El concepto de "zona de confort" ha venido para quedarse, tanto en los estudios sociológicos sobre la vida privada y la profesión, como en lo relativo específicamente a educación. Este concepto, por su aplicación al sistema educativo, nos recuerda, en ese sentido, a la cultura de la queja, de Robert Hughes, que, sin centrarse en la educación, fue también adaptada con éxito para referirse a cierta conducta autojustificativa de parte de los profesores. La cultura de la queja docente, presente en tantas salas de profesores a la hora del descanso, proporciona un pobre consuelo sin cambiar nada; no se materializa en iniciativas consistentes, por regla general. Hoy queremos hablar de la zona de confort y las repercusiones del concepto en la práctica educativa, así como en las percepciones que de la misma tiene el profesorado.
Por lo leído y buscado en la red, es una idea reciente, que apareció en 2009 en una obra de Alasdair A. K. White, From Comfort Zone to Performance Management. Lo novedoso, quizás, de la aportación de White es que da un sentido contradictorio a la comodidad, el comfort, un estado que buscamos conscientemente las más de las veces. ¿Cómo ver aspectos negativos en la comodidad, a la que asociamos sensaciones agradables de seguridad, descanso, autoafirmación? El autor va más allá. Sitúa la zona de confort en una serie de círculos, concéntricos o no, del cual la zona de confort es el más pequeño. La ilustración que acompaña el texto lo muestra con claridad.
El problema del espacio donde nos sentimos cómodos -en lo profesional, en lo personal- es que, con frecuencia, limita las posibilidades de evolucionar, de mejorar, de cambiar aspectos que son mejorables. La percepción de que dominamos la realidad del aula es placentera, sin duda. Y su contraria, la sensación de inseguridad, de falta de control, es fuente de preocupación cuando no de frustración. Creo que todo docente ha experimentado ambas. Sabemos que la manera en que percibimos nuestra realidad no siempre es ajustada, ya que la subjetividad nos juega malas pasadas con frecuencia. Pero, así y todo, buscamos la comodidad como una prueba de que tenemos el control, de que llevamos bien el aula, la materia, las relaciones sociales en clase... Cada uno ensalzará un aspecto, según su modo de pensar y de valorar los factores que configuran lo educativo.
La cuestión no es buscar el desasosiego; en absoluto. Se trata más de dar una respuesta a esa desazón que nos entra cuando vemos que las cosas no van como quisiéramos. En ese punto, se puede echar balones fuera (algo que a los docentes se nos da bien, porque hay muchos factores influyentes en educación formal que no controlamos) o bien buscar alternativas que supongan un cambio con fundamento en aquello que hacemos cada día. Ese desaliento que nos surge en ocasiones es un estímulo hacia la revisión de la práctica, hacia su cuestionamiento.
En general, nos cuesta revisar qué hacemos y, sobre todo, cómo lo hacemos. Y, en muchos casos, es una cuestión de tiempo, de gestión del mismo. Vamos liados con muchas cosas y no hay un tiempo marcado para la reflexión: las reuniones de ciclo, de equipo docente o de departamento pueden ser un espacio reflexivo, pero su estructura tal vez no ayuda en ese sentido. Además, sobre la práctica individual hay que reflexionar individualmente, al menos en un primer momento. En mi desempeño como director, he intentado que se piense, al final de cada trimestre, en la propia práctica y en las condiciones que influyen, como la coordinación, la acción del equipo directivo, la relación con la comunidad escolar... No sirve evaluar sólo al alumnado, darle una nota trimestral. Ese es un requisito formal; pero la normativa también pide la evaluación de la práctica del profesorado. Además de ser una cuestión lógica, casi de sentido común. Sin embargo, tantas veces no se proporcionan las herramientas adecuadas: formularios de autoevaluación, rúbricas, o revisión de diarios de clase... Con esas prácticas, ya nos situamos en un espacio de acción-aprendizaje, entendiendo la realidad y planteándonos un desafío por la mejora de nuestro desempeño. Pero, si no se nos interpela, ¿cómo vamos a plantear nada? Si no revisamos lo hecho, ¿de qué modo buscaremos la superación?
No pensar críticamente transforma la zona de confort en un espacio angosto, tal vez cómodo, pero a condición de dejar fuera del mismo las cuestiones relevantes o directamente inquietantes. Y sin esas preguntas, sin cierta inquietud, no se sale de la zona de confort. Hay que pasar por el espacio del miedo, necesario para crecer, puesto que son nuestras creencias las que conforman el límite de la práctica, y tantas veces son creencias implícitas, que no verbalizamos. No conviene confundir satisfacción con indolencia, porque no son, ni de lejos, lo mismo. Se suele decir que una clase mal planteada y repetida muchas veces no se convierte por ello en una buena práctica. Es una mala práctica consolidada y no cuestionada por quien la aplica.
