Sobre la Cumbre Mundial de la Docencia: una reflexión al margen

 Se termina agosto y con él, las vacaciones estivales. En la última semana del mes, en Santiago de Chile ha tenido lugar la Cumbre Mundial de Docentes, organizada por la UNESCO y el gobierno chileno, los días 28 y 29. 

Algunos titulares hablan de cierta alarma internacional por cifras preocupantes de abandono de la profesión docente, fenómeno que se ha duplicado en educación primaria en los últimos años, llegando casi al diez por ciento. La UNESCO, además, habla de "crisis sin precedentes", según afirmó su presidenta, Audriey Azoulay, ante la que se necesita revalorizar la profesión docente. Según UNESCO, harán falta cuarenta y cuatro millones de docentes hasta 2030 para poder asegurar el acceso universal a las etapas preuniversitarias. Se cita un informe del organismo internacional del que se dan algunas pistas en la página de UNESCO.

En el artículo adjunto, podéis leer cuatro puntos para la mejora global de la docencia. Me gustaría comentar alguno de ellos, como la mejora de las condiciones de trabajo, dignificar la profesión... Me parece relevante el tercer punto: poner la profesión en el centro de las decisiones. Advierte el artículo que "Las políticas que nacen sin la voz docente corren el riesgo de la inefectividad en el aula". Supongo que nos suena la música y la letra. Es más, se reconoce que "la experiencia directa debe informar las políticas públicas".

Negro sobre blanco. Una reivindicación de gran parte del profesorado se ve reconocida por un informe de la UNESCO: que cuenten con nosotros para elaborar las políticas educativas, que nuestra opinión importe, que nos consulten (a través de sindicatos, pero también de otras maneras, haciendo uso de inspección, encuestas bien elaboradas, etc.) En España, este menosprecio ha sido tónica habitual. Cada partido mayoritario ha hecho su reforma educativa desde 2002, por no remontarnos más atrás. Consecuencias: desgaste del profesorado, descrédito de la política educativa, cambios cosméticos la mayoría de las veces y un montón de dinero, público o de las familias, destinado a cambiar los libros de texto con cada reforma. Y la sensación -el convencimiento- de que no contamos para nada. 

Otro aspecto importante es recuperar y mejorar la relación entre docente y alumnado, insustituible aun en estos tiempos de IA y de tecnificación generalizada. Esa relación constituye la base de la enseñanza, sin duda. No hace falta aportar muchas pruebas de que se ha deteriorado, sobre todo en las etapas superiores. Ha aumentado la conflictividad en los centros, hay más diversidad entre el alumnado, y todo eso requiere respuestas válidas. La docencia siempre está interpelada, siempre hay que responder aquí y ahora Eso no ha cambiado, ha sido así históricamente; pero se ha intensificado con problemáticas nuevas, ya en primaria, porque se han avanzado en el tiempo. Además, observamos que la atención disminuye en el alumnado, sobre todo en la lectura atenta. Cuesta más conseguir los objetivos de cada curso. No es una queja, sino una constatación. 

Imagen de la Cumbre, en

 https://www.unesco.org/es/teachers/2025-world-summit

Aumenta el cansancio docente, como consecuencia de lo anterior: poca relevancia social, gestión del aula cada vez más problemática, a lo que hay que añadir que la relación con la comunidad educativa tampoco anda muy boyante. Lo dice alguien que, por regla general, conecta bien con las familias y trata de explicar abiertamente su práctica y sus decisiones en el aula. La única manera que se me ocurre de mejorar esas relaciones es ser transparente, buscar el diálogo y huir de la confrontación gratuita. Facilitar el contacto frecuente con las familias ayuda y sí, sabemos que hay padres complicados que siempre tienen la razón (o la quieren). A pesar de todo, no podemos dar la sensación de que las familias molestan en el centro. Esa es, al menos, mi vivencia.

Hay otro aspecto que no aparece directamente en la información -yo al menos no lo he visto, tal vez porque es un fenómeno más local- que se refiere al aumento de la burocracia y, a la vez, a la poca ayuda efectiva recibida de la inspección educativa, con escaso asesoramiento y presencia en los centros. Ya digo, tal vez sea un problema específicamente español. La inspección, por regla general, desconoce los centros más allá de una relación documental, lo que a veces provoca la sensación de que no tenemos un apoyo en conflictos en el centro, con familias, compañeros o con el equipo directivo. Vivimos estos hechos en soledad. Y eso aumenta el estrés y el desánimo.

