Patios y educación (I): el estado de la cuestión

 En Twitter se ha levantado una polémica (expresión cercana al pleonasmo, últimamente) sobre el uso y disfrute del fútbol como pasatiempo hegemónico en los patios escolares. Entiendo que el foco del debate sería la racionalización del espacio de juego en la escuela, que ha estado dominado, ciertamente, por el balón y por el fútbol más concretamente, cuando el profesorado, o mucha parte del mismo, consideraban el patio como un no-lugar, o al menos, un espacio sin consecuencias académicas, donde no se enseñaba y, por ello, poco relevante.

Hay una tendencia a reconsiderar el espacio del patio como un lugar educativo. Anteriormente, se mencionaba el concepto de no-lugar, originario de Marc Augé y el situacionismo francés. El no-lugar es un espacio moderno, propio del tránsito. Así, los pasillos escolares, las estaciones de transporte, las paradas de autobús, los larguísimos corredores de los aeropuertos... son no-lugares, espacios del tránsito, como los denomina Augé.

El patio tiene alguna de esas características, pero ciertamente es un lugar en que ocurren cosas, al menos en un momento de concentración, en el recreo. Vacío sí que puede considerarse un no-lugar, un espacio por el que transitar solo para entrar o salir (si exceptuamos las clases de EF). Y para el alumnado, evidentemente el patio es un lugar cotidiano, mucho más atractivo -a priori- que el aula.

Si quieres conocer un cole, mira su patio en el tiempo de recreo. Explica muchas cosas sin decir nada. Las reglas que aplicamos en clase, el discurso que proponemos al alumnado, no sirven en el patio... porque hay otras reglas tácitas, a menudo contrarias a las oficiales. En general, impera la ley del más fuerte: del chico contra la chica, del mayor contra el pequeño, del hábil contra el poco dotado para el deporte... ¿Y qué hacemos los docentes, tomamos el café lo más tranquilamente posible o nos metemos en la brega?

He de decir que me he encontrado actitudes chocantes, en consonancia con el párrafo anterior. Recuerdo una maestra que opinaba que los mayores tenían que mandar, porque siempre había sido así, y los docentes no debíamos intervenir. Otra que decía a quien pedía ayuda que "no te puedo ayudar". Las razones de su impotencia todavía no las sabemos, por cierto. Y luego, están los que no hablan mucho porque entre el café, el baño y salir un poco más tarde, pasan cinco minutos escasos en el patio. 

Alumnado de tercero jugando en
el patio durante el curso 20/21

El alumnado también tiene radar en este sentido. Sabemos que hay profes a los que se acude siempre, porque escuchan e intervienen, o bien reconducen la cuestión hacia un tercero más adecuado. Son los que van a curar al que ha caído, los que hablan con los que se han enfrentado, los que no se quedan en un rincón discreto del patio hablando de sus cosas con otros adultos. 

Sí, el patio da mucho de sí, porque es un tiempo no lectivo pero de permanencia obligatoria en el centro, y es, sobre todo, el tiempo del alumnado, su tiempo de esparcimiento y, es de esperar, juego libre. Y aquí viene la reflexión.

La escuela tradicional (sabiendo que es una simplificación, pero es un concepto que nos sirve) desdeñaba el patio como tiempo no educativo, en que, a lo máximo, había que evitar los conflictos, castigar a los rebeldes y controlar que se usaran las papeleras. Se jugaba con el balón, en porterías de madera o en otras improvisadas con jerséis o chaquetas. Las chicas solían jugar con cuerdas o gomas, pero podían jugar a fútbol si los chicos las aceptaban. Parafraseando a los futbolistas profesionales, podríamos decir que lo que pasaba en el patio se quedaba en el patio. 

Y aquí se construía un discurso propio del alumnado, que muchas veces caía en la brutalidad, la falta de respeto al menor, a las personas más débiles. Los líderes del patio no eran los mismos que en la clase. El patio era un espacio exento de las normas de clase, constituía su propio conjunto de reglas que había que obedecer, bajo pena de ser excluido. Si eras chico, había que jugar a fútbol aunque no se quisiera (no era obligatorio, claro, pero era casi lo único) y quien se interpusiera en el juego, pobre de él o ella. Recuerdo un día en un pueblo de Alicante, siendo interino, en que una alumna de mi clase de cuarto de primaria fue arrollada por un alumno mayor que ni se disculpó ni se preocupó: la tiró al suelo como una diversión más. Ya digo, la ley del más fuerte, la indiferencia ante el daño causado. Me acuerdo de este incidente porque me sorprendió la nula empatía del abusón. Tenía derecho a hacer eso, porque la pequeña estaba donde no le correspondía. 

En otra ocasión, fue un padre quien me recriminó, llegando a un enfrentamiento muy desagradable, que dejara sin fútbol a su hijo de sexto de primaria, alumno de mi tutoría. Este alumno se peleaba casi todos los días a causa de la pelota. Decidí dejarlo sin fútbol unos días, no sin salir al patio. Al final del día, su padre subió a mi clase a decirme que el patio no era ocupación mía: yo debía dar matemáticas, lengua... pero el patio era cosa de los chavales. Os ahorro el desarrollo de la conversación. Esa era su tesis, que el patio no es cosa de los docentes, y que yo no tenía derecho a quitar el fútbol a su niño.