La introspección empieza con preguntas sencillas. A veces, yo las hago a compañeros: ¿Por qué corriges con bolígrafo rojo los ejercicios? Y, ¿no crees que puntuar con decimales a alumnos de primero o segundo de primaria es darles una información numérica que no entienden? Esas preguntas permiten, si se contestan con sinceridad, una mirada distinta sobre la práctica. Estoy convencido, como anécdota, de que se usa el boli rojo sin plantear si es lo más adecuado (otros colores se leen mejor y no llevan asociado "error" casi en el ADN) o que se puntúa con números decimales sin pensar que el concepto "número decimal" no está en el conocimiento matemático del alumnado. Mejor usar otros códigos para informar (aunque a nosotros, como profes, nos sirva y lo usemos en nuestros cuadernos de notas). Evidentemente, se pueden cuestionar aspectos más generales de la práctica, aunque conviene, en mi experiencia, no abarcar demasiado de una vez: mejor afianzar los cambios parciales en un proceso continuado que, eso sí, se inicia con un primer paso, una primera pregunta para la que no tenemos respuesta clara (afortunadamente).
Para concluir, no podemos dejar que la llamada a salir de la zona de confort se convierta en un eslogan más, en un concepto vacío que adorna ponencias sobre innovación o que "queda bien" en cualquier aproximación teórica a la micropolítica escolar. Sobre todo, porque habríamos de preguntarnos... ¿Confort, para quién? Y actuar en consecuencia. Seguro que hay compañeros esperándonos.
El problema del espacio donde nos sentimos cómodos -en lo profesional, en lo personal- es que, con frecuencia, limita las posibilidades de evolucionar, de mejorar, de cambiar aspectos que son mejorables. La percepción de que dominamos la realidad del aula es placentera, sin duda. Y su contraria, la sensación de inseguridad, de falta de control, es fuente de preocupación cuando no de frustración. Creo que todo docente ha experimentado ambas. Sabemos que la manera en que percibimos nuestra realidad no siempre es ajustada, ya que la subjetividad nos juega malas pasadas con frecuencia. Pero, así y todo, buscamos la comodidad como una prueba de que tenemos el control, de que llevamos bien el aula, la materia, las relaciones sociales en clase... Cada uno ensalzará un aspecto, según su modo de pensar y de valorar los factores que configuran lo educativo.
La cuestión no es buscar el desasosiego; en absoluto. Se trata más de dar una respuesta a esa desazón que nos entra cuando vemos que las cosas no van como quisiéramos. En ese punto, se puede echar balones fuera (algo que a los docentes se nos da bien, porque hay muchos factores influyentes en educación formal que no controlamos) o bien buscar alternativas que supongan un cambio con fundamento en aquello que hacemos cada día. Ese desaliento que nos surge en ocasiones es un estímulo hacia la revisión de la práctica, hacia su cuestionamiento.
En general, nos cuesta revisar qué hacemos y, sobre todo, cómo lo hacemos. Y, en muchos casos, es una cuestión de tiempo, de gestión del mismo. Vamos liados con muchas cosas y no hay un tiempo marcado para la reflexión: las reuniones de ciclo, de equipo docente o de departamento pueden ser un espacio reflexivo, pero su estructura tal vez no ayuda en ese sentido. Además, sobre la práctica individual hay que reflexionar individualmente, al menos en un primer momento. En mi desempeño como director, he intentado que se piense, al final de cada trimestre, en la propia práctica y en las condiciones que influyen, como la coordinación, la acción del equipo directivo, la relación con la comunidad escolar... No sirve evaluar sólo al alumnado, darle una nota trimestral. Ese es un requisito formal; pero la normativa también pide la evaluación de la práctica del profesorado. Además de ser una cuestión lógica, casi de sentido común. Sin embargo, tantas veces no se proporcionan las herramientas adecuadas: formularios de autoevaluación, rúbricas, o revisión de diarios de clase... Con esas prácticas, ya nos situamos en un espacio de acción-aprendizaje, entendiendo la realidad y planteándonos un desafío por la mejora de nuestro desempeño. Pero, si no se nos interpela, ¿cómo vamos a plantear nada? Si no revisamos lo hecho, ¿de qué modo buscaremos la superación?
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| Fuente: http://minoriascreativas.com/blog/ 2015/06/12/ que-es-la-zona-de-confort/ |
La introspección empieza con preguntas sencillas. A veces, yo las hago a compañeros: ¿Por qué corriges con bolígrafo rojo los ejercicios? Y, ¿no crees que puntuar con decimales a alumnos de primero o segundo de primaria es darles una información numérica que no entienden? Esas preguntas permiten, si se contestan con sinceridad, una mirada distinta sobre la práctica. Estoy convencido, como anécdota, de que se usa el boli rojo sin plantear si es lo más adecuado (otros colores se leen mejor y no llevan asociado "error" casi en el ADN) o que se puntúa con números decimales sin pensar que el concepto "número decimal" no está en el conocimiento matemático del alumnado. Mejor usar otros códigos para informar (aunque a nosotros, como profes, nos sirva y lo usemos en nuestros cuadernos de notas). Evidentemente, se pueden cuestionar aspectos más generales de la práctica, aunque conviene, en mi experiencia, no abarcar demasiado de una vez: mejor afianzar los cambios parciales en un proceso continuado que, eso sí, se inicia con un primer paso, una primera pregunta para la que no tenemos respuesta clara (afortunadamente).
Para concluir, no podemos dejar que la llamada a salir de la zona de confort se convierta en un eslogan más, en un concepto vacío que adorna ponencias sobre innovación o que "queda bien" en cualquier aproximación teórica a la micropolítica escolar. Sobre todo, porque habríamos de preguntarnos... ¿Confort, para quién? Y actuar en consecuencia. Seguro que hay compañeros esperándonos.
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