Por último, conviene recordar que la educación es una institución sólida en un mundo líquido, como lo definió Bauman hace unos años. Es imposible que no haya colisión entre lo que se busca y lo que se encuentra. Se ha desvalorizado lo educativo, pero no tiene sustitución, al menos de momento. Y en ese impass nos hallamos, es terreno movedizo, sobre todo si no se renuncia a educar de manera valiosa, relevante (que no ha de ser aburrida y pesada, añado) e integral. 

Sin ese marco general de interpretación, creo que la imagen queda incompleta. Lo institucional también juega, y en este caso se cuestiona a la luz de un cambio tecnológico continuo y una inestabilidad generalizada: laboral, familiar, política. La escuela no se queda al margen, y el profesorado, tampoco.

Da cierta esperanza ver que ya hay voces que alertan sobre el deterioro de nuestro trabajo. Sin caer en el alarmismo, hay que repensar qué docencia es posible en 2025, y qué medidas concretas se está dispuesto a tomar para mejorar nuestro desempeño. Todo no depende de nosotros, los docentes.  

Qué es una persona experta en educación

 En internet, en X y supongo que en otros foros también, se discute mucho sobre qué es un experto educativo. En el claustro virtual el debate es casi diario. Por eso he decidido aportar mi punto de vista que, como es ya habitual, no suele coincidir al cien por cien con las posturas más frecuentes.

Una posición bien arraigada es la de negar la condición de persona experta a todo aquel que no dé clase en las etapas preuniversitarias. Los docentes universitarios imparten docencia en sus facultades, pero eso no parece aval suficiente para algunos maestros o profesores. Un reduccionismo mayor aún es el que niega todo conocimiento real de lo educativo a quien no esté en la misma etapa educativa. Así, de secundaria solo podrían opinar los profesionales que ejerzan en dicha etapa, y lo mismo ocurre con los de infantil o primaria. 

"Aquí me gustaría verlos a mí", dicen con cierto escándalo algunos profes cuando leen artículos o entrevistas a expertos en educación. Pero el aula no es su lugar (al menos, no el aula de 3 a 18 años). Es un problema de perspectiva, sobre todo.

El estudioso de la educación ha de saber mucho sobre su campo, que no es toda la educación (sería inabarcable). Hay quien se dedica a la sociología de la educación, como Mariano Fernández Enguita: es su campo de estudio desde hace décadas. Tiene una obra consolidada y en algunos aspectos polémica. Su artículo ¿Es pública la escuela pública? fue un aldabonazo en su momento, alrededor del año 2000. Ha seguido escribiendo y publicando hasta la actualidad. ¿Le negamos la categoría de experto en sociología de la educación porque no da clase fuera de la universidad? 

Otros expertos educativos se dedican al currículum, o a la organización escolar, o a las políticas inclusivas educativas, a la Formación Profesional, a la psicología evolutiva... Habrá de todo, personas muy responsables que se actualizan y otros menos diligentes. Como en cualquier cuerpo docente, entiendo. Su tarea es formar a futuros docentes y técnicos en educación. Se les debe exigir rigor en su desempeño profesional, como se nos exige a nosotros. Muy de acuerdo en ese punto. Pero desdeñar su aportación porque no están en nuestra etapa educativa no puedo aceptarlo. ¿Voy a discutir yo con una persona que ha estudiado a fondo los sistemas educativos, que ha leído muchísimo sobre organización escolar, que está al día en el tema? No, no lo haré. Tampoco aceptaré acríticamente lo que diga, pero entenderé que su perspectiva es mayor, sus herramientas son otras y sus ocupaciones, también.

Reducir la educación al aula es comprensible para los prácticos, pero no es real: la educación es mucho más. Como decía antes, es un problema de perspectiva. La teoría educativa ha sido denostada por la práctica como alejada de la misma... porque solo se valora dar clase, en un presentismo del que ya hemos hablado aquí. ¿Vamos a ignorar a Piaget, a Vygotsky, a Hargreaves, a tantos otros? 

