lunes, 25 de julio de 2022

Patios y educación (II): Algunas propuestas para un patio inclusivo

 Tras un primer artículo introductorio, pasamos a mencionar y revisar algunas iniciativas que se están llevando a cabo con respecto a la ordenación de los patios escolares. No incidiremos en los cambios que conllevan la modificación permanente del patio con elementos naturales, al estilo de lo que predica, entre otros, Heike Freire, partidaria de recuperar la naturaleza que, efectivamente, está lejos de los patios de escuela.

Los patios inclusivos o coeducativos buscan que todo el alumnado pueda tener una opción real de juego, más allá del fútbol, dueño y señor de gran parte del terreno dedicado a jugar. No se trata, atención, de demonizar el fútbol, sino de dar oportunidad a otros entretenimientos, otras manejar de correr, saltar o, simplemente, estar en el patio. La palabra coeducativo busca integrar a niños y niñas, las más perjudicadas, históricamente, por el predominio del balón. Expulsadas, en un sentido físico, del patio, buscando los rincones o añadiéndose al partido de fútbol. Sí, hay chicas deportivas que juegan a fútbol voluntariamente. Pero eso no soluciona la cuestión de fondo, claro. Y es que el patio es de todas las personas que lo comparten. Y todas deben tener su espacio, o al menos, un espacio donde no se sientan intimidadas por la actividad que se está llevando a cabo.

Prohibir la pelota me parece un error. Durante la pandemia, en mi centro actual se prohibió y el alumnado sufrió mucho. De hecho, elaboraban pelotas con papel de aluminio, lo que suponía un riesgo mayor de patadas, golpes... La pelota es un elemento del patio, como era la cuerda, por ejemplo. Pero hay más pelotas que la de fútbol: baloncesto, voleibol, cementerio, colpbol (esta es más grande) e incluso pelota vasca o valenciana. Todas estas modalidades de juego se pueden aplicar en la escuela. Se elabora una rueda y cada grupo pasa un día de la semana por cada campo de juego; se pueden usar cuatro días, y un quinto sin pelota, con cuerdas, construcciones, aros... Si hay un pequeño rocódromo, también se puede utilizar.

Familias y profes pintando juegos en el
CEIP Josep Iturbi de Borriana
Creo que el movimiento es fundamental en la etapa de primaria, y normalmente, lo reconozco, tenemos al alumnado sentado mucho tiempo. Así que esa media hora de descanso puede aprovecharse para correr, saltar, jugar. También han aparecido, en las propuestas de patio inclusivo, los juegos de mesa e incluso el bibliopatio, que ofrecen alternativas más sedentarias. Si se hace un uso rotatorio, si un día se elige ese juego de mesa o leer un cuento, me parece bien, porque es ocasional. No me haría gracia que algunos chicos o chicas se pasaran los patios sin moverse, siempre en el lugar más tranquilo.

Volviendo a la separación del patio por zonas, hay distintas maneras de hacerlo. Hay que buscar, entiendo yo, la que sea menos complicada para alumnado y profesorado. Algunos carteles ayudarían al principio, y el papel de los tutores recordando el orden de juegos también será efectivo. Otra manera de funcionar que es recomendable, si se puede, es dejar un patio más pequeño al alumnado de primero y segundo que, por su edad, no juega tanto a deportes colectivos (predeportes, deberíamos decir) y puede acceder a arena, circuitos pintados en el suelo, parques infantiles... En la Comunidad Valenciana, por cierto, no se pueden instalar parques nada más que en el patio de infantil. Aún así, hay patios de primaria que los mantienen, porque su instalación fue anterior a la actual normativa.

Heike Freire recomienda crear itinerarios en el patio. En mi etapa de director, intenté separar espacios con neumáticos para crear una barrera entre juego más movido y juego tranquilo (con rayuela, cuerdas, incluso un ajedrez gigante). Es importante que haya una separación física, siempre segura y que no cause lesiones, y que sea visualmente potente. Por lo menos, unos conos naranja de los que se usan en EF. 

Como veis, se pasa de considerar el patio un lugar secundario, incluso un no-lugar (en algunas fases del día, cuando está vacío) a tomarlo en serio como espacio de juego, disfrute y también aprendizaje. Normalmente, los colegios que cambian a este tipo de patios reducen la tensión, mejoran la convivencia y promueven el ejercicio de todos, o de la mayoría. Además, favorecen la práctica de distintos deportes que no solo se juegan con los pies. Y sabemos que muchos chicos y algunas chicas entrenan a fútbol fuera del cole, así que tienen espacio para practicar. También se va a otras disciplinas, o a natación o ballet, pero suelen ser minoritarias.

