Cambio de centro: nueva perspectiva

 Este verano cambio de centro, por última vez, espero. Vuelvo a la localidad donde resido, Borriana, tras seis años en Vila-real, en dos centros distintos. No soy lo que en fútbol se llama one-club-man. Esta vez no ha sido por mi voluntad: de hecho, concursé a este colegio hace dos años y he estado cuatro en total, los dos primeros en comisión de servicios. Pero las cosas han venido así: he tenido que optar entre seguir en el centro y no dar primaria (a pesar de que es la especialidad de mi plaza) o cambiar de centro y recuperar una tutoría. Este último curso he dado inglés a tiempo completo y, aunque me gusta el inglés, no es lo que quiero. Así que, sin mucho entusiasmo, he concursado y ya conozco el centro Pare Villalonga, al que voy y donde, si no pasa nada, estaré los próximos dos cursos, en el transcurso de los cuales cumpliré la edad de jubilación. Es un centro de una línea, otra novedad para mí tras veinticinco cursos en centros de doble línea. La impresión ha sido muy buena.

Biblioteca del CEIP Pare Villalonga
Página web del centro

He dedicado algunos artículos al tema de hacerse mayor en la escuela. Creo que la edad da otra perspectiva, pero no tiene por qué influir en las ganas de hacer cosas. De hecho, en el nuevo centro asumiré la coordinación de biblioteca, y mi cabeza ya está pensando iniciativas, ya tengo ideas que plantearé al claustro y seguro que disfrutamos fomentando la lectura, que es un fundamento de la primaria.

He recuperado también mis bártulos para la tutoría, que será de tercer ciclo, sin saber todavía qué nivel daré. Me hace ilusión quinto de primaria, porque hace mucho tiempo que no ejerzo en ese curso. Aunque lo importante, para mí, es volver a ser tutor, a plantear actividades, a reforzar aprendizajes, a leer en clase, a animar a leer en casa... Por eso digo que la edad no conlleva perder entusiasmo, a pesar de que las fuerzas no sean las mismas que hace veinte años. Permitidme hoy que hable un poco más de mí mismo, tras un año complicado, y que comparta con vosotros cómo me siento ahora.

Tengo preparado un cuaderno para que, cada día, una persona del grupo escriba una página en el diario de clase, práctica que he hecho otros años y que permite ver la realidad desde los ojos del alumnado, aunque sea parcialmente. También haremos autoevaluación, una rutina mensual que ha funcionado bien. Que el grupo reflexione sobre su trabajo y actitud siempre me parece adecuado y positivo. Leeremos en clase y en casa. El centro dispone de una buena colección de libros de lectura colectiva, y seguro que encontraremos los adecuados. Además, usaremos la biblioteca de centro, ya veremos cómo.

Me apetece mucho volver a dar matemáticas, la verdad. Plantear cuestiones que se salgan de la rutina, ayudar a construir conocimiento y valorar el razonamiento, que sepan ir y volver, dándole importancia al itinerario que realizan. Unas matemáticas que busquen la comprensión, no solo la repetición.

Podría seguir hablando de conocimiento del medio -felizmente recuperado el término y la asignatura, tras la funesta LOMCE- y de cómo me gusta presentar la realidad en el aula, más allá de lo que diga el libro de texto. O de las lenguas, buscando un tratamiento integral en una comunidad bilingüe, con el desafío de aprovechar aprendizajes y no repetirlos de manera forzada o, peor, inútil.

Ya veis que no me ha costado mucho cambiar la perspectiva; me costó considerablemente más hacerme a la especialidad de inglés, a mis años, pasando a tener cien alumnos y renunciando a tantas prácticas que son propias de la tutoría. Pero bueno, eso ya pasó y ahora se viene otra realidad, muy estimulante.

Leyendo "Aula o jaula", de Toni Solano.

 Con cierto retraso respecto a su salida, he leído Aula o jaula, de Toni Solano. Aprovechando la jornada de Edaulablog, reseñada en este mismo blog, adquirí el ejemplar firmado por su autor. 

He dudado un poco sobre si escribir esta reseña, ya que Toni es amigo de hace tiempo, de la época de Novadors, en la que él fue parte importante. Después, coincidimos en el curso para la habilitación en dirección de centros, hace diez años, y hemos charlado mucho por Twitter-X. También hemos compartido críticas a nuestra manera de ver la educación, aunque en esto se ha llevado Toni la peor parte, al tener más repercusión en redes. Otro punto en común, que no sé si hemos comentado ambos, es que los dos tenemos experiencia en trabajar en oficios no relacionados con la educación, y ese hecho nos ha servido para bien.

Este dilema también me pasó con Un viaje por las letras, de Pedro Cifuentes, y creo que se solucionó satisfactoriamente: escribir un texto elogioso por amistad con el autor no aporta nada valioso, a mi entender. En cambio, una reseña centrándose en la obra, sí merece la pena ser leída.

El libro de Toni es un viaje divulgativo sobre el sistema educativo español. Es un libro que puede leer el público en general, ya que explica con claridad cómo funciona la Escuela (él la escribe con mayúscula en su obra) al tiempo que utiliza un enfoque irónico marca de la casa (los que hemos compartido mesa con él podemos dar fe). Este viaje utiliza personajes de la mitología griega para ir avanzando: Apolo, Prometeo, Hércules, Aracne, Ulises... hasta llegar a Sísifo, con cuya tarea tanto podemos identificarnos los docentes, como también escribimos por aquí hace unos años. 

El autor reconoce que prefiere una escuela épica a una catastrófica, "porque la épica alberga la esperanza del triunfo del héroe sobre las adversidades," nos dice en su epílogo, a pesar de que el héroe docente, al igual que el mítico, "es demasiado humano y comete errores, pero, como Hércules, es capaz de sacar adelante sus tareas bajo la presión de una sociedad que cada vez le exige más." No es mala conclusión, sin duda. Reivindicar la esperanza en educación es necesario en estos tiempos inciertos. Hacerlo con lucidez y los pies en la tierra, como propone Toni, es acertado y poco frecuente, a mi entender.

En su camino por la Escuela, revisa temas como el acceso a la profesión, la formación inicial del profesorado, el funcionamiento real de los centros, las TIC y su complicada implantación en la educación formal... Su perspectiva de docente y director nos sitúa en la realidad sin dramatismos, con ese punto de lejanía que da la ironía. Se nota la madurez en la docencia -otro rasgo que compartimos, pues tenemos la misma edad aunque él parece insultantemente más joven que yo- que apacigua la mirada sin caer en el desánimo.

Me parece acertado el diagnóstico sobre las redes sociales en educación, la evolución negativa de aquella ilusión que supuso la Escuela 2.0 y que ha acabado en mucho ruido, mercantilización y desunión virtual, más acentuada que en los claustros, donde finalmente se convive.

Toni retrata el ambiente de un instituto de secundaria con mucha exactitud, y también echa un vistazo a los que trabajamos en las etapas primeras, infantil y primaria, que conoce bien. Tampoco falta un breve repaso a la continua reforma educativa, un carrusel desde 1990 y la LOGSE. Todo ello conforma un texto ameno, con pocas referencias bibliográficas pero con mucha experiencia razonada, que es la única que gana valor con el tiempo y nos ayuda a seguir adelante con esperanza, malgré tout. Por poner un pero, tal vez el título no acaba de expresar la esencia del libro, pero ese siempre es un asunto complejo, la elección del título, y no siempre depende del autor.

El libro incluye un glosario irreverente de términos al final, ordenado alfabéticamente, que en algún caso me ha llevado a la carcajada. Toni deja ver aquí toda su capacidad para mirar irónicamente nuestra institución, nuestras manías docentes, sin dejar de tocar aspectos relevantes como el sesgo del superviviente o la teoría de las ventanas rotas, que yo desconocía.

En resumen, una obra amena, bien escrita y recomendable para quien quiera conocer la educación actual. 

Envejecer en la escuela

 Retomamos la actividad en el blog tras un enero bastante cansado para mí, reincorporado por fin a mi trabajo tras un primer trimestre de baja. Este curso soy especialista de inglés y mi horario de clase directa es bastante exigente, y requiere una adaptación porque la tutoría de primaria es una realidad bastante distinta. Además, mi edad no es la más idónea para cambios de esta índole, pero es un factor que no se ha tenido en cuenta a la hora de encargarme esta tarea.

Quería hablar de esa situación que estoy atravesando a nivel profesional y vital; no del cambio de tarea, sino de envejecer en la escuela. Ese momento que parece que no ha de llegarnos nunca, que vemos en otros compañeros que se jubilan, o que se acercan a la jubilación, y que no pensaba que un día sería yo. Ni lo pensaba ni lo deseaba, la verdad, aunque ambos verbos comienzan a conjugarse en mi mente. 