Otra cuestión es que se otorga fácilmente el título de experto educativo a personas con un conocimiento limitado pero con un buen método para promocionarse, dar ponencias, vender su producto y hacer caja. A partir de ganar un premio (o ser finalista), o de promocionar una determinada metodología, empiezan a popularizarse y a acudir a convocatorias para docentes. En este sentido, recuerdo que escuché a un docente que promovía "educar con el corazón". Dio una ponencia entretenida, la verdad. Me sorprendió ver que esa ponencia estaba en internet, y que repetía hasta las bromas. Es una opción, claro. Tal vez no la más acertada si queremos mejorar de verdad, o conocer otras maneras de trabajar. Mi criterio para valorar una ponencia es si me proporciona pistas para seguir, me habla de aportaciones que desconozco, si me cuestiona de alguna manera lo que hago.

Para concluir, creo que la abundante oferta bibliográfica sobre distintos aspectos de nuestro trabajo constituye una fuente de mejora, de reflexión, un acicate para salir de la zona de confort, que no es esa reducción cansina que se escucha y se lee en X, como ya explicamos en su día. 

Trabajar en educación sin formarse ni actualizarse me parece bien complicado. Es posible, pero ¿a qué precio? No podemos cambiar la sociedad, que evoluciona como quiere. La queja, aunque comprensible, no mejora nada. Tal vez nos convenga adaptarnos y acudir a los que saben. Con discernimiento y en compañía de otros, si es posible.

Leer pedagogía en verano (y todo el año)

 En este blog se reseñan habitualmente obras relacionadas con la educación y la pedagogía. Así, a bote pronto, recuerdo autores como Hargreaves, solo o con Fink o Fullan, Antonio Viñao, Fernández Enguita... También se han comentado obras de pensadores como Marina Subirats, Bauman o Byung-chul Han, que han escrito sobre educación, los dos primeros, o tienen obras que pueden relacionarse con la misma, el segundo.

El verano es tiempo de lecturas. Los que somos muy cafeteros de la educación aprovechamos para leer pedagogía, o psicología educativa, o didácticas específicas. La oferta es variada. También se lee novela, biografías... Creo que lo importante es leer, ejercitar esa práctica que requiere atención, silencio y tiempo. Recuerdo una compañera, ya jubilada, que leía muchísima ficción. De hecho, me dejó El niño con el pijama de rayas, de John Boyne, quien no ha vuelto a escribir una obra similar, tan bien pensada. Yo también leo ficción, menos de lo que debería.

Hoy vengo a recomendar, más que un libro concreto, una colección a la que ya me he referido en otras ocasiones. Ya tiene unos años, pero estoy seguro que se podrán encontrar ejemplares. Es un conjunto de obras breves de divulgación pedagógica dirigida al profesorado a cargo de los mejores autores en educación de fin del siglo pasado. Está en Editorial Morata y se llama Razones y propuestas educativas. Su director es José Gimeno Sacristán, catedrático emérito de la Universidad de Valencia y una referencia para los que hemos cursado estudios de pedagogía. Fui alumno suyo en los noventa; además, fue el presidente del tribunal de mi diploma de estudios avanzados, el DEA.

Volviendo a la colección, son veintitrés títulos en un formato asequible entre los que podemos leer a Santos Guerra, Fernández Enguita, Antonio Viñao, Jaume Carbonell, Rosa Vázquez, Rafael Feito, Carmen Rodríguez... y el propio Gimeno.
La lista es extensa y los temas abordados, también: dirección escolar, libro de texto, educación obligatoria, medios y educación, el sistema educativo en la sociedad actual, evaluación...

Como veis, el elenco de autores y de temáticas satisface las expectativas de muchos docentes que quieren actualizarse o conocer más sobre cuestiones más allá del aula, pero que repercuten en nuestro trabajo. Se trata de ampliar la perspectiva, necesariamente limitada, del aula, para resituarnos y mejorar, reflexionar, recabar ideas y referencias que pueden ayudarnos. 

La diversidad de temas tratados en esta colección permite elegir según los intereses particulares del profesorado: por ejemplo, se puede leer sobre cine y educación, o sobre lectura en la escuela. 

Uno de los títulos de la colección

Creo que es necesario o al menos recomendable leer pedagogía de manera habitual. Cuando escucho discursos abiertamente antipedagógicos, no puedo evitar una sensación de desasosiego; en este tiempo concreto de cambios, circunscribirse solo al aula es, casi con seguridad, un camino al fracaso. Comprender lo que pasa socialmente es una necesidad. Si nos quedamos en la cultura de la queja, no mejoramos nada. 

