Del 11 al 13 de marzo, asistí en Segovia a un seminario denominado Supporting Multilingual Classrooms, organizado por el ECML (Centro Europeo para las Lenguas Modernas), con sede en Graz, Austria, dependiente del Consejo de Europa. Además, para su celebración en España se contó con la colaboración del SEPIE (Servicio Español para la Internacionalización de la Educación), que contactó con los veinticinco centros de infantil y primaria de toda España seleccionados por la complejidad de sus aulas y por la voluntad de mejorar el tratamiento del plurilingüismo en las mismas. El SEPIE es más conocido por la gestión de los programas Erasmus +; de hecho, algunos de los CEIP participantes había formado parte de dichos programas.
El seminario fue impartido por Katja Schnitzer y Catherine Carré-Karlinger, profesoras de facultad de magisterio en Suiza y Austria, respectivamente, quienes usaron el inglés como lengua de comunicación del seminario. Eso añadió una cierta dificultad, aunque los participantes teníamos un buen nivel de inglés, suficiente para poder intervenir y seguir las sesiones. Fueron dos días intensos de acopio de experiencias, formación docente y buena sintonía entre ponentes y asistentes.
Empezamos el día 12 con una actividad para "romper el hielo", examinando nuestra visión del plurilingüismo. A esto siguió una mañana de mucha formación, con pistas a seguir en nuestra tarea en los centros. También tuvimos la oportunidad de conocer y practicar la identidad lingüística personal, la biografía lingüística, o nuestra vivencia del plurilingüismo, expresada con colores que pintaban una silueta humana. Esta actividad puede llevarse a cabo con alumnado de primaria, al menos en las edades superiores, como manera de reflexionar y hacer patente las lenguas que se hablan.
También se nos dieron herramientas para tratar la diversidad cultural y lingüística, como el documento Pepelino, pensado específicamente para educación primaria, que presenta una guía para reflexionar sobre el papel docente, la manera de presentar las lenguas y aprovechar la diversidad lingüística en beneficio del aprendizaje del alumnado. Es exhaustivo y útil, sobre todo porque está bien segmentado y trata muchas cuestiones prácticas. Está en inglés, francés y alemán.
Uno de los momentos más emotivos, a la vez que interpeladores, nos vino dado con el visionado de un vídeo sobre un alumno mejicano recién llegado a un aula de Estados Unidos, cuyo idioma desconoce. Moisés, un niño espabilado que quiere aprender, se ve ante una barrera difícil de superar: su desconocimiento del inglés, y el desconocimiento de la profesora de cómo tratar con él, de cómo ayudar a su integración. Cómo no ver paralelismos con nuestras aulas, cuando se juntan, en alguna de mi colegio, tres o cuatro alumnos con desconocimiento de los dos idiomas oficiales. En estos casos, se cumple más que nunca la máxima: La justicia es dar a cada uno lo que necesita, no tratar a todos por igual. ¿Cuántos Moisés habrá diseminados por las escuelas españolas?
Sin querer, casi siempre inconscientemente, tendemos a buscar la uniformidad en la educación formal. Un libro de texto (afortunadamente ya complementado o sustituido por otras herramientas), un curriculum, un ritmo de clase, una lengua... cuando la realidad es que tenemos aulas multilingües, alumnos con distintas capacidades, de procedencias culturales distintas, con intereses diversos. Ver esa variedad como un problema nos lastra, nos limita. Evidentemente, hay más aspectos que atender, más adaptaciones que hacer, pero vale la pena hacerlas, calentarse la cabeza, buscar en la red, mirar en aquel cuaderno de fichas que me sirvió una vez con aquella niña que no sabía tal cosa... La escuela ha ido integrando a los diferentes: al alumnado con NESE, o con NEE; al alumnado recién llegado, con desconocimiento de idiomas. Y han sido los docentes quienes se han movilizado, aportando recursos, buscando e investigando, para dotar de significado la presencia de quienes necesitan más ayuda. Tal vez tenemos una asignatura pendiente: dejar entrar las otras lenguas en el centro, hacerlas visibles, que aparezcan como parte de la vida de nuestro alumnado, de muchos de ellos.