Siempre me ha gustado mi trabajo, estar en la escuela, quedarme tras las clases a terminar cosas, no tener prisa por salir. De hecho, he congeniado con las limpiadoras de los centros donde he trabajado, porque compartíamos espacio tras las clases, con las aulas vacías y yo en mi mesa haciendo cosas mientras ellas ordenaban y limpiaban. Por cierto, qué poco se reconoce, en general, su tarea y cuán importante es. Este disfrute de la docencia me llevó a descartar optar a inspección, que podría haber intentado en serio. La dirección, para mí, fue un complemento a la docencia.

Obviamente, también he disfrutado de la compañía del alumnado, de las cosas de niños, de sus demandas y agradecimientos. No se puede ser maestro de primaria sin que te guste la infancia, sin que la entiendas. En eso, creo que he cumplido.

Como decía, va pasando el tiempo y llega un día en que eres el mayor en el claustro, el que ha de formar parte de la mesa electoral en las votaciones al consejo escolar, por ejemplo. Si, además, se cambia de centro, puede pasar que haya pocos compañeros de edades parecidas, con lo que a veces uno se siente fuera de lugar o, al menos, no tan cómodo como con docentes de su generación. En mi caso, cambié de centro dos veces a partir de 2020, cuando dejé la dirección con cincuenta y dos años. Las experiencias han sido diversas, sin duda, pero me he sentido más acompañado cuando las personas que trabajan conmigo son de edades similares. En caso contrario, se puede llegar a un sentimiento parecido a la soledad en el claustro, por la divergencia en las visiones personales y en la etapa de la docencia en que se está. Además, se puede contar con su asesoramiento en cuestiones que se repiten en la escuela. No darle siempre la razón, pero sí consultarle.

En ese sentido, conviene conocer las etapas de la vida docente que propuso Michael Huberman en 1990. Este autor estableció cinco momentos vitales y profesionales, que parecen bastante sensatos. En mi caso, estoy preparándome para la jubilación. Digo que son sensatos, aunque podamos discrepar en algún aspecto. 

Por ejemplo, no creo que hacerse mayor lleve a ser más conservador en educación. Hay jóvenes muy proclives a "lo de siempre" y hay veteranos con ganas de innovar (perdón por la palabra, pero creo que se entiende el concepto). En mi caso, siempre intento ajustar mi práctica a lo que requiere mi alumnado. En ese proceso hay cambios, evidentemente. Esperar lo contrario, que mi alumnado se adapte a mí, se antoja más complicado, aunque siempre hay una negociación implícita en ese ajuste. Más que la edad, es la perspectiva con que se analiza la educación, aquello a lo que se da más importancia. Por ejemplo, en mis aulas siempre ha tenido preponderancia la biblioteca; en cambio, otros docentes más jóvenes no la consideran igual de importante. Con un poco de reflexión, se afianzan prácticas que funcionan y se desechan otras. Creo que es razonable actuar así.

Con la edad, se vuelve uno más pausado, entiendo. No se tienen las fuerzas de los treinta y tantos, cuando nada parece imposible, y se han de dosificar con sabiduría. No se puede acudir a todo ni de la misma manera. 

Entiendo perfectamente a las compañeras de infantil que, en los últimos años de docencia, pasan a primaria porque físicamente están cansadas, porque no pueden seguir el ritmo de los tres, cuatro, cinco años.

Pero seguimos teniendo prioridades que no se abandonan. Por ejemplo, en los últimos años he presentado alumnado a concursos provinciales de dibujo, y en dos ocasiones han ganado. Muchas veces, es un esfuerzo solitario. Mi edad no es impedimento para interesarme por estas cuestiones. 

Por último, creo que hay un consenso -antes lo había- en cuidar a los profes que se acercaban a la jubilación. No dejarles pasar todo, en absoluto; pero sí tratarles con deferencia a la hora de elegir tutoría, o liberarles de tareas más pesadas, como sustituir o coordinar. No siempre se cumple, pero eso da satisfacción al docente mayor y confianza al claustro, en el sentido que ellos también han de pasar por ahí inexorablemente. 

Final de trimestre: Navidad, informes... y estrés.

 El final del primer trimestre suele venir muy cargado de tareas para los docentes. A la necesaria asignación de notas trimestrales se suma la festividad de la Navidad, más o menos recargada según la tradición de cada centro. 

Esta característica de diciembre se ha visto agudizada por el desarrollo de la LOMLOE en primaria, que ha impuesto una manera distinta de informar a las familias, a través de un informe valorativo trimestral que sustituye al boletín de calificaciones, que se dejan para la evaluación final, donde sí se incluyen. Estos informes suponen un incremento de tarea en unos días que rebosan de actividades complementarias para celebrar las fiestas que se acercan: decorar aulas, preparar actuaciones del alumnado, hacer un detalle para que se lleve a casa... Hay muchas actividades, tantas que en ocasiones considero que los docentes nos ponemos la soga al cuello con facilidad, de manera voluntaria o, cuanto menos, por decisión de los equipos directivos que disponen la celebración.

La consecuencia es el aumento del estrés docente, que no es la mejor manera de terminar un cuatrimestre, porque eso es realmente el periodo que acaba el 22 de diciembre, puesto que el curso empieza en septiembre y la tendencia es que lo haga antes cada curso. Siempre me ha parecido que nos pegamos un tiro en el pie, de manera más o menos consciente.

Se van incorporando otras prácticas navideñas. En muchos centros hay que preparar las travesuras que hacen los elfos,y la cosa se complica. En mi forma de pensar, creo que los elfos no corresponden con nuestra tradición, que es más de los Reyes Magos, aunque lo anglosajón sigue imponiéndose en nuestra sociedad, como vemos en Halloween y asoma (increíblemente) la fiesta de Acción de Gracias, que forma parte de la Historia de Estados Unidos de una manera inequívoca.

Otra cuestión es mantener la celebración de Navidad en los centros, que está ligada a un hecho religioso cristiano, como es el nacimiento de Jesús en Belén de Nazaret. Es cierto que se diluye este origen con otras aportaciones a la Navidad, también de origen norteamericano, entre ellas el adelanto de lo navideño, que se asocia al final de Thanksgiving, el último jueves de noviembre. Celebrar el invierno, abrir una época de buena voluntad, un paréntesis en el año... todo eso se incluye en estas fiestas.

Creo que desligar la celebración de su origen es poco apropiado, a nivel cultural. Si tenemos en cuenta otras tradiciones ya asentadas, como carnaval, vemos que también tienen su causa en el calendario cristiano y la proximidad de la cuaresma. Celebrar el carnaval sin saber por qué desdibuja su significado y se transforma en una fiesta de disfraces infantil en invierno.

Nuestra cultura es la que es, y cortar con la misma por supuesto respeto a otras religiones o culturas me parece un error. No se pide a musulmanes que participen de celebraciones religiosas, que quedan fuera de la escuela, sino que sean parte del alumnado que canta un villancico o decora una clase. Creo que la diferencia es clara. 

Hay familias que no aceptan la Navidad de ninguna manera, y me refiero a los testigos de Jehová que no celebran nada relacionado. Normalmente, sus hijos no acuden el día último si hay festival, ni dibujan postales. Se respeta y se les deja hacer otras cosas.

De todos modos, mi reflexión, bastante miscelánea, se refiere también a la predominancia de lo festivo y celebrativo en los centros en detrimento del aprendizaje efectivo. Es cierto que la última semana de diciembre hay pocas ganas y bastante cansancio, pero se pueden plantear actividades que combinen aprendizaje con un ambiente navideño. En cuarto de primaria leímos una versión adaptada de Dickens y su Cuento de Navidad, por ejemplo. Se trata de dotar de sentido a lo que se hace. Otra acción que suelo plantear es que, si se hace concurso de postales, no se puede dibujar un árbol, que es la manera más rápida de terminar. Tomar unos minutos para pensar qué hacer, elegir un tema no tan trillado, todo ayuda para elaborar un trabajo que aporte, y no solo participe. 

Por desgracia, tantas veces nos quedamos en lo superfluo, que no mejora lo que aprenden los niños en las aulas ni nos deja satisfechos a los profes, más allá de llegar, con la lengua fuera, al final del trimestre y a las merecidas vacaciones.

Sobre la Cumbre Mundial de la Docencia: una reflexión al margen

 Se termina agosto y con él, las vacaciones estivales. En la última semana del mes, en Santiago de Chile ha tenido lugar la Cumbre Mundial de Docentes, organizada por la UNESCO y el gobierno chileno, los días 28 y 29. 

Algunos titulares hablan de cierta alarma internacional por cifras preocupantes de abandono de la profesión docente, fenómeno que se ha duplicado en educación primaria en los últimos años, llegando casi al diez por ciento. La UNESCO, además, habla de "crisis sin precedentes", según afirmó su presidenta, Audriey Azoulay, ante la que se necesita revalorizar la profesión docente. Según UNESCO, harán falta cuarenta y cuatro millones de docentes hasta 2030 para poder asegurar el acceso universal a las etapas preuniversitarias. Se cita un informe del organismo internacional del que se dan algunas pistas en la página de UNESCO.