Pues bien, en los últimos años se ha visto la necesidad de intervenir en los patios escolares reorganizando las opciones de juego. Se habla de patios inclusivos o coeducativos, y hay muchas propuestas distintas que analizaremos en un artículo posterior, ya que de lo contrario la extensión de este sería demasiado prolongada. Ya sabéis que me cuesta escribir textos breves, pero no es cosa de abusar de vuestra paciencia. De todos modos, no ha sido un camino exento de enfrentamientos entre posturas docentes, ya que, como veíamos más arriba, no hay una única opinión sobre qué hacer en el tiempo de recreo, ni cuál ha de ser el papel del profesorado.

¿Línea metodológica de centro? Según y cómo

 Hace un tiempo escribí un artículo sobre la delicada relación entre libertad de cátedra (o autonomía docente, término que me parece más adecuado) y proyecto de centro. Retomo la cuestión ante la proliferación de comentarios y consultas que veo en Twitter (ya me gustaría ver alguna en el blog, pero eso creo que no volverá) en torno a los proyectos de dirección en infantil y primaria, y supongo que también en secundaria, aunque ya sabéis que no es mi negociado.

Se requiere, primero que todo, una cierta delimitación terminológica: el proyecto educativo de centro, el PEC, es un documento prescriptivo que recoge, a través de la consulta a familias, alumnado (siempre que la edad lo permita) y profesorado, las señas de identidad del centro, su lugar en el mundo, su constitución, si se permite la analogía con la carta magna de un estado.

Un PEC no requiere gran extensión. Tampoco un lenguaje rimbombante o rebuscado. Sí demanda una reflexión compartida por la comunidad educativa, y revisada cada cierto tiempo. Eso en lo que se refiere a las señas de identidad, que no hace falta que sean cincuenta. Disculpad si divago un poco, pero creo que uno de los problemas importantes de los centros educativos españoles es este: que no se tiene un PEC operativo y útil. ¿Qué significan estos adjetivos en relación al documento aludido? Que puede comprobarse en la práctica, que puede ser aplicado y, a su vez, que tiene carácter explicativo, retroactivo. En la sala de profesores se recicla porque somos un centro preocupado por el medio ambiente, en busca de la sostenibilidad... como indica nuestro PEC. O se reutilizan los folios en clase y se intenta no malgastar papel nuevo. En la práctica se comprueba si el ecologismo es una preocupación (y una marca distintiva) de nuestro centro.

¿De qué sirve un PEC monísimo, bien redactado, lleno de lugares comunes, de frases vacías? De bien poco. Sirve para tenerlo en un cajón por si algún despistado lo pide. En cambio, el PEC, al que hemos definido como operativo y útil, puede concretarse en distintas líneas de actuación que definen la marcha cotidiana del centro. Y esa concreción debe dar lugar a un documento que se proporciona a los docentes recién llegados en septiembre. Ya sé que es obligatorio tenerlo a disposición de las familias durante la preinscripción de matrícula. Que sea accesible y de corta extensión ayuda a su comprensión, sin duda. 

Una manera de redactar el documento, si no se tiene o si se ve desfasado por cualesquiera causas, es la siguiente: cada docente escribe tres adjetivos (o cuatro) que deberían calificar al centro donde trabajan. De esa actividad saldrá una base semántica que dará lugar a un debate posterior. Es importante que la dinámica sea sencilla y que todos puedan verse capaces de hacerla. ¿Por qué digo esto? Porque en tantas escuelas se ha vivido y trabajado sin tener PEC, o con un PEC sacado de internet y sin apenas referencias al centro concreto. Estaréis de acuerdo conmigo en que un análisis del contexto meramente físico, o tímidamente demográfico (más que sociológico) no es lo más adecuado. 

Se ha visto el PEC como un trámite burocrático, en tantas ocasiones. Por ello, si queremos darle la vuelta a la situación, la participación convencida es esencial. Por eso, facilidad y comodidad. Si planteamos la redacción o revisión del PEC como la subida al Tourmalet, mal vamos. 

Otra técnica que ya conocemos es el análisis DAFO, muy utilizado en los proyectos de dirección (yo mismo usé ese análisis en mi proyecto, en 2016). Un DAFO detecta debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades. Y es un buen detector del pensamiento docente. 

A las familias se las anima a participar con encuestas sencillas, pero también en las reuniones trimestrales se puede dejar un tiempo (o convocar una reunión extraordinaria) para hablar de qué escuela quieren, de qué consideran esencial. Su aportación es relevante; no podemos seguir en la postura de que las familias molestan o no tienen voz. O peor, que tienen voz solo cuando nos interesa.

El PEC se completa con los planes prescriptivos, cada vez más numerosos y especificados que solicitan las administraciones educativas. Otra vez, sin unos criterios generales claros, es más que probable la fragmentación, dispersión e incoherencia de las propuestas, o, lo que es bastante habitual, que sean literatura sin otra pretensión que estar elaborados "por si los pide inspección". 

Como conclusión, una visión global de centro es indispensable. Y un proyecto de dirección no es, en sí mismo, una alternativa al PEC, sino que, basándose en el mismo, intenta mejorar, profundizar, revisar aspectos concretos de la vida del centro.Si el PEC es defectuoso, incompleto, desfasado, uno de los principales objetivos del proyecto ha de ser la actualización del mismo. 

Documentos prescriptivos del PEC en la C. Valenciana en raulsolbes.com

Un proyecto de dirección planteado para cuatro años no debe modificar por completo la idiosincracia escolar.  Querer marcar una "línea de centro" que afecte en gran medida a cómo trabaja cada docente desde el proyecto de dirección sin haber llegado a unos consensos básicos y duraderos es, perdonadme la expresión, empezar la casa por el tejado. Y esa obra no puede durar. La metodología es el último reducto de la autonomía docente. Si también aquí se nos dice cómo actuar (siempre teniendo el marco general de la normativa vigente) en aras de una coherencia mal entendida, dentro de un proyecto de dirección, no esperen que aplaudamos con las orejas.

