Tratar el error en clase: más allá del color.

 Anda el patio tuitero educativo revuelto últimamente (este inicio me serviría para los artículos escritos en los últimos cinco años, me temo) por el tema del uso, abuso o desuso del bolígrafo rojo para corregir controles, exámenes, tareas... Otra de esas cuestiones, de esos debates, que aparecen cíclicamente en la red. 

En esta ocasión ha sido porque se ha recriminado a una profe que utilice el color rojo para corregir. Como decía anteriormente, el tema no es nuevo en absoluto. Ya en 2012, al inicio de este blog, ya plenamente adolescente con sus trece años, escribí un artículo sobre la pedagogía del boli rojo, nombre con el que yo designaba un conjunto de prácticas poco acertadas, en mi opinión, y que se mantenían en la escuela sin demasiada contestación. Dudo que pueda expresar mejor mi opinión en esta entrada. Además, en ese tema precisamente, sigue siendo la misma. Uso un boli rojo que me dan en el cole tan esporádicamente que puede durarme años. No voy a volver a explicar mis razones, ni tampoco intento hacer proselitismo de su abandono. 

He leído un tweet sobre una manera distinta de corregir, la técnica del bolígrafo verde. Aquí podéis leer un breve resumen, por si os interesa indagar. Reconozco que no sabía nada de esta aportación que intenta resaltar los aciertos en vez de marcar o sancionar los errores. Un refuerzo positivo, según los partidarios de esta manera de corregir.

Mi opción sobre la corrección de errores no ha variado con el tiempo. En la libreta, no hace falta usar bolígrafo en primaria. Con lápiz y goma es suficiente. Se detecta el error, se corrige y no hace falta dejar huella del mismo. Tampoco es necesario marcar con verde la respuesta correcta (mi alumnado me lo suele pedir, vienen ya con esa práctica a los nueve o diez años). Normalmente, les dejo hacer, y normalmente la costumbre decae. Lo que sí es innegociable es corregir, estar atentos y ver el error, intentar comprender su origen, que sea una ayuda, una pieza más en el andamio del aprendizaje. No es tan fácil hoy en día, con la falta de atención que se sufre ya en primaria. 

Para ello, dedicamos tiempo suficiente a la corrección. Además, suelo usar algunos apoyos. Si es una ficha (perdón, yo uso fichas para paliar la delgadez extrema de los libros de texto actuales) la hago yo también, la paso al ordenador y la proyecto en la pantalla. Así hay una ayuda visual. Otras veces, escribo las respuestas en la pantalla o en la pizarra. Casi nunca corregimos solo oralmente. 

Otra batalla es la participación. Pido que respondan individualmente, les pregunto qué han puesto, evitando la reprimenda y naturalizando el error. "Si supierais todo, no haría falta que vinierais a clase", es una de mis frases preferidas. Pero, cuando la pregunta es abierta, es decir, viene dada por lo que estamos dando... normalmente aparece el silencio. Parece mentira lo interiorizadas que están algunas conductas en alumnado a edades tempranas. Y no es por la actitud del docente, sino porque se "marcan" mucho entre ellos. El curriculum oculto existe. Tampoco se animan a preguntar abiertamente sus dudas, o reconocerlas. Poco a poco vamos creando un espacio colaborativo en el que todos construimos la clase (otra frase clásica en mi vocabulario en el aula). Equivocarse es normal, pero para ellos es un fracaso. Para mí, el fracaso, lo que me pone de malhumor, es el miedo a equivocarse. Evidentemente, hay alumnos que muestran cierto retraso con respecto al grupo. Con ellos hay que actuar de manera más delicada. A veces, meto la pata inconscientemente, pero intento dar otra oportunidad de éxito. Porque el éxito es el mejor reforzador, sin duda. No hay que tener prisa en corregir: esa es mi conclusión.

En la corrección de otras tareas, como trabajos de escritura, es importante dar pistas de lo bueno y de lo mejorable, de qué fortalezas y debilidades se encuentran en el texto. No me gusta tomarlo como un producto final, sino como un proceso que puede perfeccionarse. A veces, hay que poner una nota. En ese caso, prefiero usar calificaciones no numéricas (tampoco sabría poner un 8 o un 5 en una valoración de diversos factores) que suelen ser A, B, C o D. Afortunadamente, casi nunca aparecen D. 

En los controles, reconozco que me he atemperado. Hace años corregía de manera más agresiva, sin llegar a descalificar, pero usando frases como "No has repasado", "Eso es muy fácil". Ahora, corrijo sin usar esos comentarios y excepcionalmente dejo algún mensaje que intenta ser positivo. También alabo el buen trabajo, aunque no use el boli verde. Con el azul o el negro, me vale.

La enseñanza de las ciencias naturales en primaria: ¿Por dónde empezar?

