Tras el largo y cálido verano, y un inicio de curso tan tumultuoso como de costumbre, retomamos la actividad en el blog. A la espera del estreno de "Chinas", que nos permitirá hablar de cine y educación, nos centraremos en la enseñanza de la lectoescritura. Hace unos meses, publiqué aquí una reflexión sobre las razones del escaso rendimiento mostrado en PIRLS por el alumnado español; de hecho, dedicamos varios artículos al tema.
Una solución recurrente es aumentar las horas de lectura en el aula; por ejemplo, así se ha dictado en unas instrucciones en la educación andaluza. Leídas dichas instrucciones, vemos que se confía en la lectura en el aula, pero sin concretar demasiado en cómo: en silencio, directamente en voz alta, lectura combinada de ambas opciones... Tampoco se opta explícitamente por variar los tipos de lectura; sabemos que la narración ocupa demasiado espacio en la escuela en detrimento de tipologías también necesarias. En el artículo referido, repasábamos los materiales utilizados. Hoy, vamos a hablar de la metodología docente, de las aportaciones relevantes que se han dado y que -desgraciadamente- no han llegado a las aulas como deberían, ni han tenido la influencia que podrían haber alcanzado.
Sin reflexión metodológica, se enseña a leer como se ha aprendido. Es un hecho demostrado: el docente echa mano de sus aprendizajes, única referencia de que dispone. Y así se perpetúa una manera de enseñar que, por lo general, no es cuestionada, como tantas otras tradiciones escolares que perviven en el curriculum oculto. Y esa falta de reflexión es, a mi entender, el principal problema de la escuela en la lectoescritura; atención, es la mayor dificultad escolar, esto es, que la escuela ha de gestionar. Hay otros factores, como la exposición temprana a las pantallas, en los que podemos incidir menos, aparte de aconsejar a las familias y darles información..jpg)
La biblioteca de mi aula de tercer curso
Tenemos autores y obras relevantes a nuestro alcance. Una de ellas, un clásico ya, bien escrito y planteado, es "Enseñar lengua", de Daniel Cassany y otros, en Graó. Un libro que tiene más de veinte años, que está en muchas bibliotecas de profesorado, y que plantea, de manera sencilla y asequible, distintos tipos de lectura según la intención (scanning y skimming), que nos da pistas sobre cómo plantear la lectoescritura, alternando ambas vertientes. Se ha abusado de la búsqueda concreta de información en el texto, dado por sentado que así se comprobaba la comprensión. Sabemos que sin un complemento basado en la visión general, la comprensión textual cojea. Por eso, el planteamiento ha de ser más global... y el profesorado ha de ser consciente. Las editoriales, por regla general, usan sencillas preguntas interrogativas parciales, que se localizan fácilmente en el texto: scanning.
El abuso de esta perspectiva provoca algunas carencias que observamos en el aula: la ironía no se detecta, ni los dobles sentidos. Tampoco se llega a una visión más amplia del texto. Si predomina el texto narrativo, tal vez se acostumbren los lectores a la estructura lineal y las preguntas de comprobación nos den una impresión equivocada. Por otra parte, pedir un resumen, en los cursos de tercero a sexto de primaria, o incluso en el primer ciclo de secundaria, es tarea compleja. La mejor solución, a mi entender, es usar también cuestiones de skimming que contemplen la estructura del texto, su extensión, los tiempos verbales usados... Elementos que, como pinceladas, ayudan a pintar el cuadro de significado que encierra la lectura.
Otra cuestión es la confección de hipótesis durante la lectura. El alumnado construye significado a la vez que lee. Por eso es imprescindible la lectura silenciosa. Por eso también los lectores con dificultad para descifrar palabras, con poca fluidez, tienen grandes problemas a la hora de entender el texto: están más concentrados en decodificar y esa actividad consume su atención, les agota. No llegan al siguiente paso, desgraciadamente.
Si se lee un texto directamente en voz alta se pierde toda esa construcción de significados a través de hipótesis implícitas que nuestro alumnado elabora en silencio, mientras identifica palabras que no entiende y que dificultan la comprensión. Se evocan conocimientos previos sobre el tema -o lecturas previas con la misma estructura textual- y se va situando la información de manera global, reconstruyendo de manera personal aquello que está ante sus ojos.
Recuerdo una compañera, ya jubilada hace años, que decía que, si hacía leer en silencio, algunos se despistaban y no leían. No tenía en cuenta que la mayoría sí aprovechaba el tiempo y que, si se leía directamente en voz alta, se perdía todo el proceso anteriormente explicado, tan necesario. Falta de reflexión amparada en el "Siempre se ha hecho así".
En conclusión, no hace falta estar al día en las investigaciones punteras en lectoescritura, buscando evidencias incansablemente. Hay mucha práctica consolidada, hay obras asequibles y divulgativas que nos ayudan como docentes. Solo hace falta dejarse ayudar.
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