Querer cambiar la metodología sin abordar primero qué escuela queremos, cómo vamos a ir a ese modelo, qué papel damos a la participación y a la inclusión... es una ingenuidad, una temeridad y, en cualquier caso, un error estratégico. No pretendo que nada cambie, por supuesto. Pero hay que empezar por los consensos, por esas cosas de las que no se habla tanto. Poner el foco en esas cuestiones es el inicio del cambio, no el final.

Jornada OCRE en Valencia: un resumen (II)

 Proseguimos con la crónica de la jornada OCRE celebrada en Valencia en mayo de 2022. En un primer artículo, hablamos de la ponencia inicial y de la primera mesa redonda, que giró en torno a la política educativa a un nivel global, analizando las tendencias que llevan a la implantación de las competencias básicas y sus implicaciones en la práctica docente.

Como dijimos, hubo tres mesas redondas más sobre otras temáticas. La segunda de la mañana fue sobre aspectos didácticos de la innovación educativa. Me llamó la atención la reflexión de Rosa Cañadell, que comparto, acerca del deslizamiento terminológico con respecto a la innovación: hemos pasado de hablar de renovación pedagógica (con todos los movimientos así llamados, MRP, en los setenta, ochenta y noventa) a innovación, término que es más propio de la empresa. Es revelador este dato, aunque no concluyente; Cañadell habla de una "nueva innovación educativa". 

El problema, entiendo yo, es que si todo es innovador, nada lo es en verdad, porque ya no hay novedad; y la novedad, en sí misma, no asegura ni el éxito ni la potencialidad de generalización de las prácticas. Recuerdo aquí aquellas recomendaciones acerca del uso de las tecnologías en educación: sí, siempre que aporten valor añadido. Esto es de mi cosecha, que conste. En este sentido, Josep Barceló afirmó que una innovación ha de mejorar el aprendizaje para que sea considerada como tal e insistió en la necesidad de crear espacios metodológicos novedosos más que simple aplicación de tecnología.

Cañadell se refiere a las CCBB como un requisito del mundo económico; este enfoque supone, para la ponente, un menosprecio del conocimiento, de la memoria, del papel del profesorado y de la clase magistral. Además, se confunde el constructivismo con el trabajo por proyectos. Una visión crítica con ABP y CCBB que, junto con los ámbitos, fueron atacados por la mayoría de participantes, no todos, en este congreso. Esa fue la tónica en la segunda mesa, con aportaciones de otros participantes, como Olga García y Beatriz Rabasa. Esta última habló de John Hattie y el aprendizaje visible para el profesorado, que yo había oído sin situarlo demasiado. También participó Olga García, coautora del libro Escuela o barbarie, quien cuestionó el ABP con diversas razones.

Por la tarde habló Octavio Prieto, profesor de economía en enseñanzas medias y una de las razones por las que fui a la jornada, ya que no nos conocíamos en persona, solo a través de Twitter, donde hace años que nos seguimos. No defraudó Octavio, al defender la necesidad de formación psicológica y pedagógica para el profesorado, además de su área de conocimiento experto. Para esa formación continua, hay que seleccionar bien las lecturas y optar por conocer investigación rigurosa en educación y en ciencias sociales.

Me gustó mucho esa reivindicación de la formación como necesidad y no como opción, que viene a reafirmar que no basta con "dar clase": hay que distanciarse de la práctica en el aula para mejorarla, comparando y viendo qué se dice desde la investigación social.

Por su parte, Ángel Vallejo, profesor de filosofía y miembro de la junta directiva de la Red Española de Filosofía, nos habló de Trofim Lysenko, director del Instituto de Genética de la Academia de Ciencias en la extinta URSS, como ejemplo de gurú sin base científica, pero aupado al éxito por intereses del régimen. Trazó un paralelismo con los gurúes educativos actuales, sin citar ninguno. Me pareció una aportación original y despuntó entre las demás intervenciones, sin duda.

Vamos terminando con algunas intervenciones más. Enrique Galindo se refirió a un cambio de modelo en la formación a nivel global, más flexible, en el que siempre se está aprendiendo, lejos ya del modelo de formación inicial, más lineal y marcado. Se difuminan los límites y la formación es para toda la vida, porque se ha convertido en un requisito. También habló de nuevas necesidades del mercado: la resiliencia, la formación en TIC... Parafraseando a Arnaud Amaury en la cruzada albigense (aunque hay serias dudas de la veracidad de esta frase), Galindo afirma lo siguiente: "Aprobadlos a todos y que el mercado reconozca a los suyos". 

Carlos Gallego, profesor de lengua y literatura, considera que la nueva ley expulsa a un tipo de profesor, el que no comulga con las "metodologías activas", cuando la diversidad metodológica es necesaria. La gran perjudicada en esta política educativa, según Carlos, es la clase media. El curriculum está hinchado, y el problema es cómo proyectarlo en la práctica.

Por último, Andrés Rivera, profesor de primaria conocido como @followero en Twitter, nos habló de la situación en esta etapa, donde, en su opinión, se aceptan los postulados tendentes a trabajar de una manera más laxa, incluso basándose en ocurrencias. Mostró una posición crítica hacia la bajada de nivel y hacia la concepción de muchos docentes sobre el aprendizaje, al que no valoran en su medida, prefiriendo centrarse en el vaporoso mundo de las emociones.