En el artículo adjunto, podéis leer cuatro puntos para la mejora global de la docencia. Me gustaría comentar alguno de ellos, como la mejora de las condiciones de trabajo, dignificar la profesión... Me parece relevante el tercer punto: poner la profesión en el centro de las decisiones. Advierte el artículo que "Las políticas que nacen sin la voz docente corren el riesgo de la inefectividad en el aula". Supongo que nos suena la música y la letra. Es más, se reconoce que "la experiencia directa debe informar las políticas públicas".

Negro sobre blanco. Una reivindicación de gran parte del profesorado se ve reconocida por un informe de la UNESCO: que cuenten con nosotros para elaborar las políticas educativas, que nuestra opinión importe, que nos consulten (a través de sindicatos, pero también de otras maneras, haciendo uso de inspección, encuestas bien elaboradas, etc.) En España, este menosprecio ha sido tónica habitual. Cada partido mayoritario ha hecho su reforma educativa desde 2002, por no remontarnos más atrás. Consecuencias: desgaste del profesorado, descrédito de la política educativa, cambios cosméticos la mayoría de las veces y un montón de dinero, público o de las familias, destinado a cambiar los libros de texto con cada reforma. Y la sensación -el convencimiento- de que no contamos para nada. 

Otro aspecto importante es recuperar y mejorar la relación entre docente y alumnado, insustituible aun en estos tiempos de IA y de tecnificación generalizada. Esa relación constituye la base de la enseñanza, sin duda. No hace falta aportar muchas pruebas de que se ha deteriorado, sobre todo en las etapas superiores. Ha aumentado la conflictividad en los centros, hay más diversidad entre el alumnado, y todo eso requiere respuestas válidas. La docencia siempre está interpelada, siempre hay que responder aquí y ahora Eso no ha cambiado, ha sido así históricamente; pero se ha intensificado con problemáticas nuevas, ya en primaria, porque se han avanzado en el tiempo. Además, observamos que la atención disminuye en el alumnado, sobre todo en la lectura atenta. Cuesta más conseguir los objetivos de cada curso. No es una queja, sino una constatación. 

Imagen de la Cumbre, en

 https://www.unesco.org/es/teachers/2025-world-summit

Aumenta el cansancio docente, como consecuencia de lo anterior: poca relevancia social, gestión del aula cada vez más problemática, a lo que hay que añadir que la relación con la comunidad educativa tampoco anda muy boyante. Lo dice alguien que, por regla general, conecta bien con las familias y trata de explicar abiertamente su práctica y sus decisiones en el aula. La única manera que se me ocurre de mejorar esas relaciones es ser transparente, buscar el diálogo y huir de la confrontación gratuita. Facilitar el contacto frecuente con las familias ayuda y sí, sabemos que hay padres complicados que siempre tienen la razón (o la quieren). A pesar de todo, no podemos dar la sensación de que las familias molestan en el centro. Esa es, al menos, mi vivencia.

Hay otro aspecto que no aparece directamente en la información -yo al menos no lo he visto, tal vez porque es un fenómeno más local- que se refiere al aumento de la burocracia y, a la vez, a la poca ayuda efectiva recibida de la inspección educativa, con escaso asesoramiento y presencia en los centros. Ya digo, tal vez sea un problema específicamente español. La inspección, por regla general, desconoce los centros más allá de una relación documental, lo que a veces provoca la sensación de que no tenemos un apoyo en conflictos en el centro, con familias, compañeros o con el equipo directivo. Vivimos estos hechos en soledad. Y eso aumenta el estrés y el desánimo.

Por último, conviene recordar que la educación es una institución sólida en un mundo líquido, como lo definió Bauman hace unos años. Es imposible que no haya colisión entre lo que se busca y lo que se encuentra. Se ha desvalorizado lo educativo, pero no tiene sustitución, al menos de momento. Y en ese impass nos hallamos, es terreno movedizo, sobre todo si no se renuncia a educar de manera valiosa, relevante (que no ha de ser aburrida y pesada, añado) e integral. 

Sin ese marco general de interpretación, creo que la imagen queda incompleta. Lo institucional también juega, y en este caso se cuestiona a la luz de un cambio tecnológico continuo y una inestabilidad generalizada: laboral, familiar, política. La escuela no se queda al margen, y el profesorado, tampoco.

Da cierta esperanza ver que ya hay voces que alertan sobre el deterioro de nuestro trabajo. Sin caer en el alarmismo, hay que repensar qué docencia es posible en 2025, y qué medidas concretas se está dispuesto a tomar para mejorar nuestro desempeño. Todo no depende de nosotros, los docentes.  

Qué es una persona experta en educación

 En internet, en X y supongo que en otros foros también, se discute mucho sobre qué es un experto educativo. En el claustro virtual el debate es casi diario. Por eso he decidido aportar mi punto de vista que, como es ya habitual, no suele coincidir al cien por cien con las posturas más frecuentes.

Una posición bien arraigada es la de negar la condición de persona experta a todo aquel que no dé clase en las etapas preuniversitarias. Los docentes universitarios imparten docencia en sus facultades, pero eso no parece aval suficiente para algunos maestros o profesores. Un reduccionismo mayor aún es el que niega todo conocimiento real de lo educativo a quien no esté en la misma etapa educativa. Así, de secundaria solo podrían opinar los profesionales que ejerzan en dicha etapa, y lo mismo ocurre con los de infantil o primaria. 

"Aquí me gustaría verlos a mí", dicen con cierto escándalo algunos profes cuando leen artículos o entrevistas a expertos en educación. Pero el aula no es su lugar (al menos, no el aula de 3 a 18 años). Es un problema de perspectiva, sobre todo.

El estudioso de la educación ha de saber mucho sobre su campo, que no es toda la educación (sería inabarcable). Hay quien se dedica a la sociología de la educación, como Mariano Fernández Enguita: es su campo de estudio desde hace décadas. Tiene una obra consolidada y en algunos aspectos polémica. Su artículo ¿Es pública la escuela pública? fue un aldabonazo en su momento, alrededor del año 2000. Ha seguido escribiendo y publicando hasta la actualidad. ¿Le negamos la categoría de experto en sociología de la educación porque no da clase fuera de la universidad? 

Otros expertos educativos se dedican al currículum, o a la organización escolar, o a las políticas inclusivas educativas, a la Formación Profesional, a la psicología evolutiva... Habrá de todo, personas muy responsables que se actualizan y otros menos diligentes. Como en cualquier cuerpo docente, entiendo. Su tarea es formar a futuros docentes y técnicos en educación. Se les debe exigir rigor en su desempeño profesional, como se nos exige a nosotros. Muy de acuerdo en ese punto. Pero desdeñar su aportación porque no están en nuestra etapa educativa no puedo aceptarlo. ¿Voy a discutir yo con una persona que ha estudiado a fondo los sistemas educativos, que ha leído muchísimo sobre organización escolar, que está al día en el tema? No, no lo haré. Tampoco aceptaré acríticamente lo que diga, pero entenderé que su perspectiva es mayor, sus herramientas son otras y sus ocupaciones, también.

Reducir la educación al aula es comprensible para los prácticos, pero no es real: la educación es mucho más. Como decía antes, es un problema de perspectiva. La teoría educativa ha sido denostada por la práctica como alejada de la misma... porque solo se valora dar clase, en un presentismo del que ya hemos hablado aquí. ¿Vamos a ignorar a Piaget, a Vygotsky, a Hargreaves, a tantos otros? 

Otra cuestión es que se otorga fácilmente el título de experto educativo a personas con un conocimiento limitado pero con un buen método para promocionarse, dar ponencias, vender su producto y hacer caja. A partir de ganar un premio (o ser finalista), o de promocionar una determinada metodología, empiezan a popularizarse y a acudir a convocatorias para docentes. En este sentido, recuerdo que escuché a un docente que promovía "educar con el corazón". Dio una ponencia entretenida, la verdad. Me sorprendió ver que esa ponencia estaba en internet, y que repetía hasta las bromas. Es una opción, claro. Tal vez no la más acertada si queremos mejorar de verdad, o conocer otras maneras de trabajar. Mi criterio para valorar una ponencia es si me proporciona pistas para seguir, me habla de aportaciones que desconozco, si me cuestiona de alguna manera lo que hago.

Para concluir, creo que la abundante oferta bibliográfica sobre distintos aspectos de nuestro trabajo constituye una fuente de mejora, de reflexión, un acicate para salir de la zona de confort, que no es esa reducción cansina que se escucha y se lee en X, como ya explicamos en su día. 

Trabajar en educación sin formarse ni actualizarse me parece bien complicado. Es posible, pero ¿a qué precio? No podemos cambiar la sociedad, que evoluciona como quiere. La queja, aunque comprensible, no mejora nada. Tal vez nos convenga adaptarnos y acudir a los que saben. Con discernimiento y en compañía de otros, si es posible.

