Hace unas semanas acudí a unas jornadas sobre el área de artística en inglés en primaria, lo que se ha denominado Art & Crafts, organizadas por el CEFIRE artístico-expresivo. En la Comunitat Valenciana se han abierto centros de formación del profesorado específicos por temáticas, como los de educación inclusiva, plurilingüismo o el que mencionamos aquí, dedicado a las artes y la educación física. En este caso, el programa incluía una mesa redonda y conferencia el viernes, y talleres y presentación de MUPAI el sábado. Esta manera de presentar la información tiene sin duda sus ventajas, puesto que permite conocer, en una primera aproximación, técnicas o metodologías distintas. En mi caso, no había oído nunca hablar del método MUPAI, acrónimo de Museo Pedagógico de Arte Infantil, organismo creado en 1981 bajo la supervisión de la Universidad Complutense de Madrid.
La mesa redonda abordó el tema de la relación entre artística e inglés, al ser una de las áreas designadas por la administración para aumentar el número de horas de exposición al idioma británico en primaria. Muchos centros, entre ellos el mío, hemos adoptado esta dinámica porque no tenemos otra opción: no hay especialistas de música o de EF que estén habilitados en inglés. En cambio, el cole cuenta con dos profes de primaria que también tenemos la especialidad de inglés, y junto con los dos especialistas en idioma extranjero, somos cuatro profes de inglés que nos repartimos doce sesiones de artística. Como consecuencia, los tutores han perdido esta área, algo que me parece un error. Entiendo que la educación plástica permite un trato más distendido, con un componente afectivo que favorece, sin duda, la relación entre tutores y alumnos, una relación privilegiada en primaria -no digamos ya en infantil- que merece ser reafirmada, cuidada, reforzada. Y perder esa parcela en favor de más inglés no compensa, en mi opinión.
Otro aspecto a tener en cuenta es que el especialista de inglés no tiene, por lo general, demasiados conocimientos de educación plástica, y que puede ver esa asignatura como un añadido a su horario de área lingüística. Evidentemente, habrá de todo, y no pongo en duda la profesionalidad de los especialistas. Pero sí cuestiono esas decisiones organizativas, que, como he dicho antes, vienen dadas por la administración y determinadas por la plantilla del centro. Si añadimos que el tiempo es escaso, tanto para dar el área como para prepararla, podemos ver que se opta por cuadernos de dibujo o libros de texto que normalmente no se pueden terminar a lo largo del curso. Además, suelen proponer actividades bastante dirigidas, lo cual no es malo, pero cierra el paso a otras opciones más abiertas, que vayan, como se decía en la mesa redonda y recogíamos en un artículo anterior, "más allá de la ficha".
En resumen, se perpetúa una manera de abordar la artística que empobrece el área y la sigue relegando a la posición de asignatura maría. La fórmula de café para todos, es decir, Art and Crafts de cualquier manera para imponer la metodología CLIL (Content and Language Integrated Learning) o AICLE, su traducción al español, no me parece adecuada, porque, probablemente, ni se mejorará la artística ni el inglés. O será una mejora poco perceptible.
El tema de la enseñanza del inglés no es sencillo, desde luego. Aumentar las horas de exposición a la lengua extranjera es necesario, pero no sólo tarea de la escuela. El desprecio a la versión original en los medios de comunicación, el doblaje sistemático de las películas y series, por ejemplo, es una asignatura que no se aprueba en España. Y casi todo recae en los centros. Leo a diario los problemas que un bilingüismo forzado conlleva en centros públicos de la Comunidad de Madrid. Y en mi familia tengo ejemplos de sobrinos con muy buen nivel de inglés... a costa de saber poco de ciencias naturales y tener que reforzar los contenidos fuera del instituto.
Una solución, tal vez provisional y revisable, sería aumentar de verdad el nivel de autonomía de los centros y dejar que se planteen diseños curriculares particulares, fruto de un consenso y de una discusión con fundamentos metodológicos, para que aportaciones como el tratamiento integrado de lenguas sean una realidad. Además, se podría ligar el proyecto, su viabilidad, a la estabilidad de plantillas (o de catalogación de plazas), para que no dependa del número de habilitados que van y vienen, por concurso de traslados, por ejemplo. Y recordemos que la administración educativa valenciana demanda que, para el curso 2026/27 todos los docentes en activo tengan el C-1 en inglés. Y ya hay iniciativas en ese sentido, catalogando plazas en inglés en educación infantil para animar al profesorado a formarse en idiomas. Se ha facilitado la inscripción en las EOI y se han ofrecido plazas para una instancia de casi un mes en Gran Bretaña e Irlanda, convocatoria que pude aprovechar el verano pasado, como recogí en este mismo blog. De todas maneras, creo que se peca de optimismo: un C-1 es un nivel alto de inglés, aunque mientras tanto sirve el B-2.