Por último, una iniciativa que me contaron hace un par de años y que está relacionada con la entrada del patio. Aunque hemos dicho que los conflictos disminuyen con esta práctica, sigue siendo un tiempo bullicioso en que puede haber roces. Algunos centros han optado por incorporar diez minutos de lectura silenciosa cuando se entra del patio. Cada persona tiene su libro y se dedica a leer en silencio cuando entra. No se atienden las reclamaciones que vienen del patio, se espera a después de la lectura. En este tiempo, se atemperan los ánimos, si es necesario, y después se trata la cuestión de manera más relajada. No es mala práctica, desde luego. 

En definitiva, el patio como lugar pensado y re-pensado, reflexionado, para hacer de él un espacio más de convivencia, abierto a todos y orientado a que todos se sientan cómodos en el mismo.

domingo, 17 de julio de 2022

Patios y educación (I): el estado de la cuestión

 En Twitter se ha levantado una polémica (expresión cercana al pleonasmo, últimamente) sobre el uso y disfrute del fútbol como pasatiempo hegemónico en los patios escolares. Entiendo que el foco del debate sería la racionalización del espacio de juego en la escuela, que ha estado dominado, ciertamente, por el balón y por el fútbol más concretamente, cuando el profesorado, o mucha parte del mismo, consideraban el patio como un no-lugar, o al menos, un espacio sin consecuencias académicas, donde no se enseñaba y, por ello, poco relevante.

Hay una tendencia a reconsiderar el espacio del patio como un lugar educativo. Anteriormente, se mencionaba el concepto de no-lugar, originario de Marc Augé y el situacionismo francés. El no-lugar es un espacio moderno, propio del tránsito. Así, los pasillos escolares, las estaciones de transporte, las paradas de autobús, los larguísimos corredores de los aeropuertos... son no-lugares, espacios del tránsito, como los denomina Augé.

El patio tiene alguna de esas características, pero ciertamente es un lugar en que ocurren cosas, al menos en un momento de concentración, en el recreo. Vacío sí que puede considerarse un no-lugar, un espacio por el que transitar solo para entrar o salir (si exceptuamos las clases de EF). Y para el alumnado, evidentemente el patio es un lugar cotidiano, mucho más atractivo -a priori- que el aula.

Si quieres conocer un cole, mira su patio en el tiempo de recreo. Explica muchas cosas sin decir nada. Las reglas que aplicamos en clase, el discurso que proponemos al alumnado, no sirven en el patio... porque hay otras reglas tácitas, a menudo contrarias a las oficiales. En general, impera la ley del más fuerte: del chico contra la chica, del mayor contra el pequeño, del hábil contra el poco dotado para el deporte... ¿Y qué hacemos los docentes, tomamos el café lo más tranquilamente posible o nos metemos en la brega?

He de decir que me he encontrado actitudes chocantes, en consonancia con el párrafo anterior. Recuerdo una maestra que opinaba que los mayores tenían que mandar, porque siempre había sido así, y los docentes no debíamos intervenir. Otra que decía a quien pedía ayuda que "no te puedo ayudar". Las razones de su impotencia todavía no las sabemos, por cierto. Y luego, están los que no hablan mucho porque entre el café, el baño y salir un poco más tarde, pasan cinco minutos escasos en el patio. 

Alumnado de tercero jugando en
el patio durante el curso 20/21
El alumnado también tiene radar en este sentido. Sabemos que hay profes a los que se acude siempre, porque escuchan e intervienen, o bien reconducen la cuestión hacia un tercero más adecuado. Son los que van a curar al que ha caído, los que hablan con los que se han enfrentado, los que no se quedan en un rincón discreto del patio hablando de sus cosas con otros adultos. 

Sí, el patio da mucho de sí, porque es un tiempo no lectivo pero de permanencia obligatoria en el centro, y es, sobre todo, el tiempo del alumnado, su tiempo de esparcimiento y, es de esperar, juego libre. Y aquí viene la reflexión.

