La renovación de la renovación (y 2) ¿Hacia dónde vamos?

 Termina 2021, un año que no recordaremos con demasiado afecto a nivel global (otra cosa es la vivencia personal de cada cual, ciertamente). No vamos a hacer un resumen del año, en absoluto. Queremos cerrar el año completando, de manera provisional, la reflexión iniciada hace unos días sobre la renovación de la renovación, es decir, el relevo que puede darse -o no- alrededor de los movimientos, asociaciones, grupos... que en la década anterior han protagonizado algunos de los momentos más destacados de la web 2.0. en lo educativo.

En el artículo anterior, revisábamos sucintamente lo que fue una explosión de formación entre iguales; nos dejamos algunas convocatorias, como las celebradas en Zaragoza durante varias ediciones bajo el nombre de Edutopia y luego como Concreso de Utopías Educativas. No quisimos -ni pudimos- ser exhaustivos. Nuestra intención es mostrar cómo se abrió el campo de actuación de tantos docentes enredados -nunca mejor dichos- y dispuestos a colaborar, de una manera horizontal, o todo lo horizontal posible, para mejorar la educación al abrigo de las posibilidades de las TIC. De las TIC y de las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento), por cierto, que no han sido tan célebres y, sin embargo, deberían concernirnos más en la docencia.

La evolución ha sido, en general, a la baja en estos eventos. Naturalmente, 2020 y 2021 deberán ser descontados porque han sido absolutamente anómalos. Pero antes de esas fechas, ya se veía que la renovación generacional no iba a ser fácil, o iba a originar realidades distintas. La primera causa es lógica, la llegada a la edad de jubilación de muchos docentes, entusiastas de las TIC y del cambio educativo, que se han desvinculado del activismo en sus diversas formas, o siguen unidos de una manera más relajada, en la distancia. 

Otra causa puede ser el cansancio de los que quedamos, de alguna manera, en los grupos, gente que va acumulando años de experiencia y de actividad voluntaria, que además tiene hijos, ha de criarlos, tiene otras expectativas profesionales tal vez... Factores que dificultan la continuidad.

Las dos razones anteriores entrarían en la "historia de vida" del profesorado, y en sus distintas etapas profesionales. Sin embargo, creo que podemos aventurar algunas más, y de mayor perspectiva, si se me permite.

En primer lugar, el ya comentado declive de la blogosfera, que retroalimentaba la renovación de prácticas y de conceptos, más allá de la aplicación de programario y aplicaciones digitales para el aula. Esa pérdida supone una disminución importante de presencia de la voz docente en la red. Así como hubo una proliferación de blogs, paulatinamente han ido silenciando esa voz, por dejadez, cansancio, falta de respuesta... Cada cual puede apostar por una causa, aunque no suele ser una sola.

En segundo lugar, las TIC ya no son un elemento aglutinador, ni siquiera un factor de cambio. No sorprende el debate sobre si llamar "nuevas tecnologías" a unos instrumentos que está en la escuela unos veinticinco años, y que ya se han generalizado en las aulas. Otra cosa es su uso y su aportación real al aprendizaje. Ambas cuestiones tienen interrogantes, tanto de orden práctico (no funcionaban todo lo bien que se podría esperar, problemas de conectividad, mantenimiento, etc) como pedagógico (darles un uso que supere y enriquezca la práctica discente de la ficha en papel, la lectura de textos fijos, y más temas que se pueden plantear). Por tanto, basar la renovación pedagógica en un elemento que está insertado en los centros, y que ha dejado de ser novedad, es discutible cuanto menos. A pesar de que, parafraseando a Toni Solano, las TIC han pasado de moda sin haber sido descubiertas (algo así le he oído más de una vez).

En tercer lugar, se ha perdido la horizontalidad en las redes, al menos en el aspecto colaborativo. La ilusión por compartir proyectos desde distintos lugares a través de Twitter, o de cualquier otra red abierta, se ha sustituido por un debate bastante bronco en ocasiones, tóxico también, entre docentes que exageran las virtudes propias... y los defectos ajenos. De hecho, muchos buenos usuarios de Twitter, docentes de profesión, se han ido alejando de la red y entran de manera esporádica o incluso han cerrado cuentas y están en otras partes, o en ninguna, a nivel virtual. Esta deriva, de la que somos culpables, en mayor o menor medida, los que estamos en la red, desanima a posibles nuevas incorporaciones, asustados por el ruido, el exabrupto y el enconamiento en posiciones estereotipadas, llevadas a un extremo u otro. Es decir, la horizontalidad se entiende como confrontación, no como colaboración, a pesar de que quedan reductos que comparten, aunque de una manera distinta, como veremos a continuación.