 Después de un primer acercamiento a la enseñanza de las matemáticas en primaria, dedico este artículo a ver cómo se enseñan las ciencias naturales en esta etapa. En la LOMLOE, por cierto, se ha recuperado el nombre de Conocimiento del Medio para aunar ambas ciencias, sociales y naturales, como estaba desde la LOGSE. A mi entender, es más adecuada esta manera de nombrar el área, porque engloba el conocimiento de la realidad como la percibe un escolar de primaria: no como parcelas segmentadas, sino como un todo al que se acerca y que descubre. Además, recuerdo que la asignatura es Conocimiento del medio social, natural y cultural, lo que amplia el campo de visión y de actuación.

La LOMCE, con su desconocimiento de la etapa primaria, dividió en dos asignaturas esta área, y así hemos estado durante años. Como digo, ya se ha recuperado para bien. Reconozco que me gustan mucho las ciencias sociales, la geografía, la demografía, la iniciación a la historia... son objeto de mi interés personal y profesional. Lamento no decir lo mismo de las ciencias naturales. Los animales y las plantas no son lo mío, pero intento que no se note cuando doy clase. Creo que lo consigo. 

En general, creo que hemos abusado del libro de texto en la enseñanza del Conocimiento del Medio, sobre todo en lo referente a las naturales. ¿Quién no recuerda esa amapola que se repetía en todos los manuales para ver las partes de la flor, los pistilos, estambres y demás? Lo suyo habría sido una observación natural, llevar flores a clase, usar el microscopio para poder ver el polen... Lo he podido hacer en ocasiones y el resultado es espectacular. Este curso ha sido más complicado acceder al microscopio y no hemos hecho la práctica, pero lo tengo pendiente. En alguna clase de proyectos interdisciplinares recuperaremos la experiencia, también intentaremos ver las células de la piel de la cebolla... No hemos dado todavía los ecosistemas, puede ser un buen marco para usar el microscopio.

Mi experiencia no es un caso único, entiendo: lo normal es ver la flor -y tantas otras cosas- a través del libro de texto o, con más fortuna, usando vídeos. Los laboratorios suelen estar en condiciones precarias, cuando no convertidos en aulas que no pueden usarse para el fin que les pertenece: ser un lugar de experimentación. En otras ocasiones, se han convertido en talleres de plástica o en almacenes para guardar material, o donde dejar disfraces, muñecos de fallas (lo digo por experiencia propia), pancartas... que no caben en las aulas. 

Imagen del laboratorio del CEIP José Iturbi

Capítulo aparte merece la dotación de material. Normalmente, hay posibilidades de uso interesante. Recuerdo haber usado una maleta de óptica muy apañada en sexto de primaria para ver la refracción y reflexión de la luz. Hay probetas graduadas, matraces, imanes, circuitos eléctricos, además de microscopios, ya mencionados. El problema es el mantenimiento de ese material. Con frecuencia, se pierden piezas, otras se rompen o se deterioran y poco a poco va decayendo el uso del laboratorio y del material. No se pueden usar recursos tan sencillos como el esqueleto o el hombre clástico.

 Si, además, el laboratorio se dedica a otros usos, como veíamos anteriormente, el material se dispersa y encontrarlo para una tarea concreta es una odisea o, sin exagerar, un ejercicio de búsqueda para el que no se tiene tiempo o que se ha de prever con mucha antelación.

Mientras que la normativa contempla la figura de persona encargada de la biblioteca, o del aula de informática, no ocurre lo mismo con el laboratorio, que no tiene asignada ninguna reducción horaria en primaria (al menos, en la legislación que conozco). Al no haber una persona a cargo de ese espacio, y de su material, queda un poco al albur de cada centro y depende de la buena voluntad del profesorado. El panorama se ensombrece por momentos. ¿Cómo va a haber una enseñanza real, práctica, de las ciencias naturales con esas condiciones?

Por no ser tan negativo, contaré alguna experiencia reconfortante. Primeramente, quiero recalcar que, pese a todo, hay docentes que consiguen enseñar ciencia en un laboratorio de primaria. En el cole de Borriana donde estuve muchos años, conocí a una maestra que había estado muchos años en primer ciclo de secundaria y era una experta en laboratorio. Tenía un maravilloso cuaderno de prácticas que legó al centro cuando se jubiló. Con ella todo era fácil, y ayudaba a quien se lo pidiera.

Con su colaboración, y con mi interés desde el equipo directivo, renovamos el laboratorio y lo dejamos apto para ser usado con facilidad y comodidad. Ir al laboratorio debería ser tan normal como ir a la biblioteca o al aula de informática, si buscamos una formación integral y una iniciación a la observación científica. Adaptando las prácticas a cada edad, se puede empezar a usar con normalidad. No puede ser -pero ocurre- que una personita acabe primaria sin haber hecho ninguna práctica de laboratorio, ni haber mirado a través de un microscopio, ni haber anotado los datos en una estación meteorológica, ni tantas otras acciones que facilitan el conocimiento científico. Y, sin embargo, la estación meteorológica está guardada (si existe), los microscopios no funcionan, etc. 

