El profesorado es un factor determinante en la educación formal. Esta afirmación, que parece tan simple, no siempre es contemplada en las reformas educativas, y la LOMCE es una muestra sobresaliente de ello. En nuestro artículo "El desprecio por la metodología, un grave error de la LOMCE", de mayo de 2013, veíamos que ni siquiera en la terminología usada en el proyecto de ley se tenía en cuenta al profesorado, al que se mencionaba en diez ocasiones, frente a, por ejemplo, las ciento treinta y cinco en que aparece el término evaluación. No hace falta argumentar mucho más para comprobar qué prioriza la reforma Wert.
Este blog, desde el principio, ha querido tratar el tema del profesorado, del que formo parte, desde un punto de vista no corporativista, comprensivo y crítico a la vez. Siempre con un componente de esperanza en el cambio educativo, pero sin falsas ilusiones. Y hemos querido hacerlo -no sé si lo hemos conseguido- con la ayuda de autores de referencia en el análisis del sistema educativo, lo cual nos permite tomar distancia de nuestra propia realidad, trascendiéndola.
Andy Hargreaves es uno de esos autores, con una aportación extraordinaria en educación. Británico afincado en Canadá y Estados Unidos, lleva dos décadas -por lo menos- publicando obras relevantes, solo o en compañía de otros autores, como Dean Fink (El liderazgo sostenible) o Michael Fullan (¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?*), por citar algunos de los libros traducidos al español. Me acordé de Hargreaves, y de su estupendo "Profesorado, cultura y postmodernidad" al participar en #libroed, la iniciativa que hemos llevado a cabo en Twitter este verano sobre las obras psicopedagógicas que nos han dejado huella en nuestra tarea docente, y que Rosa Díez, @teacherrose1964, ha recopilado para su consulta.
En ese libro, Hargreaves desarrolla el tema de las culturas profesionales del profesorado. Después de dedicar una mirada a las condiciones tradicionales del trabajo docente, entre las que cita el individualismo, el aislamiento y el secretismo, repasa las maneras de organizar el trabajo conjunto, de convivir en los centros. Distingue tres grandes tipos de cultura:
-La colegialidad artificial, que se caracteriza por ser reglamentada por la administración, por tanto obligatoria, orientada a la aplicación de los mandatos de otros (superiores, supervisores), fija en el tiempo y en el espacio y, como consecuencia de todo lo anterior, previsible en sus resultados. Supongo que todos podemos reconocernos en estructuras que siguen este patrón. Se trata de "cubrir el expediente", es decir, hacer lo que se espera -y se especifica en la normativa.
-Balcanización, es decir, fragmentación del espacio común escolar que comparte el profesorado, con la existencia de subgrupos fuertemente aislados entre sí. Hargreaves presenta esta cultura como delimitada en el espacio, duradera en la composición de los grupos, con una fuerte identificación personal y sentido de pertenencia (a través del proceso de socialización como miembro de un grupo y no de otros) y con carácter político -o como expresa gráficamente el autor, con ganadores y perdedores- en la asignación de recursos, en la adopción de decisiones colegiadas. No hace falta decir que esta cultura paraliza los centros y degrada la convivencia entre docentes.
-Cultura de la colaboración, más o menos organizada, que tiende a ser espontánea y voluntaria (surge de los docentes), orientada al desarrollo de iniciativas propias, no circunscrita sólo a las reuniones fijadas -va más allá en tiempo y espacios- y, evidentemente, imprevisible en sus resultados, lo que dificulta el control externo. Como hemos dicho, el grado de definición de esta cultura varía; puede representarse como un mosaico móvil (un caleidoscopio, quizás) que varía la estructura sin perder la unidad. Tiene capacidad adaptativa, porque prioriza lo fundamental.
Hargreaves fundamenta esta división en su investigación en centros educativos y en los hallazgos de otros colegas, con un rigor que se agradece. También analiza otros aspectos, como el tiempo escolar, o la modernidad de la institución escolar. En definitiva, un libro fundamental para comprender cómo convivimos e interactuamos los docentes en la escuela.
*El título en inglés es: What's worth fighting for at schools? que introduce un matiz distinto: ¿Por qué vale la pena luchar en la escuela?
Hola Salvador,
ResponderEliminarAl final, la sensación es que de la autogestión y la colaboración espontánea surgen las iniciativas que permiten el progreso educativo. Como dice un compañera, al final somos los docentes los que arreglamos el desaguisado. Triste, pero más triste es "de robar". En fin... Gracias por compartir! No conocía la obra ni el autor! Pasa a pendientes!
Saludos!
Hargreaves es un crack. Tengo pendiente "La cuarta via", que hace poco se ha publicado en castellano. Por otra parte, la cultura de la colaboración parte de la confianza en la propia práctica o en un anhelo sincero de mejorar desde la consciencia de deficiencias. El problema empieza en la visibilidad de la práctica, con tanto secretismo docente instaurado en muchas aulas. Gracias por comentar.
EliminarCuando se hace público el borrador de una nueva ley educativa, es muy probable que muchos de los profesores que lo lean lo primero que miren sea la situación en la que queda su asignatura, cuáles son los cursos en los que se imparte y si gana o pierde horas lectivas; es decir, de qué manera afecta la futura ley a su trabajo y qué consecuencias pueden tener los cambios respecto a la legislación anterior.
ResponderEliminarEs un análisis parcial, pero inevitable, de la bondad o perversidad de una ley de educación. Posteriormente, tras una segunda lectura, se empiezan a descubrir otros aciertos o errores que confirman o desmontan nuestra valoración inicial. En cualquier caso, si nuestra materia ha sido de las perjudicadas, siempre encontraremos argumentos para demostrar por qué las generaciones venideras, y el país en su conjunto, van a verse afectadas por la pérdida.
En este debate sobre la necesidad o no de que haya más o menos horas de inglés, música, matemáticas o tecnología, hay pocas voces que cuestionen el concepto mismo de asignatura; es decir, la conveniencia de estructurar el aprendizaje en saberes compartimentados cuyo desarrollo está a cargo de distintos especialistas.
Entre tanto los centros escolares se siguen estructurando en departamentos, con sus correspondientes profesores responsables de la docencia de una o más especialidades. Departamentos y profesores que llegan a disputar por la adjudicación o no de ciertos contenidos; es decir, que entran en litigio para determinar a quién le corresponden las horas lectivas de informática, por citar un ejemplo representativo. En cualquier caso, con o sin conflicto, lo habitual es que cada profesor sepa poco de lo que están haciendo los otros y haya pocos proyectos comunes, que impliquen compartir espacios, alumnos, tiempos y contenidos.
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