Encontramos en Twitter docentes que comparten lo que hacen, normalmente sin necesidad de seguirles o de hacer más trámites. Estos docentes muestran su trabajo o bien recopilan recursos en la red y los ponen a disposición de los usuarios. Seguro que estáis pensando en algunos muy conocidos. Esta manera de funcionar no es exactamente colaborativa, porque se repite el esquema arriba-abajo, o "mira lo que hago". No estoy criticando, solo expresando que esa no es la colaboración de hace una década.

Ligado a esto, pero con una mayor repercusión mediática, está la aparición y el mantenimiento en el tiempo de los denominados gurús educativos, personas que normalmente han abandonado el aula y se dedican a impartir ponencias en jornadas, congresos y eventos similares. Algunos ya parecen formar equipo, porque casi siempre forman parte de la alineación titular. El gurusismo no cambia la manera de funcionar de la escuela, porque tampoco lo pretende: es entretenimiento, en la gran mayoría de casos. Además, si se escarba un poco en el discurso, no llega a aterrizar y se suele quedar en lugares comunes amables. Decir que la educación es cosa de todos no requiere un gran esfuerzo. Desmenuzar en la práctica cómo se lleva a cabo la inclusión, sí. 

Relacionado con esto, hemos visto el desembarco de corporaciones, bancos, grupos mediáticos... en asuntos relacionados con lo educativo, como también hemos comentado aquí. Con generosos patrocinios, van sembrando una doctrina que, en general, desconfía de lo público en educación, o propone distintas iniciativas más o menos alejadas de la realidad de los centros, como si se constituyesen en la vanguardia del pensamiento pedagógico. También Google o Microsoft se han presentado para tener parte en una tarta suculenta, y ofrecen certificados de aprovechamiento para docentes.

Entonces, ¿tiene sentido mantener grupos de renovación y pensamiento pedagógico en la actualidad? Más que nunca, diría yo. Otra cosa es que el profesorado se dé cuenta y quiera adherirse, desde su prisma personal, a la tarea asociativa. Si los MRP fueron sustituidos, en su momento, por la movida alrededor de la web 2.0, es de esperar que esos grupos evolucionen o den paso a otros situados en lo actual, en lo que se hace en los centros. 

No puedo dejar de citar el artículo sobre Psicopolítica, de Byung Chul Han, que publiqué hace poco. Y lo hago porque allí se describían los peligros que afronta la escuela, a pesar de ser un libro de filosofía o reflexión sociológica, un poco en la línea de Bauman (que sí era filósofo y sociólogo). La escuela se enfrenta a su falta de adaptación a los cambios continuos del sistema neoliberal, mucho más escurridizo, como una serpiente. En cambio, el animal de la sociedad industrial es un topo, según explica Han. Buena analogía.

El segundo peligro es caer el el emotivismo como manera prerreflexiva de tomar decisiones, de funcionar en la sociedad en red, tan dada a la rapidez y a la falta de reflexión, dos características que el clic facilita sin duda y sin vuelta atrás. 

Ante todo esto, recuperar y mejorar la cooperación, ver dónde están los saberes relevantes para el profesorado y para la escuela, llegar a colaborar como una manera habitual de trabajar, son elementos imprescindibles si queremos que la escuela sobreviva como tal, y no como un lugar donde niños y jóvenes pasan unas horas al día, de cualquier manera, y además, en primaria, pueden utilizar el comedor. 

Habrá que ver si las estructuras agrupativas actuales pueden ayudar (yo entiendo que sí) en esta tareas, si son capaces de abrirse e integrar a compañeros más jóvenes o que están más alejados del asociacionismo, adaptándose a una década que ya no es prodigiosa ni primaveral, sino más hosca y desconfiada, y más mercantilizada en lo que a educación se refiere.

Psicopolítica... para la escuela.

Portada de la obra

 En este blog se reseñan obras de temática pedagógica o filosófica, o que pueden tener una aplicación en la escuela. La lista es larga en los casi diez años que llevamos abiertos. Soy un firme partidario de leer ciencias sociales como parte mollar de la formación permanente del profesorado. Lo he hecho siempre, y no creo que cambie a estas alturas de la película.

Hoy reseño una obra un tanto peculiar, ya que no está directamente relacionada con la educación, aunque sí tiene un espacio en el que la educación puede verse reflejada e interpelada, puesto que se alude a ciertas prácticas o modas que se van implantando en la escuela. Y además, la educación formal no es un espacio aislado, sino que vive en su tiempo, sobre todo a través del alumnado que llena sus aulas, de sus familias y de la cultura que consumimos todos, también los docentes.

Por eso, Psicopolítica de Byung-Chul Han me parece una obra reseñable. Es breve, como casi todo lo que he leído de este coreano afincado en Berlín, doctor en filosofía y profesor en una universidad de la capital alemana. En España tiene mucho publicado en Herder, y pasa por ser uno de los filósofos de referencia en Europa. 

