La piel del rinoceronte

Tomado de es.dreamstime.com

Las leyes educativas de carácter orgánico constituyen los marcos normativos generales del sistema educativo. La reforma conservadora que se avecina nos causa, a gran parte del colectivo docente, honda preocupación y rechazo indisimulado. Pero, al mismo tiempo, sabemos que la práctica escolar tiene sus ritmos, sus cadencias, su curriculum invisible. Digamos que las leyes causan una influencia limitada. Y esto no debe sorprendernos. A nivel organizativo general, podemos ver que los miembros que están en la base muestran reticencia al cambio, a las indicaciones de la cadena de mando jerárquica basada en la burocracia. Ya Michel Crozier, en "El fenómeno burocrático" (Amorrortu, 1974), daba cuenta de este proceso de resistencia: la lucha por el poder, por los espacios, tiñe la vida cotidiana de unas organizaciones que son diseñadas racionalmente desde arriba, pero que en la práctica tienen bastante de ilógico, u obedecen a una lógica distinta de la que se preconiza. Por ejemplo, pueden priorizar la ausencia de conflictos a la eficacia: nadie se mete con nadie, aunque la manera de efectuar las tareas sea chapucera, poco cuidada, mejorable.

La influencia de las reformas en la práctica educativa

La educación formal no es una excepción. El sistema es jerárquico y burocrático, y comparte elementos horizontales -ciclos, claustros- y verticales -equipos directivos y supervisión de inspección, sobre todo. Las reformas que desde 1990 han afectado al SE han cambiado la manera de denominar las etapas, su duración, la fundamentación psicopedagógica que subyace en la normativa... Pero, ¿qué se ha renovado de verdad en los centros? Sin ser demasiado negativos, podemos ver que la metodología de la LOGSE no ha triunfado en ninguna etapa, a pesar de tener una sólida fundamentación psicológica y epistemológica. Otro tanto podríamos decir de las competencias básicas propuestas en la LOE. Suelo comentar con mis compañeros, de manera jocosa, que si nos dieran lápiz y papel a todos los miembros del claustro y nos pidieran que escribiéramos las ocho competencias, incluso desordenadas, no aprobaríamos nadie el examen. Salvo una minoría entusiasta que cree en la utilidad de las CC.BB, el profesorado las mira con cierta desconfianza, cuando no con desdén. Parecen una moda más, una ocurrencia de quien redacta las normas generales: pedagogía por objetivos -con las fichas, en los 70 y primeros 80-, aprendizaje significativo de los 90, competencias básicas en la década primera de este siglo. Y continuará, piensan muchos docentes de manera escéptica.

Por tanto, los centros escolares reciclan a su manera las leyes, adaptándolas a su idiosincracia y limitando su influencia. Y ahí es donde queríamos llegar. Sin tener en cuenta este factor mediador, las características del centro y de su claustro, la transformación de la práctica no se producirá. O sólo habrá cambios superficiales. Nos referimos a la pervivencia de la inercia en los centros, tan fuerte todavía que resiste reformas, modificaciones legislativas, planes 2.0... Tan resistente que nos recuerda la piel del rinoceronte, conocida por su dureza legendaria. El sistema es un rinoceronte -también se le ha comparado con un elefante, por su tamaño- con una gran capacidad de resistencia al cambio, protegido por una piel impenetrable.

La LOMCE, una trampa para la práctica
¿Será la nueva reforma una muesca más, una cicatriz más o menos llamativa en la dura piel del sistema educativo? Mucho nos tememos que no. La LOMCE es un ejercicio de prestidigitación en algunos aspectos. Empieza, al igual que hizo la LOCE, por incluir la palabra "calidad" en su nombre. La calidad se asocia con una organización científica, bien regulada, racional. Los modelos EFQM, o ISO, aseguran la calidad organizativa de organismos según unos parámetros bien definidos. La calidad vende, podríamos decirlo así. Al igual que la eficacia; los abanderados de la LOMCE insisten en que buscan mejorar el sistema aumentando el nivel de exigencia. 
En realidad, están diciendo que buscan condicionar la práctica docente mediante la introducción de reválidas externas que dirimen, en un sólo examen, quien sigue y quien se queda en el sistema. Es decir, renuncian a intervenir directamente en la práctica a través de recomendaciones o de orientaciones pedagógicas como las enunciadas al principio de este texto. En lugar de eso, van a dejar una espada de Damocles, de manera permanente, sobre los centros, en forma de evaluaciones externas. Por una parte, la evaluación diagnóstica puede influir decididamente en la escuela primaria, que verá publicitados sus resultados académicos en tercero o cuarto curso, en un contexto de distrito único; esos datos pueden servir para establecer clasificaciones más o menos públicas de centros, con efectos evidentes en la matriculación. Por otra parte, los IES van a ver reevaluados sus resultados con una reválida innecesaria y redundante. Si el 2º Bachillerato ya es un curso enfocado a la PAU, desenfocado por la PAU, podríamos decir, me imagino que el segundo ciclo de ESO pasará a ser una preparación a la reválida final. 
Por tanto, en lugar de dedicarse, desde el anteproyecto de ley, a disparar sobre la piel del rinoceronte, los taimados cazadores, sabedores de la inutilidad de los disparos, han preparado una trampa por el sendero que ha de transitar el animal. Tarde o temprano, caerá en ella. La práctica habrá de adaptarse a las exigencias externas en forma de examen; de lo contrario, será tachada de poco rigurosa, inservible, mejorable... y será comparada con la de otros centros. Se establecerá, de manera más o menos tácita, una clasificación de escuelas e institutos. Sin tener en cuenta, suponemos, todos los condicionantes y el contexto social. Es una estrategia perversa, sin duda. Y, como toda trampa, está oculta bajo unas ramas: las de la calidad, la eficacia y la evaluación. Pero no nos confunden.