La administración educativa no acostumbra a dar importancia a estas cuestiones: ellos ya cumplen dotando al centro del material estipulado. Lo que se haga después, ya no parece ser asunto suyo. ¿Imagináis que la inspección educativa se fijara en el estado de los laboratorios escolares, en lugar de insistir en la demanda de documentos prescritos, programaciones especialmente? No digo que la solución venga por ahí, evidentemente. Es cuestión de cada centro reflexionar conjuntamente y tratar de mejorar, destinando recursos si hace falta. El primer paso es ver las carencias y a dónde se quiere llegar. Se puede pedir material a las consejerías, si se demuestra su extravío o deterioro. Mientras tanto, a darle utilidad a lo que se tenga a través de un catálogo de prácticas asequibles. Una acción compartida del profesorado tiene mucha fuerza, también en este campo. La primaria no puede dejar pasar esta faceta del aprendizaje pensando que ya lo verán en secundaria. Una cosa no anula la otra. 

Está muy bien celebrar el día de la niña y la mujer en la ciencia, el próximo once de febrero, pero está mejor dar opciones para que se aficionen a la ciencia y a lo científico.

¿Por qué sigo teniendo un blog?

 Iniciamos año y tenemos artículo nuevo. Las vacaciones de navidad son un tiempo propicio para echar una mirada hacia atrás, o hacia adelante, según convenga. Y el artículo va destinado a corroborar la continuidad de este espacio de opinión durante este nuevo año 2025. 

Ha habido otros artículos que podríamos denominar metalingüísticos, es decir, que reflexionaban sobre el mismo hecho de escribir en un blog. Así, a bote pronto, recuerdo "Por qué tengo un blog" y una entrada posterior sobre la pervivencia de los blogs: "La blogosfera. ¿Qué queda de lo que fue?" En ambos respondía a la utilidad personal y social de los blogs y su evolución en el tiempo.

La formación permanente, uno
de los temas habituales del blog

Ante la evidencia de pérdida de relevancia de lo que comparto en este espacio, me he planteado en los últimos tiempos dejar de publicar, aprovechando el fin de año, en una decisión consciente de dar por terminado un proyecto de escritura sobre educación que me ha ayudado, como decía en su momento, a reflexionar en voz alta sobre el aspecto institucional de lo educativo. Nunca he querido sacar rédito de lo escrito; de hecho, no he buscado dar ponencias, ni escribir otros artículos remunerados (alguno he escrito). Digamos que el blog era una manera de ordenar mis ideas y de ofrecer alternativas a la comunidad educativa.

Como decía, estaba rumiando la decisión de cerrar el quiosco, dejando, eso sí, más de doscientos artículos en la red que siguen siendo consultados, sobre todo los de cine y educación. Soy consciente de que mi estilo de redacción no facilita la lectura ligera; escribir un artículo requiere, en mi caso, una preparación de información y de referentes. Escribir cualquier cosa sobre cualquier tema no es mi estilo. Por eso, la cadencia de publicación no es exigente: dieciocho artículos al año, cifra que he cumplido casi siempre. 

El blog ha recogido peripecias personales como ejercer la dirección de un centro de infantil y primaria durante cuatro años, los problemas que conlleva la tutoría en primaria, mi experiencia como bibliotecario escolar... y mi amor por el cine, en especial el de temática educativa. Ha sido un testigo de mi trayectoria profesional. También ha habido lugar para rechazar -desde el razonamiento pedagógico- las dos últimas reformas, la LOMCE y la LOMLOE. Además, he reseñado una docena de libros y he escrito crónicas sobre formación continua a la que he asistido.

Dos espinitas tengo clavadas, aunque la herida ya no sangra. La primera, no haber obtenido una peonza al blog, a pesar de ser finalista en dos o tres ocasiones, cuando proliferaban los blogs. La segunda, ver el desinterés que casi siempre despertaba mi blog en mis compañeros de claustro. Qué pocas veces me han comentado algún tema después de haberlo leído. Nadie es profeta en su tierra, dice el texto bíblico. Bien, puedo dar fe. Y no hablo de un centro solo, es común a los que he estado desde que empezó esta aventura. Como dicen en mi tierra, El santo, cuanto más lejano, más milagroso. Debe de ser eso.

Supongo que el giro que ha dado X-Twitter también tiene que ver con esta época de menos relevancia de los blogs, incluído el mío. Además, suben con fuerza los podcasts, y muchos docentes ya han incorporado Tik-Tok a sus redes. No es mi estilo, ni lo va a ser. En cuanto a X, ha perdido muchos profesionales de la educación, cansados del ambiente irrespirable alrededor del debate educativo o hastiados de los devaneos y ocurrencias de su dueño actual, Elon Musk. Todo influye.