No minusvaloro la gestión del aula, en absoluto. Más bien al contrario, veo que dicha gestión requiere de un conocimiento del análisis del sistema educativo para situarse y situar la realidad del aula, mucho más compleja -y complicada- que hace unos años, sobre todo en secundaria. Como dijo alguien, el agua no la inventó un pez. El pez vive en el agua y no concibe otra realidad. No seamos peces en el mar educativo.

Aumentar la información disponible sobre la educación es una herramienta que funciona, si no inmediatamente, sí a medio plazo. No hay recetas mágicas (conviene desconfiar de quien las propugna) pero existe reflexión de calidad. Menospreciarla porque sus autores "no pisan aula" es un error.

Termino agradeciendo a la Editorial Morata su larga trayectoria de difusión de temas pedagógicos, y a Gimeno Sacristán esta iniciativa que hoy reseñamos, y cuya finalidad podemos leer en las páginas iniciales de cada título.

Cerrar un aula en junio

Los que, con mucha paciencia, leéis habitualmente mis artículos, recordaréis que a veces me cuesta encontrar el título y, en otras ocasiones ocurre al revés: a partir de una frase sale un artículo con ese encabezamiento. En el de hoy, ha sido así: cerrar un aula es un hecho cotidiano, pasa o puede pasar cada año escolar, y sin embargo sigue teniendo, para mí, un significado que trasciende lo físico. Cerrar no como suprimir, sino como dejarla en blanco para que otro escriba en la misma.

Conjunto de trabajos sobre Sonia Delaunay, 4EP

En infantil y primaria, los docentes tutores tienen un espacio asignado, el aula donde un grupo de niños pasan dos o tres años, según la etapa, con la misma persona en muchos centros. Es una de las grandes diferencias con la secundaria, en la que la tutoría no se circunscribe a un lugar en el centro. Ya he reflexionado otras veces sobre el espacio escolar, tanto desde el punto de vista teórico como el vivencial y vivenciado. En ese sentido, la escuela es, para el alumnado y supongo que también para el profesorado, un lugar, no un espacio. Es decir, allí donde pasan cosas que nos incumben y en las que nos reconocemos.

Recuerdo que cuando se jubiló un compañero con el que había compartido nivel durante varios años, su aula fue remodelada inmediatamente y una profesora joven entró en aquel espacio que había sido un lugar, el lugar de Javier, durante tantos cursos. En un mes, parecía otro: había pasado a ser el lugar de Inma. 

Este año dejo mi aula, la que he utilizado durante dos cursos, dando, curiosamente, el mismo nivel: cuarto de primaria. Un aula que, hasta el 30 de junio, tendrá las características de mi manera de ver la educación, que se disolverán para pasar a ser las propias de quien la ocupe. En mi centro actual las aulas se asignan a los grupos cada año a partir de tercero de primaria, por eso he repetido espacio. Cuando llegué, me encontré con la dificultad de que no había pizarra junto a la pantalla, sino que estaba al final de la clase. Así, la atención se dividía en dos focos opuestos: poco práctico. Solicité una pizarra blanca y tardó, pero llegó. 

Posteriormente, a final del curso pasado nos dieron pantallas interactivas que permitían escribir como en una pizarra, además de muchas otras actividades. Este año la hemos usado mucho, y espero sacarle más jugo en otros cursos.

La biblioteca de aula ocupa un espacio importante. Bien nutrida, de fácil acceso y con los libros situados de cara para que se vean las portadas, siempre más informativas que el lomo. Un lugar de tránsito diario. Además, en cajas que facilitan su uso y disfrute por parte del alumnado. Una cuestión a mejorar, respecto a la lectura diaria, es que yo también lea. El año pasado lo hacía, este curso he ido más apurado y he leído poco.

Además, tenemos unos cuarenta libros de autores españoles o sudamericanos rescatados de la biblioteca escolar que son para adultos. Títulos como "El Jarama", "El coronel no tiene quien le escriba", "Conversación en la catedral" que se han ofrecido a las familias en las reuniones de tutoría. He de decir que se han llevado algunos, sobre todo hasta pascua. La lectura es cosa de todos, y la escuela, espacio de cultura al fin y al cabo, no ha de renunciar a ese papel dinamizador.