Leer pedagogía en verano (y todo el año)

 En este blog se reseñan habitualmente obras relacionadas con la educación y la pedagogía. Así, a bote pronto, recuerdo autores como Hargreaves, solo o con Fink o Fullan, Antonio Viñao, Fernández Enguita... También se han comentado obras de pensadores como Marina Subirats, Bauman o Byung-chul Han, que han escrito sobre educación, los dos primeros, o tienen obras que pueden relacionarse con la misma, el segundo.

El verano es tiempo de lecturas. Los que somos muy cafeteros de la educación aprovechamos para leer pedagogía, o psicología educativa, o didácticas específicas. La oferta es variada. También se lee novela, biografías... Creo que lo importante es leer, ejercitar esa práctica que requiere atención, silencio y tiempo. Recuerdo una compañera, ya jubilada, que leía muchísima ficción. De hecho, me dejó El niño con el pijama de rayas, de John Boyne, quien no ha vuelto a escribir una obra similar, tan bien pensada. Yo también leo ficción, menos de lo que debería.

Hoy vengo a recomendar, más que un libro concreto, una colección a la que ya me he referido en otras ocasiones. Ya tiene unos años, pero estoy seguro que se podrán encontrar ejemplares. Es un conjunto de obras breves de divulgación pedagógica dirigida al profesorado a cargo de los mejores autores en educación de fin del siglo pasado. Está en Editorial Morata y se llama Razones y propuestas educativas. Su director es José Gimeno Sacristán, catedrático emérito de la Universidad de Valencia y una referencia para los que hemos cursado estudios de pedagogía. Fui alumno suyo en los noventa; además, fue el presidente del tribunal de mi diploma de estudios avanzados, el DEA.

Volviendo a la colección, son veintitrés títulos en un formato asequible entre los que podemos leer a Santos Guerra, Fernández Enguita, Antonio Viñao, Jaume Carbonell, Rosa Vázquez, Rafael Feito, Carmen Rodríguez... y el propio Gimeno.
La lista es extensa y los temas abordados, también: dirección escolar, libro de texto, educación obligatoria, medios y educación, el sistema educativo en la sociedad actual, evaluación...

Como veis, el elenco de autores y de temáticas satisface las expectativas de muchos docentes que quieren actualizarse o conocer más sobre cuestiones más allá del aula, pero que repercuten en nuestro trabajo. Se trata de ampliar la perspectiva, necesariamente limitada, del aula, para resituarnos y mejorar, reflexionar, recabar ideas y referencias que pueden ayudarnos. 

La diversidad de temas tratados en esta colección permite elegir según los intereses particulares del profesorado: por ejemplo, se puede leer sobre cine y educación, o sobre lectura en la escuela. 

Uno de los títulos de la colección

Creo que es necesario o al menos recomendable leer pedagogía de manera habitual. Cuando escucho discursos abiertamente antipedagógicos, no puedo evitar una sensación de desasosiego; en este tiempo concreto de cambios, circunscribirse solo al aula es, casi con seguridad, un camino al fracaso. Comprender lo que pasa socialmente es una necesidad. Si nos quedamos en la cultura de la queja, no mejoramos nada. 

No minusvaloro la gestión del aula, en absoluto. Más bien al contrario, veo que dicha gestión requiere de un conocimiento del análisis del sistema educativo para situarse y situar la realidad del aula, mucho más compleja -y complicada- que hace unos años, sobre todo en secundaria. Como dijo alguien, el agua no la inventó un pez. El pez vive en el agua y no concibe otra realidad. No seamos peces en el mar educativo.

Aumentar la información disponible sobre la educación es una herramienta que funciona, si no inmediatamente, sí a medio plazo. No hay recetas mágicas (conviene desconfiar de quien las propugna) pero existe reflexión de calidad. Menospreciarla porque sus autores "no pisan aula" es un error.

Termino agradeciendo a la Editorial Morata su larga trayectoria de difusión de temas pedagógicos, y a Gimeno Sacristán esta iniciativa que hoy reseñamos, y cuya finalidad podemos leer en las páginas iniciales de cada título.

Cerrar un aula en junio

Los que, con mucha paciencia, leéis habitualmente mis artículos, recordaréis que a veces me cuesta encontrar el título y, en otras ocasiones ocurre al revés: a partir de una frase sale un artículo con ese encabezamiento. En el de hoy, ha sido así: cerrar un aula es un hecho cotidiano, pasa o puede pasar cada año escolar, y sin embargo sigue teniendo, para mí, un significado que trasciende lo físico. Cerrar no como suprimir, sino como dejarla en blanco para que otro escriba en la misma.

Conjunto de trabajos sobre Sonia Delaunay, 4EP

En infantil y primaria, los docentes tutores tienen un espacio asignado, el aula donde un grupo de niños pasan dos o tres años, según la etapa, con la misma persona en muchos centros. Es una de las grandes diferencias con la secundaria, en la que la tutoría no se circunscribe a un lugar en el centro. Ya he reflexionado otras veces sobre el espacio escolar, tanto desde el punto de vista teórico como el vivencial y vivenciado. En ese sentido, la escuela es, para el alumnado y supongo que también para el profesorado, un lugar, no un espacio. Es decir, allí donde pasan cosas que nos incumben y en las que nos reconocemos.

Recuerdo que cuando se jubiló un compañero con el que había compartido nivel durante varios años, su aula fue remodelada inmediatamente y una profesora joven entró en aquel espacio que había sido un lugar, el lugar de Javier, durante tantos cursos. En un mes, parecía otro: había pasado a ser el lugar de Inma. 

Este año dejo mi aula, la que he utilizado durante dos cursos, dando, curiosamente, el mismo nivel: cuarto de primaria. Un aula que, hasta el 30 de junio, tendrá las características de mi manera de ver la educación, que se disolverán para pasar a ser las propias de quien la ocupe. En mi centro actual las aulas se asignan a los grupos cada año a partir de tercero de primaria, por eso he repetido espacio. Cuando llegué, me encontré con la dificultad de que no había pizarra junto a la pantalla, sino que estaba al final de la clase. Así, la atención se dividía en dos focos opuestos: poco práctico. Solicité una pizarra blanca y tardó, pero llegó. 

Posteriormente, a final del curso pasado nos dieron pantallas interactivas que permitían escribir como en una pizarra, además de muchas otras actividades. Este año la hemos usado mucho, y espero sacarle más jugo en otros cursos.

La biblioteca de aula ocupa un espacio importante. Bien nutrida, de fácil acceso y con los libros situados de cara para que se vean las portadas, siempre más informativas que el lomo. Un lugar de tránsito diario. Además, en cajas que facilitan su uso y disfrute por parte del alumnado. Una cuestión a mejorar, respecto a la lectura diaria, es que yo también lea. El año pasado lo hacía, este curso he ido más apurado y he leído poco.

Además, tenemos unos cuarenta libros de autores españoles o sudamericanos rescatados de la biblioteca escolar que son para adultos. Títulos como "El Jarama", "El coronel no tiene quien le escriba", "Conversación en la catedral" que se han ofrecido a las familias en las reuniones de tutoría. He de decir que se han llevado algunos, sobre todo hasta pascua. La lectura es cosa de todos, y la escuela, espacio de cultura al fin y al cabo, no ha de renunciar a ese papel dinamizador.

Las mesas están situadas en filas que permiten interacción y atención. El alumnado cambia periódicamente de lugar, para facilitar la convivencia entre ellos, cuya mejora es siempre un objetivo importante.

Hemos intentado que el alumnado sintiera el aula como suya. Las actividades de principio de curso incluyeron elaborar un mural con los meses de sus cumpleaños, nos medimos en una cinta que está en la clase donde pueden comprobar cuánto han crecido en estos diez meses y elaboraron unos autorretratos que nos han acompañado hasta ahora.

Además, los dibujos son bienvenidos y se exponen en el aula. También hemos dejado algunos de sus trabajos más sobresalientes, sobre Mondrian o sobre el cuidado del medio ambiente. Este grupo concretamente no ha sido pródigo en dibujos para la clase.

Como veis, no se distingue mucho de cualquier aula de primaria. Si acaso, en la colección de libros para adultos. Como todo en este lugar, provisional. A expensas de quien venga el curso que viene y decida. 

Y así van pasando los cursos, las aulas, el alumnado... y nosotros también. El 30 de junio se acaba un curso. Lo vivido en ese tiempo permanece, sobre todo en nuestros chavales. Esa es, al menos, mi aspiración. Tanto en lo académico como en lo personal.

Vaciar un aula, cerrarla, es una tarea que se repite, pero nunca es la misma.

Pensamientos acerca de la Edujornada

 Hace unos días terminó la tercera Edujornada del Claustro Virtual que se ha celebrado, como las anteriores, en Madrid. Por segundo año consecutivo, el evento ha tenido lugar en el Caixafórum, un espacio cómodo y muy adecuado. Han asistido unos trescientos docentes, lo que indica el crecimiento de la convocatoria.

Este artículo no es una crónica al uso, como fueron los que escribí en la primera edición. Son más unas consideraciones, unas notas al margen, sobre lo vivido y reflexionado del cuatro al seis de abril.