Por tanto, seguiré escribiendo humildemente lo que considere que es relevante en educación. En mi estilo, que ya no cambiará, me temo. Acabo con una frase que dijo Vázquez Montalbán cuando le cuestionaron que todavía estuviese en el extinto PSUC: Tiene que haber alguien que apague la luz al salir.

Matemáticas en primaria: reflexiones desde el aula (II)

 A pesar de las fechas navideñas, sigo pensando en el tema de las matemáticas y su enseñanza en la etapa primaria. Evidentemente, da mucho de sí y con un artículo solo no hay opción de cubrir todos los afluentes de un río tan caudaloso y extenso. Hoy daré algunos ejemplos de lo que veo en mi práctica en segundo ciclo de primaria.

En un artículo anterior, intenté dar una visión general sobre el tema abordando el uso (y abuso) del libro de texto en la enseñanza de las mates, hasta el punto de poder decir que Santillana o Anaya marcan cómo se enseña (y aprende) esta área. Independientemente de la ley educativa que esté en vigor, añado.

Juego en madera de fracciones para ver la relación
 inversamente proporcional del denominador

Otro punto importante -y delicado- es la formación inicial del profesorado. Digo que es delicado porque nadie quiere sentirse señalado como poco formado en un tema que enseña. Por otra parte, hay más factores que inciden en cómo está la situación actual. Cargar la responsabilidad en el profesorado es injusto, pero eximirle de cualquier grado de la misma no es veraz. Como siempre, hay un diálogo entre contexto y capacidad. 

La formación inicial es mejorable, a mi entender. Ya expliqué por qué lo fue en mi caso, y mi interés en mejorar a lo largo de los años. Hace un tiempo, hice un pequeño experimento: pregunté a mis compañeros por qué se deja un espacio al inicio de la segunda fila de una multiplicación por dos cifras. No lo sabían, no habían reflexionado sobre el tema. Lo enseñaban, sin más. Y así se transmitía a su alumnado. No es un acertijo difícil, claro. Con un poco de perspicacia, se deduce. La cifra de las decenas es la que multiplica, así que no se está multiplicando por unidades, por tanto, el resultado en realidad se multiplica por diez. De ahí que se ponga un cero, una cruz o simplemente se deje el espacio en blanco.

En mi opinión, es más importante aprender qué es la operación, por qué se hace, para qué sirve, que la mecánica de la misma, que se acaba por adquirir con práctica. Pero su uso adecuado, en el sentido de utilizarla cuando corresponda, solo se asegura si se ha comprendido la utilidad de la misma. Ya digo, falta reflexión individual y compartida.

Las fracciones son otra parcela que merece escapar de la mecanicidad. Comprender una fracción es entender que es una división, una relación entre partes. Se haga con pizzas que luego se comen o con representaciones en un papel. He de decir, por cierto, que al alumnado le gustan las fracciones, son un descanso de tanta cuenta, al menos al principio. Insisto mucho en la representación gráfica, tan útil y necesaria para entender las fracciones impropias, por ejemplo.

Aparecen otras curvas: la relación inversamente proporcional entre valor y denominador. A igual numerador, es mayor la fracción con menor denominador. Acostumbrados a una relación directamente proporcional, no se acaba de entender. En mis clases utilizo una cuartilla con rectángulos que representan un medio, un tercio, un cuarto... Pintan un recuadro cada vez, empezando por 1/2. Van viendo cómo el espacio pintado es cada vez menor y entienden que la relación es inversa. Hace un tiempo, descubrí el juego de la fotografía, muy útil también. Además, puede funcionar con pizza o con bizcocho. Pero el apoyo visual, alguna ayuda que se pueda tocar, es imprescindible en 4EP. 

También podemos decir lo mismo al hablar de longitud, capacidad, masa. Cualquier atisbo de realidad en el aula, aunque sea una botella de agua para comparar medidas, es un apoyo porque llama la atención del alumnado de primaria. Es por eso que, en general, lo científico cuesta tanto de arraigar en esta etapa: por falta de medios o de capacidad para usarlos de manera didáctica. Deberíamos tener un microscopio en cada nivel y que no fuera una odisea usarlo. En vez de ver la flor en papel, poder observar los estambres y el polen, o las células de cebolla, otro clásico. Siento culpa cuando no puedo llevar a cabo esas prácticas que los niños agradecen.

Por eso, hablar de matemáticas manipulativas es una necesidad para dar una base física al razonamiento posterior. Partir de la realidad no anula el razonamiento, sino que lo afianza al dar un recuerdo del cual partir. Si aceptamos que una imagen vale más que mil palabras, ¿por qué no proporcionarla, y que además se pueda tocar, manipular, trocear o juntar? Incluso las editoriales proporcionan cajas que contienen materiales en ese sentido. La filigrana -la didáctica- está en transformar esa percepción de los sentidos en un proceso mental para poder usarlo en ausencia de esos objetos, para que se interiorice en un procedimiento autónomo de incipiente abstracción.