Es cierto que en primaria hay una relajación de los aprendizajes, coincido con Andrés, y un deslizamiento hacia el entretenimiento. Falta reflexión, entiendo yo, acerca del papel real de la escuela y si conviene reforzar aspectos ya suficientemente practicados fuera de la misma. En las aulas se debe dar el aprendizaje relevante, y es tarea nuestra, de los docentes, buscar las mejores maneras para que se produzca. Evidentemente, acompañamos y guiamos al alumnado en este proceso, y ellos han de tener el papel protagonista. No sería justo ni útil que la exigencia que queremos para ellos no empezara por nosotros, el profesorado. O, dando la vuelta al argumento, que relajáramos esa exigencia porque así nosotros también nos relajamos. Pedir mucho y dar poco no sirve; pedir poco y dar poco, tampoco. La coherencia es valorada por alumnado y familias, también en primaria. 

Hasta aquí la crónica, necesariamente incompleta, de lo que se habló en el edificio de la UGT en Valencia. Una oportunidad de escuchar a un sector de la educación posicionado en contra de los postulados de la LOMLOE y beligerante acerca de los ámbitos en secundaria y del ABP. Espero haber captado la esencia de lo argumentado y, aunque discrepe en aspectos concretos, haber podido dar fe del evento.

Jornadas OCRE en Valencia: un resumen (I)

 El sábado 21 de mayo se celebró en Valencia un Congreso de Expertos Educativos organizado por la recientemente creada asociación OCRE (Observatori Crític de la Realitat Escolar) al que asistí. Dicho congreso constó de una ponencia marco, a cargo de Juan Quílez, y cuatro mesas redondas con participación de profesorado en activo sobre todo de secundaria. También participó un docente de primaria y otro de universidad.

En este evento tuve la oportunidad de conocer en persona a docentes con los que interacciono habitualmente en Twitter, y ese fue, no voy a negarlo, uno de los mayores alicientes para acudir. También me interesaba escuchar a destacados portavoces de la oposición a los ámbitos de aprendizaje en la educación secundaria, entre otros temas. De hecho, OCRE se ha manifestado y posicionado contra los ámbitos obligatorios en primero de ESO en la Comunidad Valenciana.

He de reconocer que, medio en broma, me sentía como un inflitrado en la convocatoria, ya que no soy de secundaria, ni estoy en contra de los ámbitos (vistos desde fuera, como los veo yo) y además... soy pedagogo. No ejerciente, ya que trabajo como maestro de primaria, pero quien tuvo retuvo. Y no puedo evitar (ni quiero) una mirada pedagógica sobre lo educativo, más allá de lo burocrático, la práctica en el aula y los comentarios frente a la máquina de café en la sala de profes.

Imagen incluida en la ponencia de Juan Quílez 

A continuación intentaré dar unas pistas sobre lo visto y oído en la sede de UGT Valencia, donde se desarrollaron las ponencias y mesas redondas. Es imposible resumir en un artículo tantas intervenciones, ya que fueron dieciséis participantes en las diversas mesas, además de la ya mencionada ponencia inaugural. Por tanto, dividiré esta crónica personal en dos artículos. 

La primera mesa redonda me pareció muy interesante, ya que debatía sobre políticas y soberanía educativa. Siempre he pensado que a los docentes, en general, nos falta perspectiva porque estamos centrados en el aula. Si la visión docente llega hasta la última fila de pupitres, es evidente que falta campo de visión. Atención, no porque haya que desatender al alumnado, sino que para comprenderlo se debe ir más allá de la clase. En lugar de tantas ocurrencias con poca base demostrada, sería interesante plantear formación permanente que estudiara la postmodernidad, por ejemplo, o la disolución de las instituciones clásicas, entre ellas la escuela, que van pasando de estado sólido a líquido, recordando las tesis de Bauman. La sociología escolar, esa desconocida, explica mucho de lo que ocurre (y de lo que no ocurre) en la escuela.

Xavier Massó se remontó a Hannah Arendt para hablar de la educación como una parte separada del resto de la esfera pública, para tener un sistema educativo basado en la autoridad y la tradición, en la que los adultos toman la responsabilidad de pasar a la juventud lo valioso de la civilización, aquella síntesis que merece ser conservada.

También habló de que hay un consenso tácito en el modelo que se quiere implantar, el elaborado por la OCDE, en el que a España le corresponde un sistema educativo "de chanclas".

Andreu Navarra, por su parte, aboga por recuperar la escuela realista clásica, en la que el alumnado sea capaz de refutar a sus maestros. Citó alguna obra breve de Marina Garcés que he leído, Nueva ilustración radical, y otra que no,  En las prisiones de lo posible, sobre saber y emancipación, no específicamente dedicado a lo educativo. Se refirió a la falta de democracia en los centros, con los claustros "desaparecidos" y convertidos en lugares de transmisión de órdenes y consignas.

Laura Rodríguez se refirió a la relación entre autonomía y soberanía, incidiendo en la descentralización de políticas educativas, que se sustancian en cuatro niveles: regional, local, de escuela y de aula. En España se han potenciado el regional y el de centros. Con esas prácticas, el alumnado se convierte en clientela a la que atraer. Se pregunta Laura qué sistema educativo buscamos, si el de autonomía para la competición o el de igualdad sin uniformidad. Una dicotomía que define un modelo educativo y que me hizo pensar. 