Imagen del taller de juegos

Este año he podido acudir tras una edición en blanco, la de 2024. He visto algunas cosas novedosas. Una de ellas es que, contrariamente a la primera edición, X o Twitter no es el nexo principal de relación entre los participantes. Evidentemente, las Charlas Educativas están vinculadas a esta red, como el debate dominguero. Me refiero a que X ya no vertebra la relación entre la mayoría de asistentes: mucha gente joven tiene poca presencia en la red y, lo que es más preocupante, muchos docentes con años de bagaje la han abandonado, cansados de debates poco respetuosos, de shitstorms, de bandos de adscripción casi obligatoria. 

En su lugar, hay más uso de Instagram, algunos pocos vuelven a Facebook y muchos más se adentran en los cielos azules de Bluesky, buscando paisajes menos contaminados. De Tik Tok no opino, por falta de conocimiento sobre el tema. Cosas de mi edad. 

No es que me preocupe la salud mediática de X-Twitter. De hecho, la gestión de la nueva dirección es bastante penosa en diversos aspectos. Entre ellos, la manera de tratar las denuncias. Que insulten con todas las letras a un usuario, este lo denuncie y la respuesta sea "No infringe las normas". Pues vale.

Lo triste es que veo que se pierde un espacio de diálogo en una red que estaba predispuesta al mismo, que se pensó como microblogging y que permitía intercambiar opiniones y experiencias. No me detendré en reiterar el deterioro de esta red. Es un hecho. En ese sentido, las charlas y el debate del domingo son un foco de resistencia, como tantos docentes que continuamos por allí. Entiendo, no obstante, que muchos se dejen llevar por el cansancio y se vayan. 

En la Edujornada, compartí la comida de mediodía con un grupo de amigas con las que he coincidido en otras ocasiones. Como siempre, hubo risas y buen ambiente. Hablando de X, unas han cerrado la cuenta y han emigrado, otras se lo están pensando y la mayoría opta por un perfil bajo. Eso sí, no se perdieron la Edujornada, motivo, además, para reunirse y compartir unos días.

Este abandono de gente veterana en la red, unido a la juventud que no está de manera demasiado activa en la misma, me lleva a pensar en un deslizamiento en la relación entre profesorado que asiste a la Edujornada. Estoy convencido que Twitter (además de las charlas) dio origen a la primera edición, pero tal vez ha sido la propia dinámica positiva de las jornadas las que han hecho factible la tercera. En la primera, conocer y abrazar a personas con las que teníamos familiaridad virtual era, sin duda, un acicate importantísimo para asistir. En esta ocasión, ha habidos muchos reencuentros, pero también un interés genuino en lo que se planteaba en la jornada. Una convocatoria que no reporta reconocimiento de horas de formación, hay que recordar, y que es en sábado. 

Otra marca de la casa, la horizontalidad, se mantuvo para bien. Recuerdo entrar a acreditarme en la sala correspondiente y encontrarme a docentes con mucha presencia en X, con una legión de seguidores, tras la mesa donde recogíamos nuestra credencial. Momento de besos y de alegría, claro. La Edujornada es horizontal, aquí no hay gurús. Algunos han de organizar los talleres, han de estar en las mesas redondas, pero todo se hace desde la cercanía, sin marcar distancias. Ese es un valor contrastado.

Tras la acreditación, a los talleres matutinos, que me consta que fueron interesantes. Participé en el de juegos, porque quiero incrementar la presencia de los mismos en mi aula. Me llevé ideas potentes, y una presentación muy acertada por parte de los ponentes.

Después de la macrofoto, se llevó a cabo el plenario de la tarde. Para ello, se reprodujo el sistema del debate dominguero. A partir de la pregunta: ¿Está mejor el sistema educativo hoy que hace diez años? intervinieron docentes tanto en el escenario como desde el patio de butacas. Se produjo un intercambio de opiniones, matizaciones, intenciones... acerca de cómo estamos ahora con respecto a hace una década. Se consiguió que hubiera un equilibrio entre participantes, dando espacio a los que estábamos en la penumbra de la platea. Fueron dos horas y media de diálogo cuyo interés no decayó, en mi opinión.

Yo intervine casi al final, señalando que apenas se había mencionado la nueva ley en el análisis realizado, lo cual me llamaba la atención. Cómo no recordar a Viñao y su análisis de las reformas escolares, cuando afirma que no cambian la realidad escolar. También hablé de la necesidad de contar con indicadores fiables para valorar cómo está la educación. Hice referencia, por ejemplo, a la lectura y a la salud de las bibliotecas escolares. Terminé con una opinión sobre el estado del profesorado. Creo que estamos más cansados que hace unos años porque nuestra responsabilidad ha aumentado, si tomamos el término desde su significado primero. Responsabilidad es, en principio, dar respuesta. La docencia es eso, responder a múltiples demandas de atención, a preguntas y a conductas. En este tiempo, las aulas se han vuelto más complejas, y nuestras respuestas no pueden ser las mismas, han de ser más y mejores. Y asumir que el trabajo docente es exigente per se.

Dejamos para otro día el tema de cómo las instituciones fuertes sobreviven en una sociedad líquida, que es el fondo de la cuestión educativa en el siglo XXI, en mi humilde opinión.

Matemáticas en primaria: reflexiones desde el aula (II)

 A pesar de las fechas navideñas, sigo pensando en el tema de las matemáticas y su enseñanza en la etapa primaria. Evidentemente, da mucho de sí y con un artículo solo no hay opción de cubrir todos los afluentes de un río tan caudaloso y extenso. Hoy daré algunos ejemplos de lo que veo en mi práctica en segundo ciclo de primaria.

En un artículo anterior, intenté dar una visión general sobre el tema abordando el uso (y abuso) del libro de texto en la enseñanza de las mates, hasta el punto de poder decir que Santillana o Anaya marcan cómo se enseña (y aprende) esta área. Independientemente de la ley educativa que esté en vigor, añado.

Juego en madera de fracciones para ver la relación
 inversamente proporcional del denominador

Otro punto importante -y delicado- es la formación inicial del profesorado. Digo que es delicado porque nadie quiere sentirse señalado como poco formado en un tema que enseña. Por otra parte, hay más factores que inciden en cómo está la situación actual. Cargar la responsabilidad en el profesorado es injusto, pero eximirle de cualquier grado de la misma no es veraz. Como siempre, hay un diálogo entre contexto y capacidad. 

La formación inicial es mejorable, a mi entender. Ya expliqué por qué lo fue en mi caso, y mi interés en mejorar a lo largo de los años. Hace un tiempo, hice un pequeño experimento: pregunté a mis compañeros por qué se deja un espacio al inicio de la segunda fila de una multiplicación por dos cifras. No lo sabían, no habían reflexionado sobre el tema. Lo enseñaban, sin más. Y así se transmitía a su alumnado. No es un acertijo difícil, claro. Con un poco de perspicacia, se deduce. La cifra de las decenas es la que multiplica, así que no se está multiplicando por unidades, por tanto, el resultado en realidad se multiplica por diez. De ahí que se ponga un cero, una cruz o simplemente se deje el espacio en blanco.

En mi opinión, es más importante aprender qué es la operación, por qué se hace, para qué sirve, que la mecánica de la misma, que se acaba por adquirir con práctica. Pero su uso adecuado, en el sentido de utilizarla cuando corresponda, solo se asegura si se ha comprendido la utilidad de la misma. Ya digo, falta reflexión individual y compartida.

Las fracciones son otra parcela que merece escapar de la mecanicidad. Comprender una fracción es entender que es una división, una relación entre partes. Se haga con pizzas que luego se comen o con representaciones en un papel. He de decir, por cierto, que al alumnado le gustan las fracciones, son un descanso de tanta cuenta, al menos al principio. Insisto mucho en la representación gráfica, tan útil y necesaria para entender las fracciones impropias, por ejemplo.

Aparecen otras curvas: la relación inversamente proporcional entre valor y denominador. A igual numerador, es mayor la fracción con menor denominador. Acostumbrados a una relación directamente proporcional, no se acaba de entender. En mis clases utilizo una cuartilla con rectángulos que representan un medio, un tercio, un cuarto... Pintan un recuadro cada vez, empezando por 1/2. Van viendo cómo el espacio pintado es cada vez menor y entienden que la relación es inversa. Hace un tiempo, descubrí el juego de la fotografía, muy útil también. Además, puede funcionar con pizza o con bizcocho. Pero el apoyo visual, alguna ayuda que se pueda tocar, es imprescindible en 4EP. 

También podemos decir lo mismo al hablar de longitud, capacidad, masa. Cualquier atisbo de realidad en el aula, aunque sea una botella de agua para comparar medidas, es un apoyo porque llama la atención del alumnado de primaria. Es por eso que, en general, lo científico cuesta tanto de arraigar en esta etapa: por falta de medios o de capacidad para usarlos de manera didáctica. Deberíamos tener un microscopio en cada nivel y que no fuera una odisea usarlo. En vez de ver la flor en papel, poder observar los estambres y el polen, o las células de cebolla, otro clásico. Siento culpa cuando no puedo llevar a cabo esas prácticas que los niños agradecen.