El autor habla, desde hace tiempo, de la autoexplotación del sujeto de rendimiento en nuestra época, de una conversión del ser humano en "empresario de sí mismo", rotos los límites de la relación laboral moderna, en la que el disciplinario deber estaba bien delimitado entre trabajo y ocio (de esto ya se ocupó Richard Sennett en La corrosión del carácter). En cambio, el poder hacer no tiene ningún límite y plantea una capacidad de coacción ilimitada, bajo la apariencia paradójica de libertad. La depresión y el síndrome de estar quemado acompañan esta paradoja y se muestran como dolencias de nuestro tiempo. Y, más aún, esta otra consecuencia:

Y por el aislamiento del sujeto de rendimiento, explotador de sí mismo, no se forma ningún nosotros político con capacidad para una acción común. (Página 17)

La psicopolítica es la forma de ejercer el poder de nuestra época neoliberal, así como la biopolítica (término foucaltiano) lo fue en la modernidad o época disciplinaria, y la soberanía -el poder evidente del soberano- en la época premoderna. Es un poder sutil, un Gran Hermano amable, lejos de la coerción, con el que colaboramos cada vez que damos al botón de like en las redes, por ejemplo. Se ha mejorado el panóptico de Bentham, que solo controlaba físicamente a los reclusos, y se ha pasado a un panóptico digital (Bauman ya trató este tema en Vigilancia líquida, junto a David Lyon) en el que "nos ponemos al desnudo sin ningún tipo de coacción ni de prescripción. Subimos a la red todo tipo de datos e informaciones sin saber quién, ni qué, ni cuándo, ni en qué lugar se sabe de nosotros." (Pág. 23) Nosotros mismos ejercemos la vigilancia sobre nosotros, ya que todo queda registrado, de alguna manera, en la nube.

El poder es más eficaz y mayor cuanto menos se hace notar públicamente, más interiorizado está. En eso, lo digital se muestra tremendamente eficaz, ya que es percibido como libertad de elección entre las opciones existentes; sin embargo, formamos parte, con nuestras aportaciones, del Big Data, que constituye "un instrumento psicopolítico muy eficiente que permite adquirir un conocimiento integral de la dinámica inherente a la sociedad de la comunicación. Se trata de un conocimiento de dominación que permite intervenir en la psique y condicionarla a un nivel prerreflexivo". (Pág. 24)

Su éxito, por tanto, está en explotar la paradoja, siempre en la sombra, en lo que no se ve ni se detecta; contando con la colaboración entusiasta de los usuarios. No es de extrañar que, como consecuencia, hayamos pasado a una democracia de espectadores.

Bien, pero, ¿y de la escuela, qué? Vamos a ello. Primeramente, y recurriendo a Foucault, se califica la institución escolar como sistema cerrado, al igual que el hospital o -peor aún- la cárcel. Son aquellas instituciones totales, según otra terminología. Y su época fue la del poder disciplinario; ahora, según Deleuze, han entrado en crisis pues obedecen a un "carácter cerrado y rígido, poco adecuado a las formas de producción inmateriales y en red. Estas presionan hacia una apertura y deslimitación mayores." (Página 31) 

Creo que hemos de coincidir con Han; la evolución de la escuela es tal cual: crisis de la autoridad docente, revisión de los contenidos curriculares, debate sobre el papel del libro de texto en el aprendizaje, desconfianza en el valor de lo aprendido y evaluado... No todo es negativo, y además, es lo que hay. Nos daría para mucho desarrollar cada una de estas características, y no es la intención, sino constatar que la crisis de la escuela no es una confabulación pedagogista, sino consecuencia de su tiempo mucho más volátil en todos los aspectos.

Y por último, el autor se refiere a las emociones, bajo el epígrafe "El capitalismo de la emoción". Cuidado, que vienen curvas. Han distingue entre sentimiento, afecto y emoción, aunque admite confusión terminológica generalizada entre los tres. Para distinguirlos, escribe lo siguiente:

"Tanto el afecto como la emoción representan algo meramente subjetivo, mientras que el sentimiento indica algo objetivo. El sentimiento permite una narración. Tiene una longitud y una anchura narrativa. Ni el afecto ni la emoción son narrables." (Páginas 57 y 58). 

El sentimiento es constatativo, tiene una duración en el tiempo y permite la reflexión sobre sí mismo. En cambio, "la emoción es dinámica, situacional y performativa. El capitalismo de la emoción explota precisamente esas cualidades. (...) La emoción no se detiene." (Pág. 59)

Esto ya debería alertarnos porque, en general, se ha aceptado el discurso de las emociones en los centros, alrededor de la inteligencia emocional de Goleman, sin un análisis crítico de los postulados que lo sustentan. Byung se vuelve demoledor cuando afirma lo siguiente:

"El régimen neoliberal presupone las emociones como recursos para incrementar la productividad y el rendimiento. (...) La racionalidad se percibe como coacción, como obstáculo. De repente tiene efectos rígidos e inflexibles. En su lugar entra en escena la emocionalidad, que corre paralela al sentimiento de libertad, al libre despliegue de la personalidad. Ser libre significa incluso dejar paso a las emociones. El capitalismo de la emoción se sirve de la libertad. Se celebra la emoción como una expresión de la subjetividad libre. La técnica de poder neoliberal explota esta subjetividad libre." (Página 62)

Podríamos seguir, pero creo que el argumento principal ha quedado claro. Han llega a afirmar que, al final, consumimos emociones, y que la aceleración de la comunicación favorece su emocionalización. Un círculo perfectamente invisible, en nombre de la libertad. Y nosotros, los docentes, tal vez estamos favoreciendo la inclusión de nuestro alumnado en ese capitalismo de la emoción, entre globos, emocionarios y demás objetos o prácticas para la gestión de las emociones.