Las mesas están situadas en filas que permiten interacción y atención. El alumnado cambia periódicamente de lugar, para facilitar la convivencia entre ellos, cuya mejora es siempre un objetivo importante.

Hemos intentado que el alumnado sintiera el aula como suya. Las actividades de principio de curso incluyeron elaborar un mural con los meses de sus cumpleaños, nos medimos en una cinta que está en la clase donde pueden comprobar cuánto han crecido en estos diez meses y elaboraron unos autorretratos que nos han acompañado hasta ahora.

Además, los dibujos son bienvenidos y se exponen en el aula. También hemos dejado algunos de sus trabajos más sobresalientes, sobre Mondrian o sobre el cuidado del medio ambiente. Este grupo concretamente no ha sido pródigo en dibujos para la clase.

Como veis, no se distingue mucho de cualquier aula de primaria. Si acaso, en la colección de libros para adultos. Como todo en este lugar, provisional. A expensas de quien venga el curso que viene y decida. 

Y así van pasando los cursos, las aulas, el alumnado... y nosotros también. El 30 de junio se acaba un curso. Lo vivido en ese tiempo permanece, sobre todo en nuestros chavales. Esa es, al menos, mi aspiración. Tanto en lo académico como en lo personal.

Vaciar un aula, cerrarla, es una tarea que se repite, pero nunca es la misma.

La escuela en un entorno líquido

Mi último artículo terminaba dejando en el aire el tema del encaje de las instituciones sólidas, y en especial la escuela, en una sociedad líquida como la actual. Este término, creado por el pensador Zygmunt Bauman a principios de este siglo, refleja en una certera imagen el devenir de las sociedades occidentales tras la caída del Muro de Berlín, la desaparición de la Unión Soviética, el fin de los "gloriosos treinta años" de crecimiento económico en Europa con la crisis del petróleo... Todo lo que Tony Judt explicaba en libros como "Pensar el siglo XX" o "Algo va mal". 

Desde la II Guerra Mundial tuvimos unas sociedades con fundamentos sólidos, poca movilidad laboral, estabilidad familiar (con todos los peros que se quieran poner) y un antagonismo ideológico y militar en lo que se llamó la política de bloques o la guerra fría que reafirmaba las propias posiciones, aun cayendo en abusos como la caza de brujas en los cincuenta en Estados Unidos, las invasiones de Hungría y Checoslovaquia en el bloque soviético (1956 y 1968, respectivamente).

Cada una de estas piezas ha ido deteriorándose y dejando lugar a otras nuevas. Ya Sennett habló del fin del trabajo estable en "La corrosión del carácter", con sus consecuencias de ansiedad, disponibilidad a tiempo completo y degradación de las condiciones laborales. También podíamos citar a Giddens con "La transformación de la intimidad", en que refiere los cambios en la estructura familiar.

La globalización fue otro elemento que nos acercó al mundo, en un sentido de facilidad comercial junto a unas exigencias productivas distintas. Y por último, la expansión rapidísima de nuevas maneras de comunicar transforma las relaciones personales como quizás nunca antes.

Bauman capta todos estos cambios y propone el término de sociedad líquida, regida por la incertidumbre y por la individualización de los conflictos. Se desmontan las causas colectivas, o se diluyen, y el individuo queda solo, en aspectos sociales y afectivos. Esta liquidez llega también a la política, a la educación, a la economía. 

La educación, como la familia, es una institución de socialización primaria, aunque históricamente se ha catalogado con lógica la escuela como el espacio de la segunda socialización, tras la familia. Pero ambas socializan en los primeros años de vida. Y la escuela ha ido acumulando prácticas, perspectivas, significados... que constituyen su cultura, la cultura escolar, asentada de manera formal y, sobre todo, informal. La institución escolar no se entiende sin la cultura propia. 

El problema, el conflicto, aparece cuando esa cultura no puede dar respuesta adecuada a la liquidez de la sociedad, a estos cambios seguidos y vertiginosos en tantos ámbitos, a una inestabilidad que no casa bien con los requisitos de tranquilidad de la escuela; no solo en el aula, sino a nivel social. Si además tenemos en cuenta el aumento de la diversidad en las aulas con la inmigración y la detección de más casos de necesidades educativas especiales, la respuesta no puede ser la misma, y es fácil sentirse desbordados por esta imposibilidad o incapacidad de responder a cada uno como requiere.