Por eso, hablar de matemáticas manipulativas es una necesidad para dar una base física al razonamiento posterior. Partir de la realidad no anula el razonamiento, sino que lo afianza al dar un recuerdo del cual partir. Si aceptamos que una imagen vale más que mil palabras, ¿por qué no proporcionarla, y que además se pueda tocar, manipular, trocear o juntar? Incluso las editoriales proporcionan cajas que contienen materiales en ese sentido. La filigrana -la didáctica- está en transformar esa percepción de los sentidos en un proceso mental para poder usarlo en ausencia de esos objetos, para que se interiorice en un procedimiento autónomo de incipiente abstracción.

Cada centro debería tener unos materiales dignos disponibles para la clase de matemáticas, y partir de su uso cotidiano. Si dividir es repartir, ¿por qué no empezar repartiendo doce fichas entre dos, entre tres, entre cuatro, entre seis? Sin ver un número, pero aprendiendo qué es la división. Ya sé que se hace, pero no debería haber prisa para pasar a la cajita y a la práctica de la operación. Vislumbrar la relación entre multiplicación y división es fundamental, y lo manipulativo ayuda, sin duda. Hablar de cómo llegar a esa relación es un tema docente de primer orden. Y se hace poco, en mi percepción.

En definitiva, la mejora de la enseñanza de las matemáticas pasa por la indagación docente, la actualización de saberes y la reflexión compartida. En ese sentido, y con eso acabo, cambiar de ciclo cada cierto tiempo es una manera eficaz de actualizarse, tanto hacia arriba, en quinto y sexto, como bajando a primero y poniéndose al nivel de esos peques.

El imposible debate educativo en Twitter: un caso concreto

 Voy a hacer algo nuevo en este blog. Aparte de cambiar el tipo de letra, aspecto que puede pasar desapercibido. Este artículo quiere responder y explicar una controversia ocurrida en Twitter-X este fin de semana. 

Ya estoy acostumbrado a que, cuando planteo algún episodio sucedido en clase que me llama la atención, algunos usuarios cuestionan mi profesionalidad. Podría decirlo de otra manera, pero es así: o no estoy bien preparado, o no me preocupo de mi alumnado, o no tengo en cuenta la diversidad. Hay más reproches, pero digo los más comunes. Otra modalidad es censurar que me desahogue, como si la docencia fuera, en sí misma, un ejercicio inmune al desánimo, a la falta de comprensión de lo que ocurre en el aula. Somos docentes y no podemos decir que las cosas van mal, porque el alumnado siempre lo hace bien. Y no es así. 

No es que el alumnado lo haga siempre mal, atención. Yo no creo eso ni nunca lo he dicho. Quejarse de nuestro alumnado es inadecuado, por lo menos. Ya no digo si se les menosprecia o ridiculiza en redes o en el aula. Comentar situaciones que me chocan y me superan es otra cosa, entiendo yo. Expreso mi perplejidad.

En Twitter-X tengo un perfil tranquilo. Me siguen docentes de distintas tendencias, de hecho me siguen OCRE y DIME. Busco la centralidad educativa porque en esta profesión nada es blanco o negro, sino que la tonalidad de grises la define mejor. Soy un profe que reflexiona desde siempre sobre lo que hace y por qué, además de no perder de vista las tendencias no solo educativas sino sociales o, mejor dicho, de la sociología y de distintos autores a los que leo y comento en el blog.

No busco reconocimiento, creo, ni palmadas en la espalda. Tengo un blog porque me ayuda a reflexionar y es una ventana para publicar esas reflexiones sobre cine y educación, profesorado, lectoescritura, organización escolar... Temas sobre los que opino habitualmente también en X. Tristemente, cada vez comento menos cosas sobre mi práctica, porque sé que voy a disgustarme. Explicaré el último caso.

En matemáticas de 4EP estamos revisando la multiplicación. Un día a la semana, la mitad del grupo va a informática y la otra se queda en clase. Aprovechando esa circunstancia, planteo trabajo de cálculo o resolución de problemas con un grupo reducido. En esta ocasión, les di una ficha de dos caras con ejercicios de tablas. Mi intención era quedarme con las fichas y calificarlas, sin decir nada al alumnado, solo que no podían consultar las tablas.

A la hora de hacer las fotocopias, cosas de la prisa, me equivoqué en una cara y la reproduje dos veces. Para aprovechar una cara, por lo menos, hice diez fotocopias de la cara buena (que no había fotocopiado anteriormente). Cuando el grupo hizo la actividad, les dije claramente que pegaran las dos fichas por la cara que no servía, y así no las graparíamos. Y me puse a ayudarles con sus dudas sobre los ejercicios.

Iban acabando e iban pegando. Nadie preguntó cómo se hacía. Cuando me di cuenta, vi que habían pegado las fichas... en la libreta. Libreta que no se había usado, ni siquiera hacía falta sacarla de la mochila. La verdad es que me sorprendí, y no agradablemente. La instrucción era clara: no hacía falta libreta, la ficha era para mí. 

El pasado sábado comenté este episodio en la red sin dar demasiados detalles. Acabé preguntando si tenemos un problema en las aulas. Un problema de atención, evidentemente.

Ha habido muchas respuestas que comparten esa sensación mía. Otras pedían más información (esta red tiene ese problema, falta contexto y se omiten detalles) y un tercer grupo ya hablaba de poca concreción en la instrucción dada, de cómo no era capaz de controlar esa situación con tan poco alumnado, cuestionaba qué estaba haciendo yo mientras tanto... o me afeaba que hablara de fracaso del alumnado, cosa que no hice. 

Normalmente contesto todas las interacciones a mis tweets, a no ser que sean numerosísimas, cosa que pasa pocas veces, la verdad. Esta vez, también. Al encontrarme con ese tono displicente o directamente descalificador, he intentado explicarme... hasta un cierto punto. Pegar las fichas no era la actividad, era simplemente dármelas de una manera concreta. En la clase me preocupé de las matemáticas, claro, que era el objetivo. Después, no hubo dudas con cómo proceder a pegarlas: hicieron lo que consideraron, no me preguntaron. Cuando me di cuenta, estaban en la libreta. ¿Tenemos un problema o no?

Y esta anécdota me lleva a hablar de la falta de atención del alumnado, ya en primaria. No me quejo de mi grupo (es un buen grupo, y si no lo fuera, no lo diría aquí). No les acuso de "fracasar" porque no fracasan si se equivocan. A mí sí que me han dicho que es mi fracaso que no lo hagan bien: a algunos la empatía se les acaba con el profesorado, a lo que se ve. 

No me duele que cuestionen mis decisiones, me duele que juzguen un trabajo, el mío, dando por sentado que me falta formación o interés, como decía antes. Que si tengo dificultades, es porque no hago bien las cosas. Y evidentemente me equivoco en clase. Pero que esa sea la explicación recurrente... no.

En fin, no seguiré contando cómo va esa red social. Este fin de semana también he visto el abandono de muchos docentes que dejan X en busca de otros espacios menos hostiles. No es mi caso, seguiré aquí aunque restrinja mis comentarios sobre mi práctica, ante la inquisición de algunos perfiles. No me gusta bloquear, de hecho bloqueo poco, no me sale casi nunca; solo si hay insultos o descalificaciones gruesas. O como respuesta a otro bloqueo anterior. 

Puedo entender que muchos, cansados de este calamitoso modo de interactuar, consideren que no vale la pena el esfuerzo. Se devalúa el claustro docente, las aportaciones de profes y expertos que desaparecen del TL para no volver. Al final, solo quedará el ruido.

¿La ESO en los colegios?

 Ha surgido últimamente un debate en redes y en prensa sobre la idoneidad de separar el primer ciclo de la ESO de los institutos y devolverlo a las escuelas de infantil y primaria, a los CEIP. No he seguido demasiado la controversia, si he de ser sincero. Ha sido la participación en el debate de autores como Carlos Magro la que me ha animado a escribir este artículo.

La primera cosa que me llama la atención es que todavía hay contestación a la LOGSE, ley educativa de 1990 que configuró nuestro sistema escolar hasta hoy. De hecho, creo que las reformas posteriores han sido objeciones o reafirmaciones de la LOGSE. Sobre todo, las leyes elaboradas por el Partido Popular, la LOCE y la LOMCE. 

En redes, en encuentros docentes, se escuchan voces condenando esa ley, el peor engendro que ha sufrido la escuela según dichas voces. Pocas veces se ha encontrado una inquina así. La LOGSE cambió las cosas porque cambió la distribución del alumnado y aumentó la edad de escolaridad obligatoria, que pasó de catorce a dieciséis años, como bien sabemos. Se superó así una incoherencia social, que permitía terminar estudios obligatorios a los catorce años, con el final de la EGB, que constaba de ocho cursos. Sin embargo, la edad laboral estaba en los dieciséis, como ahora. Ese período de dos años quedaba indeterminado. Los que querían seguir estudiando (y habían obtenido el graduado escolar) pasaban a BUP en su mayoría, o a FP. Los que no habían alcanzado el graduado, pasaban también a FP o se desvinculaban de la educación formal. Así, el primer ciclo de formación profesional se convertía, en muchos casos, en un entretenimiento para alumnado que no quería estudiar, pero tampoco podía trabajar. A BUP llegaba alumnado filtrado, por decirlo así.