La escuela tradicional (sabiendo que es una simplificación, pero es un concepto que nos sirve) desdeñaba el patio como tiempo no educativo, en que, a lo máximo, había que evitar los conflictos, castigar a los rebeldes y controlar que se usaran las papeleras. Se jugaba con el balón, en porterías de madera o en otras improvisadas con jerséis o chaquetas. Las chicas solían jugar con cuerdas o gomas, pero podían jugar a fútbol si los chicos las aceptaban. Parafraseando a los futbolistas profesionales, podríamos decir que lo que pasaba en el patio se quedaba en el patio. 

Y aquí se construía un discurso propio del alumnado, que muchas veces caía en la brutalidad, la falta de respeto al menor, a las personas más débiles. Los líderes del patio no eran los mismos que en la clase. El patio era un espacio exento de las normas de clase, constituía su propio conjunto de reglas que había que obedecer, bajo pena de ser excluido. Si eras chico, había que jugar a fútbol aunque no se quisiera (no era obligatorio, claro, pero era casi lo único) y quien se interpusiera en el juego, pobre de él o ella. Recuerdo un día en un pueblo de Alicante, siendo interino, en que una alumna de mi clase de cuarto de primaria fue arrollada por un alumno mayor que ni se disculpó ni se preocupó: la tiró al suelo como una diversión más. Ya digo, la ley del más fuerte, la indiferencia ante el daño causado. Me acuerdo de este incidente porque me sorprendió la nula empatía del abusón. Tenía derecho a hacer eso, porque la pequeña estaba donde no le correspondía. 

En otra ocasión, fue un padre quien me recriminó, llegando a un enfrentamiento muy desagradable, que dejara sin fútbol a su hijo de sexto de primaria, alumno de mi tutoría. Este alumno se peleaba casi todos los días a causa de la pelota. Decidí dejarlo sin fútbol unos días, no sin salir al patio. Al final del día, su padre subió a mi clase a decirme que el patio no era ocupación mía: yo debía dar matemáticas, lengua... pero el patio era cosa de los chavales. Os ahorro el desarrollo de la conversación. Esa era su tesis, que el patio no es cosa de los docentes, y que yo no tenía derecho a quitar el fútbol a su niño.

Pues bien, en los últimos años se ha visto la necesidad de intervenir en los patios escolares reorganizando las opciones de juego. Se habla de patios inclusivos o coeducativos, y hay muchas propuestas distintas que analizaremos en un artículo posterior, ya que de lo contrario la extensión de este sería demasiado prolongada. Ya sabéis que me cuesta escribir textos breves, pero no es cosa de abusar de vuestra paciencia. De todos modos, no ha sido un camino exento de enfrentamientos entre posturas docentes, ya que, como veíamos más arriba, no hay una única opinión sobre qué hacer en el tiempo de recreo, ni cuál ha de ser el papel del profesorado.


martes, 12 de julio de 2022

¿Línea metodológica de centro? Según y cómo

 Hace un tiempo escribí un artículo sobre la delicada relación entre libertad de cátedra (o autonomía docente, término que me parece más adecuado) y proyecto de centro. Retomo la cuestión ante la proliferación de comentarios y consultas que veo en Twitter (ya me gustaría ver alguna en el blog, pero eso creo que no volverá) en torno a los proyectos de dirección en infantil y primaria, y supongo que también en secundaria, aunque ya sabéis que no es mi negociado.

Se requiere, primero que todo, una cierta delimitación terminológica: el proyecto educativo de centro, el PEC, es un documento prescriptivo que recoge, a través de la consulta a familias, alumnado (siempre que la edad lo permita) y profesorado, las señas de identidad del centro, su lugar en el mundo, su constitución, si se permite la analogía con la carta magna de un estado.

Un PEC no requiere gran extensión. Tampoco un lenguaje rimbombante o rebuscado. Sí demanda una reflexión compartida por la comunidad educativa, y revisada cada cierto tiempo. Eso en lo que se refiere a las señas de identidad, que no hace falta que sean cincuenta. Disculpad si divago un poco, pero creo que uno de los problemas importantes de los centros educativos españoles es este: que no se tiene un PEC operativo y útil. ¿Qué significan estos adjetivos en relación al documento aludido? Que puede comprobarse en la práctica, que puede ser aplicado y, a su vez, que tiene carácter explicativo, retroactivo. En la sala de profesores se recicla porque somos un centro preocupado por el medio ambiente, en busca de la sostenibilidad... como indica nuestro PEC. O se reutilizan los folios en clase y se intenta no malgastar papel nuevo. En la práctica se comprueba si el ecologismo es una preocupación (y una marca distintiva) de nuestro centro.