Hace unos años, yo afirmaba que había que leer a Bauman, que situaba la docencia en la sociedad líquida; ahora, evidentemente, y por lo menos, hay que leer a Byung-Chul Han, o tener referencias suyas. Si queremos situarnos en la sociedad a la que servimos desde la escuela.

¿La renovación de la renovación? Una primera aproximación

 Como muchos de vosotros sabéis, estoy vinculado a Novadors, una asociación de profes de todos los niveles educativos, desde infantil a universidad, aunque es cierto que pocos representantes tenemos en ambas etapas. Soy socio desde hace años, he asistido a jornadas desde 2010, creo recordar, y antes de la pandemia di el paso de acudir a reuniones preparatorias, integrándome más en la estructura organizativa, si es que se puede llamar así.

También he asisitido a jornadas de Aulablog (en San Sebastián, en 2013), a convocatorias de Espiral en Barcelona, a jornadas de la Fundación Trilema en Almansa y Valencia, al EABE en Úbeda (donde conocí a la estupenda persona y profesional que fue Pedro Sarmiento, @doktus); he conocido a la gente de Un entre tants, en Valencia (allí me encontré a Ramon Barlam, ponente en una jornada). He acudido a convocatorias del CITA de Peñaranda de Bracamonte, con el incombustible pirata-bibliotecario José Luis Sánchez y su esposa Carmen Iglesias, a los que conocí personalmente en Alcázar de San Juan, en una quedada organizada, entre otros, por Antonio Garrido, donde también estuvieron Gregorio Toribio e Inma Contreras. A todos los conocía por Twitter, red a la que me incorporé en 2010, en un seminario sobre Edupunk en Baeza con el gran Alejandro Piscitelli. Allí también coincidí con Juanfra Álvarez, @juanfratic con el que compartimos agradables ratos hablando de educación. También con Juan Bueno, con quien mantengo contacto en Twitter. 

Imagen de unas jornadas en junio
 de 2016 (la foto es mía)

Evidentemente, me dejo a mucha gente por nombrar, como Fernando García Páez (@fgpaez), Lola Urbano (@nololamento) y tantos otros que, en la década de 2010, éramos habituales, bien como público o como ponentes, en edusaraos en los que las TIC eran un punto de referencia aglutinador, aunque no el único, para el debate. Antes de eso, yo había colaborado con los MRP (de los que también soy socio en Castelló) aunque nunca he sido ni un gran aficionado a las TIC ni un avanzado en cuestiones metodológicas alternativas. Pero sí he tenido, creo, buen olfato para ver por dónde iba la renovación (que no innovación, tan devaluado término) de la pedagogía en España.

Y, en la década pasada, había que estar en ciertos lugares para ver qué se cocía en educación. De hecho, conceptos como MOOC, STEM, BYOD, DIY, metodología Maker, o enfoques tan interesantes como SMAR, al que ya hemos hecho referencia en este blog, se me mostraron en jornadas o cursos de formación. Todo era nuevo, la tecnología estaba proporcionando oportunidades para trabajar de otra manera, y algunos, como en mi caso, nos acercábamos más atraídos por esa manera de plantear los aprendizajes que por la fascinación tecnológica. Evidentemente, había quien hacía el camino contrario, desde el dominio de recursos informáticos, incluso desde posturas freak. En cualquier caso, había ebullición, participación, se compartían experiencias más allá de la mercantilización o de la obtención de créditos para los sexenios. Había una ilusión por cambiar la educación que se expandía por las redes, creaba grupos informales, proyectos colaborativos... Lejos de los gurúes, porque casi todos éramos profes en activo mostrando lo que hacíamos, nada más... y nada menos. Docentes colaborando para mejorar la docencia, la vida en los centros, aglutinados en aquello que se llamó la web colaborativa, la web 2.0.

Todo aquello nos parece lejano, aunque hace poco tiempo que ocurrió. De hecho, en septiembre de 2019 nos reunimos en Madrid unos cuantos viejos rockeros de la innovación y reflexión educativa bajo la convocatoria de #50yTICo, para ver, de manera compartida, el horizonte educativo tras dos décadas de implantación de las TIC en los centros. Teníamos la sensación, creo que la certeza, de que aquel tiempo no iba a volver, aquella primavera de asociacionismo en torno a las TIC había acabado y ahora había otras cosas, más espectacularizadas, si se permite el palabro. Más individuales, buscando (legítimamente, entiendo) el reconocimiento en redes, que puede transformarse en invitaciones a congresos, eventos... y suponer una fuente de ingresos adicional nada desdeñable.

