sexto. Además, favorecer todo lo posible la lectura libre, con las bibliotecas de aula y con dos bibliotecas escolares. Hay que reconsiderar el papel del plan lector, para que deje de ser un papel y pase a ser una realidad.

2. La atención a la diversidad del alumnado, promoviendo medidas para ampliar el horario escolar para alumnos con dificultades a la hora de hacer deberes. Además, estableceremos un programa de compensatoria, que incomprensiblemente no tenemos todavía, a pesar de las características del alumnado. Y favoreceremos la participación de los alumnos en la vida del centro a través de la asamblea de representantes para tratar los problemas y necesidades que tienen nuestros niños y niñas.

3. La educación medioambiental, a través de la regla de las tres R: reducir, reutilizar, reciclar. Ya tenemos iniciativas en las aulas en ese sentido, y queremos generalizarlas al conjunto del centro.

Podría añadir muchas más medidas de las que hemos incluido en el proyecto. Pero sobre todo, está la voluntad de que el centro funcione en coherencia con lo dicho anteriormente: que los alumnos y sus familias estén bien atendidos, que sean, para variar, lo primero. Seguiremos informando.