Cada centro debería tener unos materiales dignos disponibles para la clase de matemáticas, y partir de su uso cotidiano. Si dividir es repartir, ¿por qué no empezar repartiendo doce fichas entre dos, entre tres, entre cuatro, entre seis? Sin ver un número, pero aprendiendo qué es la división. Ya sé que se hace, pero no debería haber prisa para pasar a la cajita y a la práctica de la operación. Vislumbrar la relación entre multiplicación y división es fundamental, y lo manipulativo ayuda, sin duda. Hablar de cómo llegar a esa relación es un tema docente de primer orden. Y se hace poco, en mi percepción.

En definitiva, la mejora de la enseñanza de las matemáticas pasa por la indagación docente, la actualización de saberes y la reflexión compartida. En ese sentido, y con eso acabo, cambiar de ciclo cada cierto tiempo es una manera eficaz de actualizarse, tanto hacia arriba, en quinto y sexto, como bajando a primero y poniéndose al nivel de esos peques.

Matemáticas en primaria: una primera reflexión desde la tutoría

 Mientras medito si cerrar definitivamente el blog con el fin de año, van surgiendo temas de interés para elaborar artículos. Hace unos días han aparecido publicados los resultados españoles en TIMSS 2023. A consecuencia de esta publicación, ha habido comentarios en prensa, entrevistas a expertos, análisis más detallados de los resultados.

Ejemplo de trabajo en mi clase de 4EP

En ese sentido se enmarca la enésima polémica, tan desagradable como siempre últimamente, que ha aparecido en X. A partir de una entrevista a Pablo Beltrán Pellicer, profe de didáctica de las matemáticas en la Universidad de Zaragoza, se ha desencadenado la mundial en las redes, una shitstorm de manual que desaparecerá como llegó. No es mi intención refutar ni reforzar lo dicho por Pablo, a quien sigo en X. Solo diré que la entrevista tiene afirmaciones razonables, el tono no es ofensivo ni veo afán de demonizar al profesorado de primaria. Pero bueno, uno ya tiene fama de rarito, y eso no cambia con los años.

Lo que no puede ser (pero ocurre) es que cualquier comentario sobre educación que incluya al profesorado sea contestado virulentamente en redes. Importa poco qué se dice: el mero hecho de cuestionar a nuestro colectivo desencadena reacciones desaforadas en cuentas muchas veces anónimas. Esta vez le ha tocado a Pablo, como nos ha tocado a otros en ocasiones anteriores. 

Todo lo anterior me ha llevado a reflexionar sobre la enseñanza de las mates en primaria. Creo que no he hablado de este tema en el blog, más proclive a tratar la lectoescritura y animación lectora. Sin embargo, soy profe de mates desde que empecé en una tutoría, allá por el año 98. En ese tiempo, algún conocimiento he adquirido sobre cómo enseñar y cómo planificar la clase de matemáticas. A continuación diré algunas conclusiones que no pueden ser categóricas, pero son a las que he llegado en este tiempo.

Se sigue usando mucho el libro de texto de editoriales, sobre todo de las más implantadas. Llegan a configurar la enseñanza de las matemáticas sobre todo porque imponen un ritmo, una manera de hacer que, como veremos más adelante, no es propiamente matemática. He tenido el gusto de trabajar sin libro algunos cursos, solo con libreta y un cuaderno de práctica. Además, bien coordinado con mi compañera, paralelos en tercer ciclo. En ningún momento eché de menos el libro. En cambio, este curso lo echo de más.

El libro de texto de matemáticas, en general, plantea el aprendizaje en unidades didácticas que se asemejan al área de Conocimiento del Medio: doce o quince temas estancos, que empiezan con la numeración y terminan, casi siempre, con la estadística. Si se sigue este planteamiento, puede darse una desconexión entre conceptos, al verse aisladamente. Lógicamente, unos procedimientos se apoyan en otros ya vistos. Pero creo que un planteamiento más relacional sería adecuado.

Esa necesidad de relación se percibe en la resolución de problemas. El alumnado intuye que, si se está trabajando la multiplicación, los problemas serán de multiplicar. El planteamiento competencial es un desafío porque se pasa del problema-ejercicio (es decir, que empieza y acaba en sí mismo y se pasa a otra cosa) a un escenario marco en que se aprovechan datos, soluciones de otros problemas, se construye teniendo en cuenta el contexto del planteamiento general. Y es más complicado, aunque más enriquecedor. Ojalá pasáramos a esta manera de resolver problemas. Porque la LOMLOE está en vigor, pero los libros de texto falsamente adaptados a la norma... también. ¿A quién se hace más caso?