Los de #50yTICo no nos dejamos llevar por la nostalgia; al contrario, tuvimos diversos espacios de reflexión conjunta y elaboramos unas conclusiones para la actualidad, una actualidad que no es como nos gustaría en muchos aspectos. Pero sobre todo, en lo que a interacción en redes se refiere: el empobrecimiento de la participación, cuyo epítome es el declive de la blogosfera, que surgió con tanta fuerza y ha ido decayendo imparablemente, hasta el punto de que muchos blogs educativos han desaparecido o languidecen, cuando antes eran referencia. De hecho, la asociación Espiral ha modificado sus premios, las famosas peonzas, y ahora premia experiencias educativas, mucho más espectaculares. Por cierto, este blog se quedó dos veces a las puertas de tener una peonza, lo que me habría hecho mucha ilusión, la verdad. 

No todo es negativo: sigue habiendo compañeros que comparten recursos gratuitamente; ha surgido la figura del procurador de contenidos (traducción libre del content curator inglés), que capta aquello que considera relevante y lo adapta a las necesidades educativas, ofreciéndolo en la red. Mención especial merece Manu Velasco (@Manu_Velasco) por su trabajo, y hay muchos más. Se ha incorporado gente joven a Twitter, que sigue siendo espacio de debate, aunque mucho más bronco y maniqueo que hace unos años. Pero hay debate, intercambio de opiniones y -aunque de manera distinta- de experiencias educativas. 

Don't cry over spilt milk, dicen en inglés. Aquí decimos que agua pasada no mueve molino. La nostalgia no es buena, salvo como ejercicio esporádico. En educación es especialmente dañina. Y las redes van a un ritmo muy acelerado, se construyen en interacción y sus dinámicas están en constante cambio. Twitter se ha llenado de imágenes, de vídeos, y ha perdido concisión, mordacidad, ironía, en favor de más usuarios que desconocen la historia de esa red, sus usos. Hay más ruido, es cierto. Han cambiado las redes, han cambiado los claustros, en un relevo generacional lógico y continuo. Y los que estamos en Twitter somos una minoría con respecto al conjunto del profesorado; eso no se ha alterado. Deberíamos tenerlo más en cuenta, entiendo: Twitter es una burbuja, no la realidad de la educación, aunque esa realidad se muestre parcialmente allí.

He empezado el artículo hablando de Novadors y lo que supuso la primavera de la web 2.0, la proliferación de propuestas formativas entre iguales. Mi pregunta, que intentaré responder en un próximo artículo, es si habrá relevo en esas asociaciones tan útiles hace unos años y que hoy viven un periodo de incertidumbre o redefinición.

Espacios distintos, lecturas diferentes

 Tener un blog requiere cierta disciplina. En mi caso, tengo un número aproximado de artículos que escribo al cabo del año. Es un compromiso conmigo mismo, y en cierto modo, con los lectores que amablemente pasáis por aquí a ver qué cuento. Los temas van cambiando, según mis intereses y ocupaciones docentes. 

Hace mucho que no escribo sobre lectoescritura en primaria, ni sobre animación lectora. Compruebo, eso sí, que la situación no es sobresaliente, y que sigue habiendo grandes lagunas en el tratamiento que se da a la lectura en las aulas y en casa. De hecho, no es uno de los temas estrella de la formación docente, ni de la investigación, hasta donde yo sé. 

Retomo hoy la cuestión a partir de mi experiencia los últimos dos cursos como bibliotecario en el CEIP donde estoy. Encontré una biblioteca desmantelada, porque en ella había un aula de sexto de primaria, por mor de la pandemia que ha cambiado tantas cosas. Preparé unos lotes para las bibliotecas de aula, unos cincuenta libros por grupo clase, y fuimos pasando el año. Este curso se ha recuperado el espacio y vamos adecuándolo a la óptica infantil lo más que podemos. La catalogación por el sistema informático PMB no es sencilla, hay que aprender bastantes pasos, y hemos encallado en ese punto. Pero la biblioteca está abierta y funciona.

Mi reflexión viene de cómo compatibilizar la biblioteca de aula con la biblioteca escolar. Son realidades complementarias, y la una sin la otra está incompleta. Sin embargo, en ocasiones parecen contrapuestas, como anulándose mutuamente. Es un error, uno más de los que se cometen en las escuelas de nuestro país. No todo está mal, atención. No digo eso. Pero que necesitamos más reflexión sobre cómo ayudar a la lectura de nuestro alumnado me parece innegable. Desde las actividades de comprensión lectora que no nos informan de si realmente se ha comprendido el texto, a las prácticas que convierten la lectura en casa en deberes, cuando han de ser otra cosa, más lúdica, libre y sí, abierta a que no se lea. La colaboración con las familias es fundamental en ese sentido, pues pueden informarnos de los progresos.