Por la tarde, después de comer, siguió la formación pero, con buen tino, se introdujo una actividad de role playing para docentes, en la que se nos invitó a representar algún aspecto de la diversidad lingüística y de cómo nos enfrentamos a ella. Fue divertidísimo, pero también revelador de las dificultades y oportunidades que encontramos cada día. Maestros riéndose de la realidad escolar, una terapia siempre aconsejable. Bastante cultura de la queja sufrimos en nuestros claustros. También se nos mostró otro documento, el Maledive, que busca el enfoque plurilingüe en contextos diversos cultural e idiomáticamente. También abarca diversos aspectos para el desarrollo docente, lo cual se agradece.
El miércoles 13, en sesión matinal, se incidió en la necesidad de cambiar la perspectiva, de abrirse a la presencia de otras lenguas y utilizar herramientas de andamiaje, del inglés scaffolding, para favorecer el aprendizaje desde un enfoque integrado que aproveche la interrelación de lenguas. Para ello, se nos mostró la imagen del iceberg de James Cummins y su famosa "competencia común subyacente", que nos recuerda a la estructura profunda de Chomsky.
Otra aportación de este autor canadiense es la diferenciación entre BICS y CALP, acrónimos en inglés, como se puede ver en el gráfico que acompaña estas líneas, que agrupa las habilidades de comunicación interpersonal básica (BICS) y la competencia cognitiva del lenguaje académico (CALP), que cuesta más de adquirir. Esta diferenciación es de gran importancia para el planteamiento docente de la enseñanza de una lengua nueva: primero, evidentemente, hay que conseguir la comunicación básica, pero, atención, sin renunciar a la competencia académica, si queremos que el alumnado inmigrante consiga el éxito escolar, no sólo aprender la lengua del lugar. Resulta extraño que estas teorías sobre plurilingüismo no hayan llegado, de manera generalizada, a la escuela, a pesar de contar con unos años (Cummins publicó la teoría de la interdependencia en 1979). Para nosotros, que trabajamos en contextos multilingües, habrían de ser muy familiares, y no es así, en la mayoría de casos.
Otra cuestión a examinar son los prejuicios acerca de una lengua, normalmente la minorizada, en situaciones de bilingüismo real, es decir, en las comunidades con lengua propia, que son, al menos, seis. Los prejuicios dificultan el aprendizaje de la lengua minorizada porque se considera innecesaria o inferior a la dominante. En cambio, muchos alumnos de origen extranjero, libres de consideraciones de esta índole, se acercan a ambas lenguas por igual. Recuerdo hablar con alumnos magrebíes en un valenciano-catalán excelente, incluso cuando nos veíamos años después de dejar la escuela. Ese tema también ha de ser estudiado y reflexionado, para promover un bilingüismo que favorece, sobre todo, a quién lo practica.
Por último, nos despedimos reflexionando sobre qué se puede hacer, en nuestros contextos concretos, para aplicar fórmulas que permitan el éxito de todos, independientemente de la lengua que hablen y del origen cultural que tengan. Se distinguió entre el papel de los equipos directivos, como guías y facilitadores del cambio, y de los docentes en el aula, como primer y más importante factor de mejora inmediata. En eso estamos.
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| Algunos ejemplos de retrato lingüístico elaborados por participantes en el seminario |
También se nos dieron herramientas para tratar la diversidad cultural y lingüística, como el documento Pepelino, pensado específicamente para educación primaria, que presenta una guía para reflexionar sobre el papel docente, la manera de presentar las lenguas y aprovechar la diversidad lingüística en beneficio del aprendizaje del alumnado. Es exhaustivo y útil, sobre todo porque está bien segmentado y trata muchas cuestiones prácticas. Está en inglés, francés y alemán.
Uno de los momentos más emotivos, a la vez que interpeladores, nos vino dado con el visionado de un vídeo sobre un alumno mejicano recién llegado a un aula de Estados Unidos, cuyo idioma desconoce. Moisés, un niño espabilado que quiere aprender, se ve ante una barrera difícil de superar: su desconocimiento del inglés, y el desconocimiento de la profesora de cómo tratar con él, de cómo ayudar a su integración. Cómo no ver paralelismos con nuestras aulas, cuando se juntan, en alguna de mi colegio, tres o cuatro alumnos con desconocimiento de los dos idiomas oficiales. En estos casos, se cumple más que nunca la máxima: La justicia es dar a cada uno lo que necesita, no tratar a todos por igual. ¿Cuántos Moisés habrá diseminados por las escuelas españolas?