Una solución sería partir de una situación de aprendizaje que permitiera trabajar y practicar diversos procedimientos a la vez evitando la distribución de los manuales. Pero seguimos teniendo los libros en las clases. Una apuesta decidida por ese cambio implica un trabajo coordinado del equipo docente que permita una programación alternativa, estable y funcional que dé tranquilidad al profesorado, al alumnado y a las familias. Quitar el libro de texto para ir corriendo a hacer fotocopias... no es el camino. Un uso más libre de la propuesta de la editorial es un paso intermedio que supongo que muchos docentes adoptan.

Un tema espinoso es la formación y preparación en matemáticas del profesorado de primaria. Hay compañeros de muchas especialidades siendo tutores y, por tanto, enseñando matemáticas. La diplomatura en Profesorado de EGB, allá por los años ochenta y noventa, contemplaba la especialidad de ciencias, entre otras, en las que las matemáticas tenían peso importante. En mi caso, diplomado en Filología: inglés (así se llamaba la especialidad) solo di matemáticas en primer curso de carrera, y no recuerdo nada. Por tanto, mi formación matemática inicial fue casi inexistente. No creo que yo sea un caso aislado, la verdad. Y sin embargo, he dado mates en todos los cursos de primaria, excepto en primero. Y me consta que una parte considerable de mi alumnado ha aprendido.

Esta situación, la de una formación mejorable en matemáticas, puede llevar con facilidad a apoyarse en el libro de texto de manera casi exclusiva. Esos materiales prof-proof, a prueba de profes, tienen sus ventajas... y su cara oculta: la desprofesionalización, la falta de confianza, el empobrecimiento de la práctica. Decía Gimeno Sacristán que un buen libro protege de un mal docente, y así es. Ofrece una garantía de unos mínimos aprendizajes. Pero de lo que hablamos es de garantizar una buena docencia en matemáticas. La solución pasa, una vez más, por aumentar la coordinación, el conocimiento de las prácticas de otros docentes en el mismo centro, un diagnóstico de la situación docente y soluciones didácticas consistentes. Es decir, superar la cultura del aislamiento que poco a poco va desapareciendo. Pero qué poco a poco, la verdad.

El curso pasado, tuvimos una sesión de coordinación entre ciclos segundo y tercero. Fue muy enriquecedora, la verdad. Los ciento veinte minutos más provechosos del año, a mi entender. Promover el intercambio de experiencias y saberes tiene mucho potencial. También para la enseñanza de las mates. Es aprovechar lo que Hargreaves llama capital profesional, en un libro que ya reseñamos aquí.

Reconocer la realidad es un primer paso ineludible. Yo vi que necesitaba actualizarme en mates (sigo viendo la necesidad) y me puse a buscar iniciativas didácticas. Ahí descubrí diversas maneras de plantear la resolución de problemas, por ejemplo. El método de Polya sigue siendo válido, a mi entender. Facilitar el razonamiento más que la repetición, aunque esta sea también necesaria. Utilizar elementos gráficos, que han sido tantas veces postergados sin razón. Dar algunas consignas sencillas que permitan llegar de A a B en el problema, elaborar un itinerario más que aplicar una operación, la que sea.

El tema da para mucho, como veis. Tal vez para un segundo artículo... mientras decido qué hacer con este blog, ya veterano.

El imposible debate educativo en Twitter: un caso concreto

 Voy a hacer algo nuevo en este blog. Aparte de cambiar el tipo de letra, aspecto que puede pasar desapercibido. Este artículo quiere responder y explicar una controversia ocurrida en Twitter-X este fin de semana. 

Ya estoy acostumbrado a que, cuando planteo algún episodio sucedido en clase que me llama la atención, algunos usuarios cuestionan mi profesionalidad. Podría decirlo de otra manera, pero es así: o no estoy bien preparado, o no me preocupo de mi alumnado, o no tengo en cuenta la diversidad. Hay más reproches, pero digo los más comunes. Otra modalidad es censurar que me desahogue, como si la docencia fuera, en sí misma, un ejercicio inmune al desánimo, a la falta de comprensión de lo que ocurre en el aula. Somos docentes y no podemos decir que las cosas van mal, porque el alumnado siempre lo hace bien. Y no es así. 

No es que el alumnado lo haga siempre mal, atención. Yo no creo eso ni nunca lo he dicho. Quejarse de nuestro alumnado es inadecuado, por lo menos. Ya no digo si se les menosprecia o ridiculiza en redes o en el aula. Comentar situaciones que me chocan y me superan es otra cosa, entiendo yo. Expreso mi perplejidad.

En Twitter-X tengo un perfil tranquilo. Me siguen docentes de distintas tendencias, de hecho me siguen OCRE y DIME. Busco la centralidad educativa porque en esta profesión nada es blanco o negro, sino que la tonalidad de grises la define mejor. Soy un profe que reflexiona desde siempre sobre lo que hace y por qué, además de no perder de vista las tendencias no solo educativas sino sociales o, mejor dicho, de la sociología y de distintos autores a los que leo y comento en el blog.