No tenemos un panorama fácil en educación. A la complejidad se une la pérdida de relevancia de lo que allí acontece. Hay un deslizamiento de funciones que va de lo académico a lo asistencial: la escuela ha de asumir más papeles que antes ejercían las familias, los ayuntamientos... pero que ahora se depositan en la institución escolar. Si volvemos a Bauman, él hablaba de un interregno: lo nuevo no acaba de llegar, lo viejo no acaba de desaparecer. Y en medio, la escuela. 

Ante esto, existen distintas posturas. La de aquellos que diluyen los aprendizajes imbuidos del ambiente posmoderno, viviendo la educación de manera líquida, ampliando lo festivo-celebrativo y poniendo en cuestión la solidez del currículum. De hecho, la LOMLOE es esto: preponderancia de las competencias sobre los saberes. Otra postura que podíamos llamar de resistencia consiste en aferrarse a un currículum fuerte, contenidos más extensos, buscando un equilibrio entre lo nuevo y lo tradicional (de la tradición escolar, de su cultura) y esperando un aprendizaje sólido, o más sólido, al menos, que el diluido. Además, se puede caer en la tentación de la nostalgia, del "todo tiempo pasado fue mejor", mistificando la época de la EGB en nuestro país. Esta nostalgia puede ser una contraposición a la de cierto adanismo, que rechaza todo lo que tiene más de veinte años en educación, dando por amortizadas las prácticas tradicionales. Y, en muchas ocasiones, se hace invocando metodologías que tienen un siglo de vida, procedentes de la Escuela Nueva.

Este desconcierto nos lleva a vivir la profesión con más zozobra que en tiempos pasados. Nos desgasta más, sin duda. En mi caso, no puedo resignarme a diluir el aprendizaje de mi alumnado. A la vez, entiendo que tenemos responsabilidades que van más allá de lo académico: somos agencia de detección de posibles casos de desprotección infantil o juvenil. No se puede decir "No es mi trabajo". Sí que lo es; no ejercer de psicólogos, como leo frecuentemente, pero sí estar atentos a indicadores de que algo no va bien. Y dar parte razonado. Atender a las familias como una parte más, no como una engorrosa obligación. Al fin y al cabo, enseñamos a sus hijos. Todos hemos tenido desencuentros, pero pese a eso, considero la escuela como un lugar agradable, acogedor para los padres, en la medida de lo posible. Eso incluye dar cuenta de lo que se hace, en una accountability de servicio público.

Seguir mirando el vaso de leche vertida no parece la opción más inteligente. 

Pensamientos acerca de la Edujornada

 Hace unos días terminó la tercera Edujornada del Claustro Virtual que se ha celebrado, como las anteriores, en Madrid. Por segundo año consecutivo, el evento ha tenido lugar en el Caixafórum, un espacio cómodo y muy adecuado. Han asistido unos trescientos docentes, lo que indica el crecimiento de la convocatoria.

Este artículo no es una crónica al uso, como fueron los que escribí en la primera edición. Son más unas consideraciones, unas notas al margen, sobre lo vivido y reflexionado del cuatro al seis de abril.

Imagen del taller de juegos

Este año he podido acudir tras una edición en blanco, la de 2024. He visto algunas cosas novedosas. Una de ellas es que, contrariamente a la primera edición, X o Twitter no es el nexo principal de relación entre los participantes. Evidentemente, las Charlas Educativas están vinculadas a esta red, como el debate dominguero. Me refiero a que X ya no vertebra la relación entre la mayoría de asistentes: mucha gente joven tiene poca presencia en la red y, lo que es más preocupante, muchos docentes con años de bagaje la han abandonado, cansados de debates poco respetuosos, de shitstorms, de bandos de adscripción casi obligatoria. 

En su lugar, hay más uso de Instagram, algunos pocos vuelven a Facebook y muchos más se adentran en los cielos azules de Bluesky, buscando paisajes menos contaminados. De Tik Tok no opino, por falta de conocimiento sobre el tema. Cosas de mi edad. 

No es que me preocupe la salud mediática de X-Twitter. De hecho, la gestión de la nueva dirección es bastante penosa en diversos aspectos. Entre ellos, la manera de tratar las denuncias. Que insulten con todas las letras a un usuario, este lo denuncie y la respuesta sea "No infringe las normas". Pues vale.