La compatibilidad de bibliotecas es un valor, porque pueden llevarse a cabo prácticas distintas. Hacer lo mismo dos veces tal vez ayude, pero creo que hacer cosas diferentes es mejor teniendo en cuenta el espacio. Primeramente, ir a la biblioteca debería ser un acontecimiento, una hora especial. Hay que asegurar, obviamente, que se va con cierta periodicidad. En mi centro anterior, instauramos una visita mensual por lo menos, ya que había profesorado que se mostraba reticente a acudir con su alumnado. Incluímos la medida en el Plan de Actuaciones para la Mejora, el PAM, que forma parte de la PGA en la Comunidad Valenciana. En este centro hemos hecho lo mismo.

Errores que he detectado: convertir la biblioteca escolar en biblioteca de aula, yendo cada semana al préstamo colectivo. No se fomenta la lectura en el aula, ni la presencia de libros al alcance de los niños. También el error contrario, creer que con la biblioteca de aula es suficiente e ignorar, por tanto, la biblioteca del centro, que languidece en el silencio libresco.

Algunos de los títulos elegidos
en la visita a la biblioteca escolar

Como decíamos antes, hay que buscar la complementariedad de espacios y de prácticas. En mi caso, este año con un grupo de sexto EP y el anterior con tercero, he llevado a cabo una sencilla tarea de préstamo quincenal (con flexibilidad) en la biblioteca de aula: el alumnado escoge el libro que quiere, lo apuntamos y se lo lleva a casa. Cuando lo termina, lo devuelve, normalmente antes de los quince días. Parece ser que funciona, aunque en algún caso, la familia me informa que no se lee. Puede pasar, y no creo que sea motivo para pedir comprobantes de lectura en formas de fichas. La animación lectora es eso, animación. En tercero y cuarto de primaria es fundamental iniciar el hábito lector, y en quinto y sexto, afianzarlo de cara a los estudios posteriores.

Si dando libertad de elección, de tiempo de lectura, sin agobios de tareas obligatorias, no se lee, convirtiendo la lectura en deberes, tampoco. Esa es, al menos, mi experiencia. Aparte, intentamos hacer dos lecturas colectivas durante el curso, en las que sí hay un sencillo trabajo de comprobación lectora, que curiosamente gusta al alumnado. Este año me he planteado "L'Odissea", versión adaptada para jóvenes en catalán-valenciano, para el segundo trimestre, y otra obra en castellano que estamos perfilando para el tercero.

Con respecto a la biblioteca escolar, hemos ido en octubre y noviembre. He planteado que en cada visita se elijan libros que no tienen en la biblioteca de aula. Más que libros concretos, tipologías de obras. Así, en octubre eligieron entre más de cincuenta títulos de no ficción referidos a historia, ciencias naturales o sociales, viajes, arquitectura... Los favoritos fueron de animales, el cuerpo humano, construcciones. Así, favorecemos la lectura de otros textos, más allá de la novela infantil o el cuento. 

En noviembre, hemos elegido veinticinco biografías de entre las muchas que hay en la biblioteca escolar. Así, se acercan a un género literario muy atractivo, instructivo y que les permite asomarse a la historia desde otra perspectiva, más vivida. Los alumnos mostraron sus preferencias y quedamos en que podían intercambiarse los títulos cuando los terminaran, para así leer más y conocer otras biografías que también les despierten curiosidad. Afortunadamente, se va equilibrando la proporción de biografías femeninas.

En diciembre he pensado que se lleven cómics, aunque la oferta no es muy amplia en ese sentido. Veremos qué se puede hacer. Y así en enero con obras de libre elección, en febrero con textos de teatro, en marzo y abril con poesía... En mayo, posiblemente serán libros específicos de arte, de los que hay una buena colección.

Como podéis ver, una manera poco complicada de complementar la oferta lectora entre ambas bibliotecas, a la vez que se ofrece un abanico de posibilidades de tipología textual más allá de la narración, de la que se abusa, a mi entender, en primaria. Evidentemente, hay más maneras. Esta es la mía, por si os sirve.

Y apaga la luz al salir.

 Este artículo viene motivado por algunas observaciones que he llevado a cabo en los colegios donde he trabajado, y que supongo que se pueden extrapolar al conjunto de los centros de educación formal. Son pequeñas cosas; no son, como en otras ocasiones, referencias a marcos epistemológicos  o diseños pedagógicos, con los que también tratamos a diario, de manera más o menos explícita.