Por último, Pascual Gil habló de la inteligencia emocional, a la que definió como un gigante con pies de barro. Tras esta apuesta subyace, según este docente, la intencionalidad del neoliberalismo de crear un sujeto adaptable. Adolece, además, de falta de rigor científico, ya desde su popularización con la obra de Daniel Goleman, e incluso antes.

En los comentarios, se preguntó qué le ha pasado a la izquierda española para abrazar postulados propios de la visión educativa neoliberal. Laura Rodríguez afirmó que es una tendencia global, a partir de la influencia de ciertas universidades norteamericanas ligadas históricamente al Partido Demócrata. Concluyó esta autora afirmando que no hay alternativa, hay alternancia.

Como se puede observar, fue una mesa redonda con muchas aportaciones y necesaria, a mi entender, para situar lo que vino después, más centrado en la escuela y en el aula. 

Por mi parte, también escribí unas reflexiones acerca de la intervención de Laura Rodríguez y la descentralización educativa, un tema que hemos dado por hecho y, tal vez por esto mismo, no se ha estudiado demasiado, o es mi percepción. La autonomía de centros sin supervisión efectiva puede ser peligrosa, ya que supondría dejar los centros educativos a su suerte. Una vez más, se habla poco del papel de la inspección de educación, cuando me parece fundamental como garante del funcionamiento ordenado del sistema. 

Por otra parte, la LOGSE implantó una autonomía de centro curricular, el Proyecto Curricular de Centro, PCC, que fue visto más como una imposición que como una posibilidad en muchas escuelas: se dotó de una autonomía que no se demandaba, y por tanto, su impacto fue escaso en una generalidad de colegios donde imperaban los libros de texto como mediadores entre curriculum y docencia.

En la actualidad, vamos hacia una descentralización efectiva, basada en la diferenciación de ofertas educativas, en un sistema hiperregulado (hay inflación de normativas) pero poco supervisado. Saquen sus conclusiones.

¿Sueñan los reformadores educativos con ovejas pedagógicas?

 Reconozco que últimamente me cuesta ponerme a escribir. Además del curso escolar, que va cogiendo velocidad en este mes escaso que queda, la actualidad educativa no me motiva precisamente. Ya he dejado claro por aquí que la LOMLOE me parece un remiendo más en un traje que necesita ser reemplazado por otro... con perspectiva de durar. Sin embargo, creo necesario puntualizar algunos aspectos de la realidad escolar frente a la reforma.

He titulado este artículo con una pregunta que parafrasea el título de una novela de Philip K. Dick, ¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas? Lo he usado porque creo que de la letra de la reforma a su influencia real en las aulas hay un mundo; así ha sido históricamente, y no tengo motivos para creer que va a cambiar ahora.

Desde abril, van apareciendo las editoriales en los centros para mostrar sus libros nuevos con la adaptación a la nueva normativa, aunque, como en la Comunidad Valenciana, todavía no se hayan publicado los curricula autonómicos. Pero el curso que viene, libros nuevos. La consecuencia en tantos casos: se hará todo con prisas, con poca reflexión me temo, y qué poco cambiará el panorama. 

Portada del libro citado, en www.espabook2.com

La elección de libros de texto es un factor importantísimo en las escuelas que los utilizan. Y, sin embargo, no suele ser asistida por elementos que la faciliten, sino que se basa en opiniones, más o menos formales, del profesorado sobre los contenidos, presentación, diseño... o incluso depende de la buena relación que se tenga con la editorial que los publica.

En el cambio anterior, el de la LOMCE del ministro Wert, intenté que en mi centro se utilizara una plantilla, una especie de rúbrica, que reflejara las características más sobresalientes y más defectuosas de cada manual, para poder después elaborar una media aritmética que permitiera tomar las decisiones con más rigor. Es decir, opinar sobre la distribución de contenidos, las actividades, los aspectos gráficos, el material complementario... Todo aquello que conforma el libro de texto. Intentamos también abstraernos de aspectos externos, como la atención de la editorial, aunque he de reconocer que influye y mucho. Hemos dejado de usar manuales aceptables por la desatención editorial. De hecho, alguna de las marcas históricas ha pecado de indefinición y de mal servicio, lo que sin duda ha penalizado sus ventas y su presencia en las aulas.

Este curso estoy en un centro de primaria en comisión de servicios, y daré mi opinión como siempre, aunque la provisionalidad me hace ser más comedido, en el sentido de no marcar demasiado la elección de un material que tal vez no aplicaré. La comisión se renueva cada año, y no es seguro que me la renueven. Este hecho, junto con la premura con que se hace todo para entrar en LOMLOE en septiembre, han aumentado mi escepticismo hacia la selección de los nuevos materiales. Eso sí, aportaré lo que pueda, como siempre he hecho.

De cualquier manera, la reformita va a suponer un gasto importante para las administraciones públicas que subvencionan los bancos de libros, como es el caso de la valenciana. Los materiales de los cursos impares se han de renovar para adaptarlos al nuevo curriculum (un curriculum que, como decía anteriormente, no se ha publicado más allá del borrador) y eso supone un desembolso enorme, puesto que hay que comprar todos los libros de esos cursos, excepción hecha de primero de primaria, donde hay un cheque-libro. Y se seguirán usando libros de texto de manera mayoritaria, aunque algunas medidas, como la presencia de dos horas y media de proyectos interdisciplinares en la distribución horaria de primaria (según el borrador) intentan superar la separación entre áreas, tan marcada en la LOMCE. 