Lo triste es que veo que se pierde un espacio de diálogo en una red que estaba predispuesta al mismo, que se pensó como microblogging y que permitía intercambiar opiniones y experiencias. No me detendré en reiterar el deterioro de esta red. Es un hecho. En ese sentido, las charlas y el debate del domingo son un foco de resistencia, como tantos docentes que continuamos por allí. Entiendo, no obstante, que muchos se dejen llevar por el cansancio y se vayan. 

En la Edujornada, compartí la comida de mediodía con un grupo de amigas con las que he coincidido en otras ocasiones. Como siempre, hubo risas y buen ambiente. Hablando de X, unas han cerrado la cuenta y han emigrado, otras se lo están pensando y la mayoría opta por un perfil bajo. Eso sí, no se perdieron la Edujornada, motivo, además, para reunirse y compartir unos días.

Este abandono de gente veterana en la red, unido a la juventud que no está de manera demasiado activa en la misma, me lleva a pensar en un deslizamiento en la relación entre profesorado que asiste a la Edujornada. Estoy convencido que Twitter (además de las charlas) dio origen a la primera edición, pero tal vez ha sido la propia dinámica positiva de las jornadas las que han hecho factible la tercera. En la primera, conocer y abrazar a personas con las que teníamos familiaridad virtual era, sin duda, un acicate importantísimo para asistir. En esta ocasión, ha habidos muchos reencuentros, pero también un interés genuino en lo que se planteaba en la jornada. Una convocatoria que no reporta reconocimiento de horas de formación, hay que recordar, y que es en sábado. 

Otra marca de la casa, la horizontalidad, se mantuvo para bien. Recuerdo entrar a acreditarme en la sala correspondiente y encontrarme a docentes con mucha presencia en X, con una legión de seguidores, tras la mesa donde recogíamos nuestra credencial. Momento de besos y de alegría, claro. La Edujornada es horizontal, aquí no hay gurús. Algunos han de organizar los talleres, han de estar en las mesas redondas, pero todo se hace desde la cercanía, sin marcar distancias. Ese es un valor contrastado.

Tras la acreditación, a los talleres matutinos, que me consta que fueron interesantes. Participé en el de juegos, porque quiero incrementar la presencia de los mismos en mi aula. Me llevé ideas potentes, y una presentación muy acertada por parte de los ponentes.

Después de la macrofoto, se llevó a cabo el plenario de la tarde. Para ello, se reprodujo el sistema del debate dominguero. A partir de la pregunta: ¿Está mejor el sistema educativo hoy que hace diez años? intervinieron docentes tanto en el escenario como desde el patio de butacas. Se produjo un intercambio de opiniones, matizaciones, intenciones... acerca de cómo estamos ahora con respecto a hace una década. Se consiguió que hubiera un equilibrio entre participantes, dando espacio a los que estábamos en la penumbra de la platea. Fueron dos horas y media de diálogo cuyo interés no decayó, en mi opinión.

Yo intervine casi al final, señalando que apenas se había mencionado la nueva ley en el análisis realizado, lo cual me llamaba la atención. Cómo no recordar a Viñao y su análisis de las reformas escolares, cuando afirma que no cambian la realidad escolar. También hablé de la necesidad de contar con indicadores fiables para valorar cómo está la educación. Hice referencia, por ejemplo, a la lectura y a la salud de las bibliotecas escolares. Terminé con una opinión sobre el estado del profesorado. Creo que estamos más cansados que hace unos años porque nuestra responsabilidad ha aumentado, si tomamos el término desde su significado primero. Responsabilidad es, en principio, dar respuesta. La docencia es eso, responder a múltiples demandas de atención, a preguntas y a conductas. En este tiempo, las aulas se han vuelto más complejas, y nuestras respuestas no pueden ser las mismas, han de ser más y mejores. Y asumir que el trabajo docente es exigente per se.

Dejamos para otro día el tema de cómo las instituciones fuertes sobreviven en una sociedad líquida, que es el fondo de la cuestión educativa en el siglo XXI, en mi humilde opinión.

Tratar el error en clase: más allá del color.

 Anda el patio tuitero educativo revuelto últimamente (este inicio me serviría para los artículos escritos en los últimos cinco años, me temo) por el tema del uso, abuso o desuso del bolígrafo rojo para corregir controles, exámenes, tareas... Otra de esas cuestiones, de esos debates, que aparecen cíclicamente en la red. 