A veces, pienso qué lejos están las preocupaciones más inmediatas del profesorado de esos constructos a los que me refería en el párrafo anterior. Incluso hay distancia entre lo que ocupa al docente de lo que preocupa al directivo educativo. Como he estado en ambos lados, sé de lo que hablo. En las dos partes, eso sí, el tiempo es un factor determinante: en un caso, en el aula, por exigencias curriculares. En el segundo, en el despacho, por plazos burocráticos, casi siempre.

En ese sentido, una vez le oí esta frase a Jordi Adell: No sé quién inventó el agua, pero desde luego no fue un pez. Se refería a la incapacidad -o gran dificultad- del profesorado para verse en perspectiva, como un pez fuera de su pecera o estanque que pudiera divisar su espacio, en lugar de estar siempre metido en el mismo. Y sí, nos conviene estar como pez fuera del agua, al menos de tanto en tanto, para resituarnos y repensarnos. A nosotros, a nuestro alumnado y a lo que hacemos con ellos y por ellos.

Cada vez estoy más convencido de la importancia de lo micro en educación. Acostumbrados a la grandilocuencia de las reformas sucesivas, al desfile de leyes orgánicas educativas, las aulas van a otro ritmo, al igual que los centros escolares. Ya hemos hablado mucho del escaso éxito y la discreta aceptación de las competencias y del discurso que las sustenta entre la mayoría del profesorado. Tal vez su aplicación, su introducción al final de la LOE de 2006, junto con un curriculum clásico, no competencial, ha tenido mucho que ver. Han pasado quince años y, en general, las competencias básicas o clave se han convertido, a lo sumo, en una manera de programar o en un apéndice de las unidades en libros de texto, donde se habla de "aplicar competencias". No se ha visto la utilidad de este enfoque. Una vez más, se ofrecen novedades que el profesorado no requería y de las que desconfía o directamente ignora.

Entrada principal de mi centro actual

Es un ejemplo de la disparidad de tiempos en educación: el tiempo de la ley y el tiempo de los centros. Por eso, volviendo al inicio del párrafo anterior, hay que fijarse en la micropolítica, en las relaciones de poder, en las corrientes subterráneas que van favoreciendo o entorpeciendo iniciativas... Conviene contemplar lo que no es evidente, si se permite el juego de palabras. Esa especie de curriculum oculto que ha de conocer gradualmente el docente recién llegado a un centro, como sabemos. Recordando a Hargreaves, la colegialidad no es uniforme, y puede ser artificial, la más extendida, en la que los temas tratados no suelen ser de calado pedagógico, de hondura didáctica, sino aquellos aspectos organizativos en los que no hay más remedio que estar juntos: celebraciones, salidas, algunas partes de la programación que se comparten en ciclo o departamento. La balcanización es la división del claustro en grupos pequeños de afines que intentan captar a los nuevos o a los indefinidos, y que se mueven por sus propios intereses, y es otra de las posibilidades planteadas por Hargreaves, junto a la cultura de la colaboración, en su imprescindible Profesorado, cultura y postmodernidad, que ya es un clásico para estudiar la cultura de cada centro, ese tamiz por el que pasan las prácticas reales, las reformas y los curricula. Esa frase terrible: Siempre se ha hecho así, o su paralela no menos dañina: Nunca lo hemos hecho así, son una ley inexorable en muchos claustros, más que cualquier norma orgánica del ministerio.

Por eso, las pequeñas cosas importan en educación. Decíamos al principio que las preocupaciones docentes son distintas del discurso oficial. Y son perentorias, como que funcionen las fotocopiadoras, sobre todo cuando quieres dar una ficha o un control y no queda toner. O que no se caiga la conexión a internet en una actividad a distancia. O que pasa con ese alumno que falta demasiado. A ver si la sala de ordenadores está disponible para el viernes a las doce. Normalmente, a más iniciativas, más preocupaciones, evidentemente. En la educación formal, la docencia es estar siempre dando respuestas. Esa necesidad explica su carácter estresante, su exigencia intrínseca. Respuesta en el aula, respuesta fuera del aula, a alumnado o familias, a compañeros, a superiores. Siempre respondiendo y solucionando cuestiones menores o de más importancia. 

Y si hablamos de educación sufragada con fondos públicos, esa respuesta ha de estar a la altura. Nuestra conducta, como docentes, ha de ser responsable y esforzada, a pesar de las circunstancias. Y, atención, lo público es de todos (y de ahí su reverso, que no es de nadie) y a todos nos cuesta dinero. De ahí la necesidad de una buena administración dentro de un concepto global de exigencia profesional, de escrutinio público de lo que hacemos. Y no necesitamos un máster en gestión de recursos. 

