Centro nuevo: ¿Instrucciones de uso?

Empezamos curso escolar. Algunos antes, otros más tarde, pero en la primera quincena de septiembre, el alumnado de las enseñanzas obligatorias habrá vuelto a las aulas, y con ellos sus profesores, muchos de los cuales habrán cambiado de centro escolar, bien por su condición de interinos o funcionarios con destino provisional, bien por voluntad propia al participar en concurso de traslados. De eso quería hablar hoy: de cómo se recibe a los nuevos compañeros de claustro, a los recién llegados.

Sobre esta acogida no hay, si no me equivoco, estadísticas; forma parte de la micropolítica escolar, esa gran desconocida para quienes rigen, con el boletín oficial a su disposición, el sistema educativo, y tan determinante, sin embargo, en los resultados globales del mismo, que son la suma del rendimiento de tantos centros escolares concretos. Taylor, en su obra de referencia Organización escolar, habla de la necesidad de distinguir, a efectos sociológicos y organizativos, el sistema como conjunto, por una parte, y el centro educativo, por otra. Para nuestros alumnos y sus familias, ambos aspectos confluyen: el sistema educativo, para ellos, es el colegio o instituto al que acuden. Es la concreción del abstracto organizativo, la realidad que viven y que marca, de manera clara, su escolaridad. 

Cada año, a un centro educativo acuden varios profesores nuevos, por las razones que dábamos en el primer párrafo. ¿Cuál es la pauta general de acogida a estos compañeros, que en ocasiones pueden suponer hasta un tercio o más del claustro, en escuelas con mucha movilidad laboral? Se les da la bienvenida en el claustro inicial, el equipo directivo les enseña el centro (no siempre) y se les informa de sus funciones docentes: su tutoría (si son generalistas en primaria, o si les corresponde en secundaria), su horario, sus refuerzos o apoyos a otros grupos... Normalmente, no hay un resumen del proyecto educativo de centro que informe de las prioridades de la escuela, ni de su visión o misión, por usar terminología del cuadro de mando integral (CMI). Con un poco de suerte, les pondrán al día de las características del alumnado que tendrán, aunque quizás esto ocurra de manera informal, no planificada por el equipo directivo, demasiado ocupado en rellenar papeles, horarios y confeccionar la programación general anual. Se obvia un proceso de acompañamiento -que puede delegarse o, al menos, prepararse- que facilita la integración de los compañeros incorporados en septiembre.

El profesorado recién llegado ha de buscarse la vida a partir de unos pocos parámetros iniciales. A esto añadimos que, con mucha probabilidad, los cursos que se les asignan suelen ser los que no han querido los propietarios de plaza (que han elegido en junio), cursos que seguramente requerirán de esfuerzos adicionales por su diversidad, dificultad en la gestión del aula u otros aspectos no controlables, como enfrentamientos con padres (o entre padres), conocidos por el claustro, pero no por quien recibe el grupo. Además, gracias a la política de supresión de puestos de trabajo, muchos especialistas han de hacerse cargo de tutorías a tiempo parcial, con lo que no pueden dedicarse plenamente ni a su especialidad ni a la tutoría, que son actividades bien distintas, a menos que caigamos en el simplismo de que todo es dar clase. Se intensifica así el trabajo docente.
Evidentemente, hay diferencias entre centros. Aquellos que han consensuado un proyecto viable y real, que practican la coordinación efectiva y no sólo la colegialidad artificial, tienen mucho ganado. Si además intentan repartir las cargas entre el conjunto del profesorado y no magnifican la división entre definitivos y provisionales, el panorama resulta más halagüeño para los recién llegados.  Se trata de plantear una visión que va más allá de las circunstancias laborales del profesorado, y se centra en las necesidades del alumnado, principalmente. Pero, por desgracia, sabemos que en muchos centros impera la indiferencia pedagógica, cada cual en su clase y a bregar con lo que le ha tocado. Un indicador del tipo de centro es, a mi entender, la reticencia del profesorado definitivo a desempeñar cargos como coordinador de ciclo, bibliotecario, coordinador de formación... Si se busca a los recién llegados para que asuman estas funciones, la implicación de los definitivos es de baja intensidad con respecto a su propio centro.

En este aspecto de cuidar la acogida, de acompañar los primeros pasos en el centro, de dar facilidades y de tratar de ser justos con todo el claustro, el equipo directivo tiene mucho que decir y hacer, puesto que son ellos los que conocen la realidad del centro, del cual han de tener una visión global y han de actuar en beneficio del conjunto, no de un grupo concreto de profesores definitivos. Eso se ve en la asignación de responsabilidades concretas. Se trata de ser eficaz, de optimizar recursos, pero sin perder de vista la justicia con maestros y alumnado. Repartir las cargas entre todos, de la manera más equilibrada, es un ejemplo de coherencia con los fines educativos. Hacer lo contrario impide, a mi entender, que el discurso docente sobre la justicia sea creíble.