En esta ocasión ha sido porque se ha recriminado a una profe que utilice el color rojo para corregir. Como decía anteriormente, el tema no es nuevo en absoluto. Ya en 2012, al inicio de este blog, ya plenamente adolescente con sus trece años, escribí un artículo sobre la pedagogía del boli rojo, nombre con el que yo designaba un conjunto de prácticas poco acertadas, en mi opinión, y que se mantenían en la escuela sin demasiada contestación. Dudo que pueda expresar mejor mi opinión en esta entrada. Además, en ese tema precisamente, sigue siendo la misma. Uso un boli rojo que me dan en el cole tan esporádicamente que puede durarme años. No voy a volver a explicar mis razones, ni tampoco intento hacer proselitismo de su abandono. 

He leído un tweet sobre una manera distinta de corregir, la técnica del bolígrafo verde. Aquí podéis leer un breve resumen, por si os interesa indagar. Reconozco que no sabía nada de esta aportación que intenta resaltar los aciertos en vez de marcar o sancionar los errores. Un refuerzo positivo, según los partidarios de esta manera de corregir.

Mi opción sobre la corrección de errores no ha variado con el tiempo. En la libreta, no hace falta usar bolígrafo en primaria. Con lápiz y goma es suficiente. Se detecta el error, se corrige y no hace falta dejar huella del mismo. Tampoco es necesario marcar con verde la respuesta correcta (mi alumnado me lo suele pedir, vienen ya con esa práctica a los nueve o diez años). Normalmente, les dejo hacer, y normalmente la costumbre decae. Lo que sí es innegociable es corregir, estar atentos y ver el error, intentar comprender su origen, que sea una ayuda, una pieza más en el andamio del aprendizaje. No es tan fácil hoy en día, con la falta de atención que se sufre ya en primaria. 

Para ello, dedicamos tiempo suficiente a la corrección. Además, suelo usar algunos apoyos. Si es una ficha (perdón, yo uso fichas para paliar la delgadez extrema de los libros de texto actuales) la hago yo también, la paso al ordenador y la proyecto en la pantalla. Así hay una ayuda visual. Otras veces, escribo las respuestas en la pantalla o en la pizarra. Casi nunca corregimos solo oralmente. 

Otra batalla es la participación. Pido que respondan individualmente, les pregunto qué han puesto, evitando la reprimenda y naturalizando el error. "Si supierais todo, no haría falta que vinierais a clase", es una de mis frases preferidas. Pero, cuando la pregunta es abierta, es decir, viene dada por lo que estamos dando... normalmente aparece el silencio. Parece mentira lo interiorizadas que están algunas conductas en alumnado a edades tempranas. Y no es por la actitud del docente, sino porque se "marcan" mucho entre ellos. El curriculum oculto existe. Tampoco se animan a preguntar abiertamente sus dudas, o reconocerlas. Poco a poco vamos creando un espacio colaborativo en el que todos construimos la clase (otra frase clásica en mi vocabulario en el aula). Equivocarse es normal, pero para ellos es un fracaso. Para mí, el fracaso, lo que me pone de malhumor, es el miedo a equivocarse. Evidentemente, hay alumnos que muestran cierto retraso con respecto al grupo. Con ellos hay que actuar de manera más delicada. A veces, meto la pata inconscientemente, pero intento dar otra oportunidad de éxito. Porque el éxito es el mejor reforzador, sin duda. No hay que tener prisa en corregir: esa es mi conclusión.

En la corrección de otras tareas, como trabajos de escritura, es importante dar pistas de lo bueno y de lo mejorable, de qué fortalezas y debilidades se encuentran en el texto. No me gusta tomarlo como un producto final, sino como un proceso que puede perfeccionarse. A veces, hay que poner una nota. En ese caso, prefiero usar calificaciones no numéricas (tampoco sabría poner un 8 o un 5 en una valoración de diversos factores) que suelen ser A, B, C o D. Afortunadamente, casi nunca aparecen D. 

En los controles, reconozco que me he atemperado. Hace años corregía de manera más agresiva, sin llegar a descalificar, pero usando frases como "No has repasado", "Eso es muy fácil". Ahora, corrijo sin usar esos comentarios y excepcionalmente dejo algún mensaje que intenta ser positivo. También alabo el buen trabajo, aunque no use el boli verde. Con el azul o el negro, me vale.