Todo eso cambió con la LOGSE. Desapareció el BUP y con él se fueron las barreras, los filtros existentes. Todos los alumnos pasaban en las aulas dos años más, siguiendo un curriculum común dentro de una visión comprensiva de la escuela, que evitaba itinerarios en la etapa obligatoria. Y vino la oposición del profesorado de secundaria, que tuvo que adaptar su manera de trabajar a una heterogeneidad desconocida hasta entonces. Como decía más arriba, el cabreo de algunos llega hasta nuestros días, treinta y cuatro años después de la promulgación de la reforma.

Ahora, se propone que de los doce a los catorce años se vuelva a la escuela. Desandar el camino parcialmente, puesto que la obligatoriedad se mantiene. El primer problema, evidentemente, es el espacio. Los centros construidos tras la reforma, que son la mayoría, no están preparados para acoger dos grupos más, como mínimo, de alumnado más crecido físicamente. No sería solo cuestión de aulas, también de mobiliario e instalaciones. La biblioteca escolar tendría que agrandarse, el laboratorio debería dotarse de más materiales (si se mantiene en uso, que no siempre ocurre en primaria, como sabemos), los vestuarios de EF no estarían adaptados...

Como docente, he vivido la etapa de transitoriedad en la aplicación de la LOGSE. Durante unos años, primero y segundo de ESO estaban en los centros de primaria. Era un apaño mientras se adaptaban los centros de secundaria. Las ventajas eran la cercanía, el número reducido de alumnado, cincuenta chavales de doce a catorce años en el centro donde habían cursado primaria. Las desventajas, la convivencia entre esos grupos ya crecidos y las otras edades. Recuerdo un episodio en un cole de la provincia de Alicante. Un chico de 2ESO volteó a una alumna de mi tutoría de cuarto en el patio. Por simple gusto, la tiró al suelo y ni se disculpó. Era la tónica, tantas veces. Problemas de disciplina con compañeros y con profesorado. Además de carecer de aula de tecnología, de informática, de idiomas... con lo que la formación era incompleta, cojeaba.

Volver a esa situación no es la solución, a mi entender. A los problemas anteriormente citados, se une la separación de la etapa que, necesariamente, perdería coordinación. Esta palabra, coordinación, es lo que se echa en falta tantas veces entre la primaria y la secundaria para preparar el paso de una etapa a otra. Que la transición sea un peldaño, no una pared que escalar. Y eso afecta a ambas orillas.

Han ido jubilándose los profesores de primaria que pasaron al instituto con los grupos de primer ciclo de ESO, lo que sin duda no contribuye a la mejora de esos dos años. Espero que hayan creado escuela en la manera de manejar al alumnado de estas edades.

Dibujo de un CEIP de Vila-real. 
Alumno de 6EP

Aun entendiendo los problemas de la secundaria, que son graves, seguir despotricando contra cambios legislativos consolidados en vez de buscar soluciones reales no parece lo más inteligente. Más coordinación entre equipos docentes, un trato diferenciado a primero de ESO como año adaptativo, potenciar el papel de la tutoría con asesoramiento, serían algunos pasos. Y aceptar la posibilidad de formarse en técnicas de gestión de grupos, por ejemplo, sin desdeñar toda formación que tenga base pedagógica. No hay soluciones sencillas. 

Desde luego, no puede seguir aumentando el descontento de profesorado, de alumnado y de familias en la secundaria española. Pensando en la docencia, no quiero minusvalorar el sufrimiento de dar clase en un ambiente indiferente, cuando no hostil, un día tras otro. Hay que buscar caminos transitables. Volver atrás, en mi opinión, no es viable ni aconsejable.

Alumnado de prácticas en nuestra clase: ¿Por qué no?

 Abordo hoy un tema que no he tratado nunca, de manera directa, en este blog que ya tiene una docena de años y casi doscientos treinta artículos. Es cierto que se ha hablado de manera indirecta, cuando hemos comentado acerca de la codocencia, de dar refuerzos dentro del aula, pero no es exactamente lo mismo. 

Me refiero a tener alumnado de prácticas, bien en infantil y primaria, en los estudios de magisterio, o en secundaria, durante el máster de profesorado. Una opción que se puede aprovechar o dejar pasar cada curso. A continuación intentaré dar razones sobre por qué vale la pena abrirse a esa posibilidad.

Trabajos sobre Sonia Delaunay, 
en mi clase del curso 23/24

No sé si recordáis vuestras prácticas, de magisterio o de máster (o del antiguo CAP). Yo sí. Fue una experiencia enriquecedora, en los dos cursos que estuve. Uno fue en una escuela de pueblo, y otro en un colegio de la capital, Castelló. Ambientes distintos, pero buenos profesionales que me ayudaron a entender la dinámica de la clase. En el segundo centro, incluso me hice cargo de la clase de inglés por afonía del profesor (él estaba en su mesa, pero sin poder hablar).

Una vez ejerciendo, he sido tutor de prácticas unas cuantas veces, siempre en primaria. Este curso pasado, he tenido dos alumnas, y en los años que llevo en Vila-real, en cuatro ocasiones he podido tutorizar. Pero la cosa viene de lejos. Siempre he tenido predisposición a acoger estudiantes de magisterio. En general, ha sido una aportación positiva por ambas partes. 

El alumnado de prácticas supone una ayuda en el aula. Atención, no se trata de descargar el trabajo docente en una persona que está formándose. En absoluto. Pero sí permite una mejor atención al grupo, si se da autonomía al practicante para que ayude a alumnos concretos, vea lo que hacen, comente con el docente. Es una información valiosa porque hay cosas que pueden pasar desapercibidas. Cuatro ojos ven más que dos.

Como decimos, tener un adulto en el aula permite una observación que no se da en soledad. Si se tiene libertad para comentar cuestiones, se puede aprender de la mirada del otro, aunque no sea un docente completamente formado. No se debería desperdiciar esa fuente de información. Además, la presencia de otra persona adulta suele suavizar las relaciones en el grupo. Este curso, por ejemplo, ha sido así: el alumnado se tranquilizó durante los periodos de prácticas, en una evolución positiva respecto al primer trimestre, en el que no hubo acompañamiento.

Como decía, no se ha de usar al alumnado de prácticas como mano de obra obligada. En mi anterior centro, hace muchos años, se les encargaba del baile del día de la paz... quisieran bailar o no. Resultado: disminuyó mucho el número de personas que solicitaban el centro. Hubo sequía unos cursos. En cambio, creo que es un orgullo para un centro escolar que muchos estudiantes lo soliciten para efectuar allí sus prácticas.

Evidentemente, nosotros también tenemos mucho que aportar a quien está en formación. Creo que esa es la primera intención, la más relevante, a la hora de aceptar o solicitar alumnado de prácticas: colaborar en su trayectoria hasta ser docentes. La gestión de la clase, ese hueso, puede verse día a día. Se verá, supongo, que hay ratos mejores y otros peores. Que no siempre hacemos las cosas bien, que nos equivocamos y que enmendamos los errores. También en qué asuntos detenerse o cuáles dejar pasar, o darles menos atención. Verán nuestro estilo de ejercer la docencia, y decidirán si es válido para ellos o prefieren otra manera.

También podemos aportarles materiales propios, maneras de organizar los refuerzos, la lectura comprensiva, la práctica del cálculo o la resolución de problemas... La generosidad por nuestra parte se supone y es siempre positiva, ofreciendo opciones y dejando que sea el practicante quien vaya incorporando lo que considere necesario o adecuado.

Para todo esto, se requiere, como he dicho, generosidad y, además, seguridad en nuestra práctica, ser conscientes de que tenemos conocimientos valiosos que compartir, sin miedo a que se vean nuestros fallos, que también ocurren. La tradición docente tiende al aislamiento desde su inicio a mitad del siglo XIX. Las circunstancias así lo promovían, ya que se daba clase solo, a grupos heterogéneos en cuanto a edad, sin la ayuda de otros adultos. Tras la generalización de los grupos escolares, ese aislamiento no ha desaparecido del todo, pero es residual. Las generaciones de docentes jóvenes tienen otra mentalidad, según he podido comprobar. Tener alumnado de prácticas es, sin duda, una manera de sobreponerse al aislamiento, como lo es tener la puerta del aula abierta.