No busco reconocimiento, creo, ni palmadas en la espalda. Tengo un blog porque me ayuda a reflexionar y es una ventana para publicar esas reflexiones sobre cine y educación, profesorado, lectoescritura, organización escolar... Temas sobre los que opino habitualmente también en X. Tristemente, cada vez comento menos cosas sobre mi práctica, porque sé que voy a disgustarme. Explicaré el último caso.

En matemáticas de 4EP estamos revisando la multiplicación. Un día a la semana, la mitad del grupo va a informática y la otra se queda en clase. Aprovechando esa circunstancia, planteo trabajo de cálculo o resolución de problemas con un grupo reducido. En esta ocasión, les di una ficha de dos caras con ejercicios de tablas. Mi intención era quedarme con las fichas y calificarlas, sin decir nada al alumnado, solo que no podían consultar las tablas.

A la hora de hacer las fotocopias, cosas de la prisa, me equivoqué en una cara y la reproduje dos veces. Para aprovechar una cara, por lo menos, hice diez fotocopias de la cara buena (que no había fotocopiado anteriormente). Cuando el grupo hizo la actividad, les dije claramente que pegaran las dos fichas por la cara que no servía, y así no las graparíamos. Y me puse a ayudarles con sus dudas sobre los ejercicios.

Iban acabando e iban pegando. Nadie preguntó cómo se hacía. Cuando me di cuenta, vi que habían pegado las fichas... en la libreta. Libreta que no se había usado, ni siquiera hacía falta sacarla de la mochila. La verdad es que me sorprendí, y no agradablemente. La instrucción era clara: no hacía falta libreta, la ficha era para mí. 

El pasado sábado comenté este episodio en la red sin dar demasiados detalles. Acabé preguntando si tenemos un problema en las aulas. Un problema de atención, evidentemente.

Ha habido muchas respuestas que comparten esa sensación mía. Otras pedían más información (esta red tiene ese problema, falta contexto y se omiten detalles) y un tercer grupo ya hablaba de poca concreción en la instrucción dada, de cómo no era capaz de controlar esa situación con tan poco alumnado, cuestionaba qué estaba haciendo yo mientras tanto... o me afeaba que hablara de fracaso del alumnado, cosa que no hice. 

Normalmente contesto todas las interacciones a mis tweets, a no ser que sean numerosísimas, cosa que pasa pocas veces, la verdad. Esta vez, también. Al encontrarme con ese tono displicente o directamente descalificador, he intentado explicarme... hasta un cierto punto. Pegar las fichas no era la actividad, era simplemente dármelas de una manera concreta. En la clase me preocupé de las matemáticas, claro, que era el objetivo. Después, no hubo dudas con cómo proceder a pegarlas: hicieron lo que consideraron, no me preguntaron. Cuando me di cuenta, estaban en la libreta. ¿Tenemos un problema o no?

Y esta anécdota me lleva a hablar de la falta de atención del alumnado, ya en primaria. No me quejo de mi grupo (es un buen grupo, y si no lo fuera, no lo diría aquí). No les acuso de "fracasar" porque no fracasan si se equivocan. A mí sí que me han dicho que es mi fracaso que no lo hagan bien: a algunos la empatía se les acaba con el profesorado, a lo que se ve. 

No me duele que cuestionen mis decisiones, me duele que juzguen un trabajo, el mío, dando por sentado que me falta formación o interés, como decía antes. Que si tengo dificultades, es porque no hago bien las cosas. Y evidentemente me equivoco en clase. Pero que esa sea la explicación recurrente... no.

En fin, no seguiré contando cómo va esa red social. Este fin de semana también he visto el abandono de muchos docentes que dejan X en busca de otros espacios menos hostiles. No es mi caso, seguiré aquí aunque restrinja mis comentarios sobre mi práctica, ante la inquisición de algunos perfiles. No me gusta bloquear, de hecho bloqueo poco, no me sale casi nunca; solo si hay insultos o descalificaciones gruesas. O como respuesta a otro bloqueo anterior. 

Puedo entender que muchos, cansados de este calamitoso modo de interactuar, consideren que no vale la pena el esfuerzo. Se devalúa el claustro docente, las aportaciones de profes y expertos que desaparecen del TL para no volver. Al final, solo quedará el ruido.

¿La ESO en los colegios?

 Ha surgido últimamente un debate en redes y en prensa sobre la idoneidad de separar el primer ciclo de la ESO de los institutos y devolverlo a las escuelas de infantil y primaria, a los CEIP. No he seguido demasiado la controversia, si he de ser sincero. Ha sido la participación en el debate de autores como Carlos Magro la que me ha animado a escribir este artículo.