Ocho años han durado los libros anteriores; no nos equivoquemos: para el común de docentes, familias y alumnado, la reforma significa libros nuevos, adaptados al curriculum. Me da pena ver cómo se repite el proceso: visitas de comerciales, reunión en la sala de profes o similar, presentación de materiales y, tras un examen más o menos riguroso, elección de nuevos textos que marcarán la vida del aula durante el tiempo que estén vigentes, y que posiblemente expirará antes que la década.

El problema de fondo es que ese papel intermediador de los libros de texto, interpretador casi único del curriculum (pues a través de ellos llega la información al alumnado en el aula) dificulta una reflexión más amplia y profunda en el profesorado, que se conforma, por lo general, con ese instrumento y no va a la fuente, que es el decreto curricular de cada comunidad autónoma. Se empobrece así la práctica docente en los aspectos de planificación, organización y ejecución de la enseñanza. Recuerdo una compañera que se sentía mal si no se hacían todas las actividades del libro de texto. Yo me sentiría mal por lo contrario, por hacerlas todas, es igual que estén acompasadas a lo visto en clase o no. Porque esa es otra, si seguimos al pie de la letra el libro, cualquier persona con buena comprensión lectora puede dar clase, ya que la clase en sí la maneja el libro de texto.

Frente a esto, más coordinación, menos burocracia y más presencia del curriculum efectivo en los claustros. Cuando se ha trabajado sin libro de texto, se experimenta más libertad, menos encorsetamiento, aunque también puede aumentar el nivel de incertidumbre para el docente, eso es cierto. Si se elige seguir con el libro, como parece que será en la reforma que se está implantando, al menos que se cumplan dos requisitos:

1. Elegir a conciencia, con ayuda de registros, los materiales que van a ser utilizados, para que puedan ser útiles y no un impedimento al aprendizaje, cosa que con frecuencia ocurre por el nivel, la organización, la poca eficacia de las actividades propuestas... Todos hemos tenido algún libro que no nos ha satisfecho, y nos ha servido de poco, a nosotros docentes y a nuestro alumnado. Una elección racional, pensada y sin prisas puede prevenir esos casos. La selección ha de ser colegiada y razonada: la mayoría está bien, pero que sea con argumentos de peso. Para ello, ya digo, alguna rúbrica sería de ayuda. Esto sirve tanto para primaria como secundaria; la instancia decisoria sería distinta, ciclo o departamento, pero la mecánica, el proceso, es muy similar.

2. Abrirse a un uso más flexible del libro de texto, no solo en actividades, sino en planificación. Que pase a ser un elemento de ayuda más en el aula, si se tiene, pero dando importancia a otras maneras de trabajar y priorizando el cuaderno de aprendizaje, que ha de ser más que una transposición de los ejercicios propuestos en el libro de texto. El manual se apodera de la práctica docente y, sobre todo, discente. El alumnado suele ir a lo fácil y en la práctica eso supone un reduccionismo al libro de texto y lo que pone en el mismo. Cuántas veces no hemos visto que lo hecho en clase sin libro, el mismo trabajo de cuaderno o ficha de refuerzo, la investigación que se ha llevado a cabo en casa, se quedan postergados ante "lo que dice el libro". Por tanto, si queremos ampliar el aprendizaje e incorporar una visión más competencial, el papel preponderante del manual debe disminuir en favor de una variedad de propuestas diversas (pero contrastadas).

Explorando a los Albers: una práctica en educación plástica

 

Laberinto basado en Anni Albers,
alumna de sexto EP

Hace unos días realicé una petición en Twitter acerca de temas para escribir en el blog. En el artículo anterior a este explicaba mi cansancio acerca del panorama educativo español, y la necesidad de escribir sobre temas aledaños, no tan trillados tras diez años de blog y muchos más de desidia gubernamental en educación. He de decir que me sorprendió agradablemente la participación de colegas docentes y de otros ámbitos profesionales, y he tomado buena nota de varias aportaciones relevantes. Aprovecho para agradecer públicamente esta generosidad.

Hoy voy a hablaros de una experiencia que he realizado con los dos grupos de sexto de primaria a los que doy clase de educación plástica en inglés, Art and Crafts. Siguiendo mi costumbre, aprovecharé esta circunstancia para reflexionar sobre el arte en la escuela, su planteamiento y necesidad de repensarse cada cierto tiempo.

Garabato basado en Keith Haring,
alumna de 6º EP

En la Comunidad Valenciana, hace unos años se implantó el PEPLI, programa de educación plurilingüe e intercultural, de manera prescriptiva en todos los centros. Se intentaba así aumentar las horas de inglés en la educación obligatoria, al tiempo que equilibrar valenciano-catalán y castellano. En infantil y primaria la propuesta se concretó con la incorporación de una asignatura en inglés, que podía ser EF, Música o E. Plástica. Cada centro usó sus recursos y en muchos de ellos, la plástica pasó a ser dada en inglés por un docente habilitado. Eso supuso, por desgracia, que muchos tutores dejaron de dar esta área tan útil, tan afectiva, en primaria. En artículos anteriores he criticado esta pérdida, pero la tendencia es a seguir igual: dedicar sesiones del profesorado de inglés (o habilitados) para dar plástica. Ciertamente, se liberan horas de tutoría, pero creo que no compensan la situación.