Para terminar, daremos una muestra de lo que no favorece un plurilingüismo consolidado. Este curso se ha cambiado, por cuestiones de la política valenciana, el programa lingüístico a aplicar en las etapas no universitarias. Se dan unos veinte días para ajustar el proyecto de centro... aprobado el curso pasado. Así no. Así difícilmente tendremos reflexión y mejora metodológica. Saldremos del paso, una vez más. O una vez menos.
La mesa redonda abordó el tema de la relación entre artística e inglés, al ser una de las áreas designadas por la administración para aumentar el número de horas de exposición al idioma británico en primaria. Muchos centros, entre ellos el mío, hemos adoptado esta dinámica porque no tenemos otra opción: no hay especialistas de música o de EF que estén habilitados en inglés. En cambio, el cole cuenta con dos profes de primaria que también tenemos la especialidad de inglés, y junto con los dos especialistas en idioma extranjero, somos cuatro profes de inglés que nos repartimos doce sesiones de artística. Como consecuencia, los tutores han perdido esta área, algo que me parece un error. Entiendo que la educación plástica permite un trato más distendido, con un componente afectivo que favorece, sin duda, la relación entre tutores y alumnos, una relación privilegiada en primaria -no digamos ya en infantil- que merece ser reafirmada, cuidada, reforzada. Y perder esa parcela en favor de más inglés no compensa, en mi opinión.
Otro aspecto a tener en cuenta es que el especialista de inglés no tiene, por lo general, demasiados conocimientos de educación plástica, y que puede ver esa asignatura como un añadido a su horario de área lingüística. Evidentemente, habrá de todo, y no pongo en duda la profesionalidad de los especialistas. Pero sí cuestiono esas decisiones organizativas, que, como he dicho antes, vienen dadas por la administración y determinadas por la plantilla del centro. Si añadimos que el tiempo es escaso, tanto para dar el área como para prepararla, podemos ver que se opta por cuadernos de dibujo o libros de texto que normalmente no se pueden terminar a lo largo del curso. Además, suelen proponer actividades bastante dirigidas, lo cual no es malo, pero cierra el paso a otras opciones más abiertas, que vayan, como se decía en la mesa redonda y recogíamos en un artículo anterior, "más allá de la ficha".
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| Jornadas en Valencia, en http://mestreacasa.gva.es/ web/cefirepluriling/ |
El tema de la enseñanza del inglés no es sencillo, desde luego. Aumentar las horas de exposición a la lengua extranjera es necesario, pero no sólo tarea de la escuela. El desprecio a la versión original en los medios de comunicación, el doblaje sistemático de las películas y series, por ejemplo, es una asignatura que no se aprueba en España. Y casi todo recae en los centros. Leo a diario los problemas que un bilingüismo forzado conlleva en centros públicos de la Comunidad de Madrid. Y en mi familia tengo ejemplos de sobrinos con muy buen nivel de inglés... a costa de saber poco de ciencias naturales y tener que reforzar los contenidos fuera del instituto.
Una solución, tal vez provisional y revisable, sería aumentar de verdad el nivel de autonomía de los centros y dejar que se planteen diseños curriculares particulares, fruto de un consenso y de una discusión con fundamentos metodológicos, para que aportaciones como el tratamiento integrado de lenguas sean una realidad. Además, se podría ligar el proyecto, su viabilidad, a la estabilidad de plantillas (o de catalogación de plazas), para que no dependa del número de habilitados que van y vienen, por concurso de traslados, por ejemplo. Y recordemos que la administración educativa valenciana demanda que, para el curso 2026/27 todos los docentes en activo tengan el C-1 en inglés. Y ya hay iniciativas en ese sentido, catalogando plazas en inglés en educación infantil para animar al profesorado a formarse en idiomas. Se ha facilitado la inscripción en las EOI y se han ofrecido plazas para una instancia de casi un mes en Gran Bretaña e Irlanda, convocatoria que pude aprovechar el verano pasado, como recogí en este mismo blog. De todas maneras, creo que se peca de optimismo: un C-1 es un nivel alto de inglés, aunque mientras tanto sirve el B-2.
Para terminar, daremos una muestra de lo que no favorece un plurilingüismo consolidado. Este curso se ha cambiado, por cuestiones de la política valenciana, el programa lingüístico a aplicar en las etapas no universitarias. Se dan unos veinte días para ajustar el proyecto de centro... aprobado el curso pasado. Así no. Así difícilmente tendremos reflexión y mejora metodológica. Saldremos del paso, una vez más. O una vez menos.
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