La primera cosa que me llama la atención es que todavía hay contestación a la LOGSE, ley educativa de 1990 que configuró nuestro sistema escolar hasta hoy. De hecho, creo que las reformas posteriores han sido objeciones o reafirmaciones de la LOGSE. Sobre todo, las leyes elaboradas por el Partido Popular, la LOCE y la LOMCE. 

En redes, en encuentros docentes, se escuchan voces condenando esa ley, el peor engendro que ha sufrido la escuela según dichas voces. Pocas veces se ha encontrado una inquina así. La LOGSE cambió las cosas porque cambió la distribución del alumnado y aumentó la edad de escolaridad obligatoria, que pasó de catorce a dieciséis años, como bien sabemos. Se superó así una incoherencia social, que permitía terminar estudios obligatorios a los catorce años, con el final de la EGB, que constaba de ocho cursos. Sin embargo, la edad laboral estaba en los dieciséis, como ahora. Ese período de dos años quedaba indeterminado. Los que querían seguir estudiando (y habían obtenido el graduado escolar) pasaban a BUP en su mayoría, o a FP. Los que no habían alcanzado el graduado, pasaban también a FP o se desvinculaban de la educación formal. Así, el primer ciclo de formación profesional se convertía, en muchos casos, en un entretenimiento para alumnado que no quería estudiar, pero tampoco podía trabajar. A BUP llegaba alumnado filtrado, por decirlo así.

Todo eso cambió con la LOGSE. Desapareció el BUP y con él se fueron las barreras, los filtros existentes. Todos los alumnos pasaban en las aulas dos años más, siguiendo un curriculum común dentro de una visión comprensiva de la escuela, que evitaba itinerarios en la etapa obligatoria. Y vino la oposición del profesorado de secundaria, que tuvo que adaptar su manera de trabajar a una heterogeneidad desconocida hasta entonces. Como decía más arriba, el cabreo de algunos llega hasta nuestros días, treinta y cuatro años después de la promulgación de la reforma.

Ahora, se propone que de los doce a los catorce años se vuelva a la escuela. Desandar el camino parcialmente, puesto que la obligatoriedad se mantiene. El primer problema, evidentemente, es el espacio. Los centros construidos tras la reforma, que son la mayoría, no están preparados para acoger dos grupos más, como mínimo, de alumnado más crecido físicamente. No sería solo cuestión de aulas, también de mobiliario e instalaciones. La biblioteca escolar tendría que agrandarse, el laboratorio debería dotarse de más materiales (si se mantiene en uso, que no siempre ocurre en primaria, como sabemos), los vestuarios de EF no estarían adaptados...

Como docente, he vivido la etapa de transitoriedad en la aplicación de la LOGSE. Durante unos años, primero y segundo de ESO estaban en los centros de primaria. Era un apaño mientras se adaptaban los centros de secundaria. Las ventajas eran la cercanía, el número reducido de alumnado, cincuenta chavales de doce a catorce años en el centro donde habían cursado primaria. Las desventajas, la convivencia entre esos grupos ya crecidos y las otras edades. Recuerdo un episodio en un cole de la provincia de Alicante. Un chico de 2ESO volteó a una alumna de mi tutoría de cuarto en el patio. Por simple gusto, la tiró al suelo y ni se disculpó. Era la tónica, tantas veces. Problemas de disciplina con compañeros y con profesorado. Además de carecer de aula de tecnología, de informática, de idiomas... con lo que la formación era incompleta, cojeaba.

Volver a esa situación no es la solución, a mi entender. A los problemas anteriormente citados, se une la separación de la etapa que, necesariamente, perdería coordinación. Esta palabra, coordinación, es lo que se echa en falta tantas veces entre la primaria y la secundaria para preparar el paso de una etapa a otra. Que la transición sea un peldaño, no una pared que escalar. Y eso afecta a ambas orillas.

Han ido jubilándose los profesores de primaria que pasaron al instituto con los grupos de primer ciclo de ESO, lo que sin duda no contribuye a la mejora de esos dos años. Espero que hayan creado escuela en la manera de manejar al alumnado de estas edades.

Dibujo de un CEIP de Vila-real. 
Alumno de 6EP

Aun entendiendo los problemas de la secundaria, que son graves, seguir despotricando contra cambios legislativos consolidados en vez de buscar soluciones reales no parece lo más inteligente. Más coordinación entre equipos docentes, un trato diferenciado a primero de ESO como año adaptativo, potenciar el papel de la tutoría con asesoramiento, serían algunos pasos. Y aceptar la posibilidad de formarse en técnicas de gestión de grupos, por ejemplo, sin desdeñar toda formación que tenga base pedagógica. No hay soluciones sencillas. 

Desde luego, no puede seguir aumentando el descontento de profesorado, de alumnado y de familias en la secundaria española. Pensando en la docencia, no quiero minusvalorar el sufrimiento de dar clase en un ambiente indiferente, cuando no hostil, un día tras otro. Hay que buscar caminos transitables. Volver atrás, en mi opinión, no es viable ni aconsejable.