Sin querer, casi siempre inconscientemente, tendemos a buscar la uniformidad en la educación formal. Un libro de texto (afortunadamente ya complementado o sustituido por otras herramientas), un curriculum, un ritmo de clase, una lengua... cuando la realidad es que tenemos aulas multilingües, alumnos con distintas capacidades, de procedencias culturales distintas, con intereses diversos. Ver esa variedad como un problema nos lastra, nos limita. Evidentemente, hay más aspectos que atender, más adaptaciones que hacer, pero vale la pena hacerlas, calentarse la cabeza, buscar en la red, mirar en aquel cuaderno de fichas que me sirvió una vez con aquella niña que no sabía tal cosa... La escuela ha ido integrando a los diferentes: al alumnado con NESE, o con NEE; al alumnado recién llegado, con desconocimiento de idiomas. Y han sido los docentes quienes se han movilizado, aportando recursos, buscando e investigando, para dotar de significado la presencia de quienes necesitan más ayuda. Tal vez tenemos una asignatura pendiente: dejar entrar las otras lenguas en el centro, hacerlas visibles, que aparezcan como parte de la vida de nuestro alumnado, de muchos de ellos.
Por la tarde, después de comer, siguió la formación pero, con buen tino, se introdujo una actividad de role playing para docentes, en la que se nos invitó a representar algún aspecto de la diversidad lingüística y de cómo nos enfrentamos a ella. Fue divertidísimo, pero también revelador de las dificultades y oportunidades que encontramos cada día. Maestros riéndose de la realidad escolar, una terapia siempre aconsejable. Bastante cultura de la queja sufrimos en nuestros claustros. También se nos mostró otro documento, el Maledive, que busca el enfoque plurilingüe en contextos diversos cultural e idiomáticamente. También abarca diversos aspectos para el desarrollo docente, lo cual se agradece.El miércoles 13, en sesión matinal, se incidió en la necesidad de cambiar la perspectiva, de abrirse a la presencia de otras lenguas y utilizar herramientas de andamiaje, del inglés scaffolding, para favorecer el aprendizaje desde un enfoque integrado que aproveche la interrelación de lenguas. Para ello, se nos mostró la imagen del iceberg de James Cummins y su famosa "competencia común subyacente", que nos recuerda a la estructura profunda de Chomsky.
Otra aportación de este autor canadiense es la diferenciación entre BICS y CALP, acrónimos en inglés, como se puede ver en el gráfico que acompaña estas líneas, que agrupa las habilidades de comunicación interpersonal básica (BICS) y la competencia cognitiva del lenguaje académico (CALP), que cuesta más de adquirir. Esta diferenciación es de gran importancia para el planteamiento docente de la enseñanza de una lengua nueva: primero, evidentemente, hay que conseguir la comunicación básica, pero, atención, sin renunciar a la competencia académica, si queremos que el alumnado inmigrante consiga el éxito escolar, no sólo aprender la lengua del lugar. Resulta extraño que estas teorías sobre plurilingüismo no hayan llegado, de manera generalizada, a la escuela, a pesar de contar con unos años (Cummins publicó la teoría de la interdependencia en 1979). Para nosotros, que trabajamos en contextos multilingües, habrían de ser muy familiares, y no es así, en la mayoría de casos.Otra cuestión a examinar son los prejuicios acerca de una lengua, normalmente la minorizada, en situaciones de bilingüismo real, es decir, en las comunidades con lengua propia, que son, al menos, seis. Los prejuicios dificultan el aprendizaje de la lengua minorizada porque se considera innecesaria o inferior a la dominante. En cambio, muchos alumnos de origen extranjero, libres de consideraciones de esta índole, se acercan a ambas lenguas por igual. Recuerdo hablar con alumnos magrebíes en un valenciano-catalán excelente, incluso cuando nos veíamos años después de dejar la escuela. Ese tema también ha de ser estudiado y reflexionado, para promover un bilingüismo que favorece, sobre todo, a quién lo practica.
Por último, nos despedimos reflexionando sobre qué se puede hacer, en nuestros contextos concretos, para aplicar fórmulas que permitan el éxito de todos, independientemente de la lengua que hablen y del origen cultural que tengan. Se distinguió entre el papel de los equipos directivos, como guías y facilitadores del cambio, y de los docentes en el aula, como primer y más importante factor de mejora inmediata. En eso estamos.
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