¿De qué sirve un PEC monísimo, bien redactado, lleno de lugares comunes, de frases vacías? De bien poco. Sirve para tenerlo en un cajón por si algún despistado lo pide. En cambio, el PEC, al que hemos definido como operativo y útil, puede concretarse en distintas líneas de actuación que definen la marcha cotidiana del centro. Y esa concreción debe dar lugar a un documento que se proporciona a los docentes recién llegados en septiembre. Ya sé que es obligatorio tenerlo a disposición de las familias durante la preinscripción de matrícula. Que sea accesible y de corta extensión ayuda a su comprensión, sin duda. 

Una manera de redactar el documento, si no se tiene o si se ve desfasado por cualesquiera causas, es la siguiente: cada docente escribe tres adjetivos (o cuatro) que deberían calificar al centro donde trabajan. De esa actividad saldrá una base semántica que dará lugar a un debate posterior. Es importante que la dinámica sea sencilla y que todos puedan verse capaces de hacerla. ¿Por qué digo esto? Porque en tantas escuelas se ha vivido y trabajado sin tener PEC, o con un PEC sacado de internet y sin apenas referencias al centro concreto. Estaréis de acuerdo conmigo en que un análisis del contexto meramente físico, o tímidamente demográfico (más que sociológico) no es lo más adecuado. 

Se ha visto el PEC como un trámite burocrático, en tantas ocasiones. Por ello, si queremos darle la vuelta a la situación, la participación convencida es esencial. Por eso, facilidad y comodidad. Si planteamos la redacción o revisión del PEC como la subida al Tourmalet, mal vamos. 

Otra técnica que ya conocemos es el análisis DAFO, muy utilizado en los proyectos de dirección (yo mismo usé ese análisis en mi proyecto, en 2016). Un DAFO detecta debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades. Y es un buen detector del pensamiento docente. 

A las familias se las anima a participar con encuestas sencillas, pero también en las reuniones trimestrales se puede dejar un tiempo (o convocar una reunión extraordinaria) para hablar de qué escuela quieren, de qué consideran esencial. Su aportación es relevante; no podemos seguir en la postura de que las familias molestan o no tienen voz. O peor, que tienen voz solo cuando nos interesa.

El PEC se completa con los planes prescriptivos, cada vez más numerosos y especificados que solicitan las administraciones educativas. Otra vez, sin unos criterios generales claros, es más que probable la fragmentación, dispersión e incoherencia de las propuestas, o, lo que es bastante habitual, que sean literatura sin otra pretensión que estar elaborados "por si los pide inspección". 

Como conclusión, una visión global de centro es indispensable. Y un proyecto de dirección no es, en sí mismo, una alternativa al PEC, sino que, basándose en el mismo, intenta mejorar, profundizar, revisar aspectos concretos de la vida del centro.Si el PEC es defectuoso, incompleto, desfasado, uno de los principales objetivos del proyecto ha de ser la actualización del mismo. 

Documentos prescriptivos del PEC en la C. Valenciana en raulsolbes.com
Un proyecto de dirección planteado para cuatro años no debe modificar por completo la idiosincracia escolar.  Querer marcar una "línea de centro" que afecte en gran medida a cómo trabaja cada docente desde el proyecto de dirección sin haber llegado a unos consensos básicos y duraderos es, perdonadme la expresión, empezar la casa por el tejado. Y esa obra no puede durar. La metodología es el último reducto de la autonomía docente. Si también aquí se nos dice cómo actuar (siempre teniendo el marco general de la normativa vigente) en aras de una coherencia mal entendida, dentro de un proyecto de dirección, no esperen que aplaudamos con las orejas.

Querer cambiar la metodología sin abordar primero qué escuela queremos, cómo vamos a ir a ese modelo, qué papel damos a la participación y a la inclusión... es una ingenuidad, una temeridad y, en cualquier caso, un error estratégico. No pretendo que nada cambie, por supuesto. Pero hay que empezar por los consensos, por esas cosas de las que no se habla tanto. Poner el foco en esas cuestiones es el inicio del cambio, no el final.

Sobre IA en educación: reflexiones desde Vila-real

  A principios de marzo se celebraron unas jornadas educativas en Vila-real, localidad donde trabajo desde hace ya cuatro cursos. El tema er...