Por último, no conviene olvidar que los jóvenes en prácticas traen aportaciones de sus estudios y pueden plantear actividades con una didáctica actualizada o novedosa. Y, sobre todo, me gustaría que se fueran con la idea de la utilidad de lo que aprenden en Magisterio o en el Máster para su futuro desempeño. Cuántas veces la conclusión a que llegan es que la escuela no tiene nada que ver con sus estudios. Y no es así. Para ser administradores del libro de texto, cualquiera que sepa leer vale. Sin embargo, nuestra tarea va mucho más allá. La interacción entre lo aprendido y lo vivido, la praxis, es lo más valioso que podemos ofrecer a los que vienen detrás.

Dos caramelos.

 El título de este artículo tiene que ver con un regalo que me ha hecho, este final de curso, una alumna de mi grupo de cuarto de primaria, con el que he estado dos años. En septiembre el grupo pasa a quinto y yo, si no hay novedad, me quedo en cuarto un año más.

El regalo consistía en una carta, en un sobre elaborado por ella, con unos mensajitos pegados en tiras, y en grande, la frase "Gracias por ayudarme a crecer". Además, incluía dos caramelos masticables. Un regalo fantástico. He tenido otros, la típica taza de mejor profe, un cuadro con mensaje y knolling incluido, el obsequio de la clase, hecho con mucho gusto... En fin, ha sido un fin de curso emotivo y agradecido por parte de las familias.

El regalo de esta niña me ha llegado mucho, por lo que tiene de simbólico y por los dos caramelos. Ha cogido de lo suyo, de lo que tenía, y me lo ha regalado. ¿Qué puedo darle a mi maestro? habrá pensado. Esos dos caramelos son, proporcionalmente, más que cinco euros para un regalo colectivo. Son parte de lo que tiene mi alumna. Con ellos, me pone a su altura infantil -con lo difícil que es eso- y me da algo precioso para ella.

Estoy contento de haber estado casi dos años con mi alumnado. Casi dos años con todo el grupo porque a mediados de marzo de 2023 tuve que coger la baja, ya que estaba agotado y mi tratamiento contra el cáncer no me permitía seguir trabajando. Afortunadamente, en septiembre me reincorporé y he seguido todo el curso. Pero, además, esta alumna llegó en noviembre de 2022 proviniente de un país sudamericano. Y llega a una escuela valenciana, con un programa lingüístico en valenciano-catalán. A mi clase. Y, claro, empieza un tanto perdida, pero con una actitud remarcable. Se integra perfectamente en el grupo, es amable, respetuosa, muestra interés por aprender. El idioma va dejando de ser un problema (una inmersión lingüística, ayudada por algunos materiales en castellano, como en mates) y van pasando los meses. 

En septiembre, reencuentro con el grupo. Se alegra mucho de verme, y yo a ella. Ha seguido adaptándose a nuestro sistema educativo con éxito y ha ido abriéndose camino, ayudada por su profesorado y familia, como una más (pero no una más, desde luego). Que quiere aprender, le gusta la escuela y pone de su parte, a pesar de partir con desventaja lingüística y tener que encajar en prácticas escolares distintas de su país. Sus ganas me animan, me recompensan. En verdad, nos hemos ayudado mutuamente.

El vínculo que se establece con el alumnado va más allá de lo instructivo, sobre todo en las primeras etapas. Qué satisfacción produce ganarse a alguna personita que no está a gusto en clase, que muestra desapego al aprendizaje, al docente o a ambos. O ver cómo evoluciona un grupo hacia la confianza, incluso hacia la complicidad. Eso vale para toda la escolaridad. Pero es cierto que la tutoría en infantil y primaria es un espacio privilegiado para esas relaciones que enriquecen a ambos, a adultos y a niños. Porque nuestra tarea va más allá de las tablas de multiplicar y del texto instructivo, cosas ambas necesarias pero no suficientes. Intento no descuidar ninguna de esas facetas: enseñar es primordial. No comparto, como sabéis, una devaluación de los saberes; el enfoque competencial demanda también un contenido sobre el que actuar. Pero el respeto, la empatía, el gusto por saber, el diálogo como manera de solucionar problemas, también forman parte del curriculum, y no solo en los cuarenta y cinco minutos de tutoría semanales. Se trata, como digo a mis compañeros en ocasiones, de usar pico y pala a diario. 

Como consecuencia de lo anterior, nuestro trabajo tiene un salario emocional, a veces amargo y, como en esta ocasión, también satisfactorio. Lo ya conseguido, por supuesto, y como despedida, una carta preciosa con dos caramelos.

Los buenos profesores... y las buenas películas

 Afortunadamente, la escuela vuelve a estar de moda en el cine. Últimamente han aparecido películas que tratan de manera central la educación formal, como hemos reseñado aquí. En España podemos recordar tres: Chinas (que pasó más bien desapercibida), El maestro que prometió el mar y más recientemente Menudas piezas. En Europa, tenemos dos ejemplos relevantes: Sala de profesores, película alemana, y Los buenos profesores, que reseñamos hoy. En Estados Unidos, la apuesta ha sido Los que se quedan, cuya acción transcurre en los primeros ochenta. Es para alegrarse tras unos años en que lo escolar parecía haber decaído como centro de atención cinematográfica.

Los buenos profesores refleja la vida escolar en un instituto francés durante un curso entero. El hilo conductor es la incorporación de un nuevo docente de matemáticas sin experiencia en el aula. Recibe el apoyo de sus compañeros, algún consejo, y sobre todo empatía y comprensión: saben que los inicios no son fáciles. Como digo, es el hilo conductor porque la película apuesta por un retrato coral, que muestra a los profesores en clase pero también en sus vidas fuera del instituto. Por cierto, no entiendo por qué se cambia el título en español: Un trabajo serio (o de verdad) es el título en francés (Un métier sérieux) y refleja bien, a mi entender, el dilema de Benjamin, el profe sin experiencia, sobre si dedicarse a la docencia u optar por otras salidas profesionales, como le recomienda su padre, médico: que se busque un trabajo "de verdad".

La profe de biología Sandrine(Louise Bourgoin) en su clase.
En www.cinemagavia.es

A lo largo del curso, el joven becario reconvertido a profesor habrá de lidiar con situaciones complejas que le pondrán a prueba y le darán respuestas.

Lo mejor de la película es esa coralidad que recorre las trayectorias del profesorado, dando pinceladas sobre sus vidas sin caer en el endulcoramiento ni en la exaltación de la docencia. Tampoco se recrea en los conflictos, sino que los asume como parte de la enseñanza. El grupo de docentes es variopinto, como ocurre en la realidad. Está el profesor experimentado que ha llegado a la madurez y que se pregunta por cómo mejorar su práctica, porque él mismo se aburre. Está el profe enrollado y bromista que, a su vez, esconde problemas graves en sus relaciones personales. También la profesora ordenada y metódica que asiste perpleja al desajuste de su vida y de su docencia, hasta que no puede más. El director y su adjunto ponen una nota humorística de manera involuntaria, siempre con prisa y, en lo posible, escurriendo el bulto en los conflictos. Los directores, en Francia, forman un cuerpo administrativo diferente al profesorado. Encontramos, además, otros profes con vidas complicadas, divorcios, custodias compartidas, atracciones más o menos manifiestas que no se consolidan, soledad... Un retrato de las relaciones humanas del siglo XXI.

Echo en falta un poco de conflicto pedagógico que, al menos en España, existe en los centros sobre cómo dar clase, de qué manera evaluar... Esos temas no aparecen en la película, no hay cuestionamiento de las prácticas ajenas. En ese sentido, el guion apuesta por el tono amable, aunque sin dejar de reflejar la tensión de la docencia, ese estar continuamente expuesto a las demandas del alumnado, de la administración, de las familias. La docencia es dar respuestas de manera continua, por eso es una actividad exigente y estresante, tantas veces. En ese sentido, se agradece tener apoyo entre los compañeros, quedar a tomar algo después de clase, preocuparse por cómo ha ido el día... pequeñas ayudas que hacen más llevadera la práctica.

El director adopta un estilo cercano al documental, con mucha luz natural, planos cortos y un uso moderado de la banda sonora, todo lo cual contribuye a dar credibilidad a la narración que avanza a lo largo del curso escolar. Encontramos situaciones que reconocemos los que también estamos a pie de obra en la educación. Hay un breve epílogo que da respuesta a algunas preguntas, pero de manera implícita. 

Los actores están muy bien interpretados, tanto los adultos como los adolescentes. Entre los primeros, destacan, a mi entender, Louise Bourgoin, en el papel de Sandrine, todo contención e incomunicación dentro de una corrección formal apabullante que acaba por ahogarla. François Cluzet cumple con su estilo habitual, interpretando a un profe cercano a la jubilación con sus propias disputas familiares. 

Como decía antes, es fácil reconocer en la trama hechos que nos ocurren a nosotros en las aulas. Me llegan especialmente dos miradas en dos momentos de la película: la del padre extranjero que, con humildad, expresa que no entiende lo que le dice la profesora. La segunda mirada es la del alumno con buena conducta que no entiende el conflicto que se está produciendo en el aula: una mezcla de incredulidad y miedo. Estas miradas ya justifican, por sí mismas, ver "Los buenos profesores".