Algunas creaciones sobre Anni Albers

Este curso, como tutor de sexto de primaria, he dado Art and Crafts a los dos grupos del nivel. A partir del decreto curricular en vigor, que establece tres grandes apartados en el área, dedico un trimestre a la figura humana, otro al color y un tercero al dibujo geométrico y la simetría, además de trabajos para la navidad, el día de la paz, carnaval... No llevamos libro de texto (comprar un material de 35 euros para hacer todos lo mismo, no lo veo). A partir de la programación, busco materiales adecuados. En el primer trimestre trabajamos con Keith Haring, con resultados sorprendentes por su calidad, que he ido subiendo a Twitter e Instagram.

En el segundo trimestre, para el color, suelo recurrir a Piotr Mondrian, en ocasiones a Rothko (no este curso), a Munch... En Twitter me llegó el nombre de Josef Albers, de quien no sabía nada, la verdad, aunque sí me interesa la Bauhaus y he estado en Dessau, donde se encuentra la sede de este movimiento arquitectónico y de diseño de los años 20 del siglo pasado (hasta que llegó el nazismo al poder). 

Busco información sobre Albers y veo que además de su obra, también su esposa Anni tiene aportaciones interesantes e incluyo a ambos en el mes de febrero, tras una introducción general al color; por lo menos, que el alumnado salga de primaria sabiendo la rueda del color, los primarios, secundarios y complementarios, y la posibilidad de utilizarlos convenientemente para crear contenidos estéticos.

Además, con Albers no van a pintar, sino a recortar y diseñar creaciones geométricas basadas en la obra de la pareja. Para ello, hago una entrada en el blog de aula que les centre y les ayude a ver los cuadros y tejidos de los autores alemanes. También, una aproximación a su vida, a la Bauhaus y al exilio de tantos alemanes que, por sus ideas o por su ascendencia judía, o por ambas, debieron abandonar su país para ir mayoritariamente a Estados Unidos.

Algunas creaciones sobre Josef Albers

Los resultados, una vez más, me sorprenden para bien. Algunos alumnos, eso sí, terminan rápido copiando (no literalmente) piezas del "Homenaje al cuadrado" de Josef Albers; aún así, han de elegir colores, medir, recortar, montar, ver el resultado... Otros se esfuerzan mucho, crean, se divierten: hacen arte, en su medida. Con Anni Albers sucede lo mismo: no tan geométrica, más libre, inspira laberintos, cruces, repeticiones de gamas monocromáticas...

Hasta aquí, un planteamiento didáctico no demasiado complicado, ayudado por la experiencia docente de otros cursos. Pero, además, veo en la red que a partir del 24 de febrero, en IVAM Valencia, hay una exposición de la pareja que hemos estudiado. Y nosotros vamos a Valencia con 5º y 6º de primaria, aunque el museo no está en nuestra visita. Hablamos, realizamos cambio de fecha y de itinerario, y el 30 de marzo visitamos, como final de la salida, la exposición de los Albers en el IVAM. Sorpresa, alegría, miradas y comentarios de "Pero si es lo que hemos hecho en clase." Y descubren, casi todos ellos por primera vez, un espacio museístico cercano.

Anteriormente, había hecho un planteamiento similar con un grupo de cuarto de primaria en mi centro anterior, el José Iturbi de Borriana, con la obra del exponente del art brut, Jean Dubuffet: también fue una experiencia que recordarán, seguramente, los niños de aquel año: el arte en clase y en el museo, llevando a cabo la doble vertiente de abrir el aula y salir de la misma, que son las opciones más adecuadas para dotar de interés a lo que hacemos en la clase, más allá de la repetición y rutinización que tanto daño nos hace como miembros de la comunidad educativa. Atención, no confundamos rutinización con adquisición de hábitos: hay una gran diferencia.

Por último, creo que plantear caminos para descubrir el arte de nuestro tiempo, o de cualquier época, es un requisito de la escuela del siglo XXI (tal vez lo ha sido siempre). Pero en un tiempo de eclecticismo, de múltiples formatos y de mercantilización casi absoluta de la experiencia estética formal, se hace más urgente enseñar a mirar, ayudar a ver lo valioso y a crearse un criterio estético propio, más allá de las corrientes mayoritarias que también están en la escuela. Picasso está bien, pero también lo está Matisse, y es mucho menos estudiado. No convirtamos el arte en la escuela en un cliché más, en un tópico más. Investigar y arriesgar también forman parte de nuestra tarea docente.

Visión de conjunto de los trabajos sobre Josef Albers y su "Homenaje al cuadrado"

Panorama desde el puente: El desaliento

 Confieso mi cansancio. No con el blog, que nunca he visto como una obligación, aunque sí he seguido una disciplina mínima para que no quedara, como tantos otros, en el olvido por inacción del autor. Sin embargo, a día de hoy solo he publicado un artículo en 2022, y ha sido sobre una interesante jornada formativa a la que asistí en Valencia.

Para escribir un artículo necesito tiempo y tema, como he dicho otras veces. Y la verdad es que el segundo elemento me supone un problema. Miro los muros de la patria mía, como Quevedo, y no levanto cabeza. Así que tomo prestado el título de la obra teatral de Arthur Miller, que vi hace muchos años, para coger perspectiva y plantear algunos asuntos que podrán desarrollarse en futuras entradas.

No quiero hablar de una reforma educativa cutre, poco pensada, hecha a la contra y, sobre todo, ineficaz.  Y además, ni siquiera se ha elaborado un texto nuevo, sino que continúa el refrito insufrible a partir de la LOE de 2006. Mala y perversa era la LOMCE, que aplicaba las políticas neocon de Bush hijo cuando ya se había visto que no funcionaban. De hecho, nadie se acuerda de Wert (ni en el Partido Popular); pero esta reformita muestra goteras por todas partes. Al final, cambio de curriculum, renovación de libros, gasto enorme para administración y familias. Y qué poco cambiará.

El sistema educativo tiene la piel del rinoceronte, y los cambios le afectan poco si no surgen desde abajo, desde el aula hacia arriba. Hemos visto ejemplos magníficos de adaptación a las necesidades que iban apareciendo: la atención al alumnado inmigrante, por citar un caso, fue buena muestra de que el profesorado con ganas saca las cosas adelante, colabora, se mueve. De eso han pasado ya veinte años, puesto que la inmigración masiva en España empezó con el cambio de siglo. Muchos de nosotros hemos sido testigos, y actores, de ese proceso. Luego vinieron los planes de acogida prescriptivos, respuesta de la administración, que en algunos casos, como en el valenciano, ha reglamentado exhaustivamente el protocolo de actuación. Lo que ocurre es que no se comprueba, por regla general, si se aplica fehacientemente en la realidad. Cada centro, como bien sabemos, es un mundo.

Por tanto, de la reforma efímera llamada LOMLOE, no tengo más que decir. Será efímera porque durará hasta que los conservadores lleguen al poder. Poco se habla de la desgracia endémica de este país que no alcanza acuerdos duraderos en política energética, en asuntos exteriores o en educación, temas todos considerados "de Estado". Parece ser que se ha aprendido poco de los dos últimos siglos en España, aunque es verdad que la democracia se ha asentado y la confrontación es solo política, con unas reglas del juego aceptadas por la gran mayoría. Pero falta grandeza, sin duda. Y si me apuran, diré, recordando a Andreotti, que manca finezza.

El debate docente es una caricatura, la más de las veces. Y nos hemos quedado en los temas de siempre, en el libro de texto o tal o cual metodología en el aula, cuando hay otros asuntos que requieren atención e intervención. Pedimos cooperación al alumnado pero nosotros somos reacios a ejercerla. La falta de coordinación es una de las grandes lacras del sistema educativo español, junto con el aislamiento docente, al menos así ha sido históricamente. Y una propuesta que intenta superar ese panorama y reducir la complejidad en los primeros cursos de la ESO, los ámbitos de aprendizaje, es puesta en cuestión con argumentos en favor de la calidad de la enseñanza. Ojalá muchos de los profes de secundaria con plaza definitiva que ahora claman contra los ámbitos estén dispuestos a bajar a primero y segundo de ESO a solucionar ellos esa falta de calidad. Porque esa es otra, la transición de primaria a secundaria también tiene su plan prescriptivo, pero la realidad... es mejorable. En ambas etapas. Y habrá que dar soluciones, en primaria y en secundaria. Dicho esto, reconozco que mi conocimiento del tema de ámbitos es parcial, y me aproximo al mismo con cautela. 

Me consta que algunos centros están aplicando ámbitos y comprobando que funcionan, con profesorado y alumnado satisfechos. El paso de una docencia centrada en un tutor en sexto de primaria (mi curso este año) a diez u once profesores distintos se ha mostrado como una dificultad evidente en esa transición. Y los ámbitos son una propuesta para mejorar eso; también se puede aumentar la coordinación entre el equipo docente del primer ciclo de secundaria, para evitar situaciones como que un grupo tenga dos controles el mismo día. La micropolítica, una vez más; la organización escolar, si se quiere. También leo, en Twitter, opiniones contrarias a los ámbitos y a su implantación en primero de ESO en todo el sistema educativo valenciano.

Por otra parte, que existan criterios más allá de la antigüedad en el centro para elegir docencia en determinados cursos no me parece mal, la verdad. La enseñanza es una tarea grupal, en la que unos construyen sobre lo que otros han hecho, y el resultado es evidentemente compartido. Y, como decía un profesor mío en el doctorado, el derecho a la educación de su hija no debería ser cuestión de suerte. En este sentido, hay docentes mejores y no tan buenos, pero todos estamos sujetos a una normativa y unas exigencias como funcionarios y como profesionales. Decir que las condiciones son malas está bien y es necesario, porque es verdad tantas veces; pero hacer todo lo que se pueda, también. La cuestión, claro, es definir ese "todo lo que se pueda". Desde la dirección al bedel, pasando por el claustro. Ah, y un detallito de nada... con la supervisión efectiva de la inspección, esa desconocida.

Pero confrontando solamente, no avanzaremos. Lo vemos en las TIC, por ejemplo. Si el debate se reduce a echarse en cara que no se usan suficientemente, ¿no se refuerzan posiciones, sin más? La cooperación docente, el echarse una mano, ¿dónde quedó? Tantos compañeros que no usan las TIC a menudo, ¿lo harían con ayuda? ¿O están dispuestos a no practicar la competencia digital del alumnado en las aulas?

La gran cuestión en este inicio de siglo XXI, en educación y en la sociedad, es cómo tratar con la complejidad, con la diferencia, con la diversidad. Y sí, también nos tenemos que preocupar por el nivel de conocimientos y el conjunto de actitudes de nuestro alumnado; no hacer eso en aras de una supuesta atención más amplia es, simplemente, una trampa en el solitario. Todo lo anterior redunda en una exigencia mayor hacia el profesorado, una mayor carga de responsabilidad, y una posibilidad real de acabar quemados o de engrosar las filas del cinismo sin asumir nuestra parte. Y la cuestión vuelve a ser: ¿cuál es, exactamente, nuestra parte, en una sociedad tan inestable en tantos sentidos? De esa respuesta depende todo.