Podemos empezar por las pequeñas cosas, como he dicho antes. Por ahorrar papel, por no perder los bolígrafos, por cuidar nuestro PC y apagar la bombilla del proyector cuando no lo usemos... porque si no toca cambiarla antes de tiempo. Y lo hacemos porque nos importa, porque creemos en la educación, porque somos responsables. Ese era el inicio y la causa de mi artículo: cuidar lo público siempre. Porque se empieza dejando las luces de clase encendidas permanentemente, aunque no haya nadie, y se acaba eligiendo grupos solo considerando el interés del docente más antiguo, o nombrando directores que van a por la pasta y el cargo, o inspectores que sufren alergia a visitar centros y conocer al claustro. Y, a lo peor, tantos docentes pueden acabar considerando que los alumnos con dificultades de aprendizaje "no deberían estar aquí", en un centro público. Porque la defensa de lo público, del procomún, empieza en el aula y nos compete a todos. 

Así que ya sabéis, compañeros: apagad las luces cuando salgáis de clase. Y lo demás es cuestión de tiempo.

Programación entregada. ¿Programación olvidada?

 Después de un largo paréntesis, demasiado prolongado en el tiempo, retomamos la actividad en el blog con la esperanza de que lo que comparto sea de interés para la comunidad educativa. La primera constatación se refiere a cómo se complica, a la vez que se estira, el inicio de curso a causa de la cantidad de documentación que hay que disponer, y que pasa por una programación didáctica cuya utilidad cada vez se entiende menos... si no se conoce al alumnado que se tiene delante. Pero hay que entregarla antes de iniciarse octubre, sea cual sea la situación docente, de provisionalidad y cambio, o de seguir como el año anterior. Aún así, si se sigue en el mismo sitio y dando lo mismo, la programación no debería ser un corta y pega del año pasado... porque nada, en educación, es exactamente lo mismo en dos cursos distintos. Parafraseando a Heráclito, que afirmó aquello tan sabio de que nadie se baña dos veces en el mismo río, podemos decir que nadie da las mismas clases dos años seguidos; ojo, habrá quien lo intente, en una repetición rutinaria que desanima al propio docente el primero, pero otra cosa es que lo consiga. Decíamos que no sirve el corta y pega, sino que la programación se enriquece con las reflexiones docentes del curso que terminó, y está abierta a los posibles cambios en el alumnado (maduración, dinámicas en el grupo, alternancia de liderazgos en la clase...) Pero eso no se puede saber a treinta de septiembre. Y evidentemente, la base para la redacción, al menos en gran parte, se supone que son las propuestas de mejora del curso anterior, pero quedan tan lejanas tantas veces. Y en demasiadas ocasiones no hay transmisión, no hay retroalimentación, a no ser que el error detectado, la propuesta concreta que no ha funcionado sea tan evidente que se abra hueco en la nueva programación anual para corregirla.

Así que hemos convenido que la programación es una serie de previsiones que tienen carácter prescriptivo y por tanto se debe hacer, aunque deje fuera de la misma algunos aspectos que marcarán el rumbo del curso, porque no se conocen. 

Autoevaluación del alumnado mediante dianas.
En https://www.educaciontrespuntocero.com/
noticias/dianas-de-autoevaluacion/

Como en otros documentos prescriptivos, tenemos dos caminos: uno de ellos, quitárnoslo de encima lo antes posible y con la mínima introspección. Es una opción que sabe -o presupone- que la letra del documento no regirá la vida del centro, o del aula, sino que será la tradición personal o grupal, la llamada cultura de centro, quien lo hará. Por tanto, ¿para qué preocuparse, si al final el documento acaba en un cajón y nadie le hace caso? Ahora diríamos que acaba en un USB o en una plataforma en la red (pero autorizada por la consejería, por supuesto). El statu quo es aceptado, en una cultura basada en roles (por recordar a Charles Handy), por quien pide el documento y por quien lo entrega. Y nada cambiará.

El segundo camino es hacer un documento reflexionado, indicando las certezas disponibles y dejando espacio al cambio, la novedad, la evolución de la práctica. Es decir, explicar qué se quiere hacer y cómo... desde una visión pedagógica que pueda ser defendida públicamente. La programación, por cierto, ha de estar a disposición de quien quiera verla y esté relacionado con el aula (las familias) y no ser un secreto de estado, incluso para los otros miembros del claustro. En ese sentido, he conocido profes que se han negado a compartir la programación con compañeros que se la han pedido porque daban la misma área y necesitaban una guía. He llegado a ver una docente que decidió suprimir el libro de texto de un área lingüística en primero de primaria, para dejar a quien viniera en septiembre esa área... sin libro ni programación elaborada. Es decir, sin nada y con la desvergüenza de quitarse de enmedio y dejar el embolado a la maestra nueva. Al menos, debería estar la programación y ya se buscarían los materiales para darle cuerpo.

 Porque esa es otra cuestión: nos cuesta tanto programar (no temporalizar, que es mucho más sencillo) porque normalmente hay demasiada dependencia del libro de texto, que nos facilita el trabajo pero, ay, al precio de privarnos de espacios de reflexión individual y compartida. Los materiales prof-proof es lo que tienen. 

Un grupo de docentes con ganas de elaborar materiales, de rellenar la programación con actividades meditadas, tiene mucha fuerza. Pero el francotirador solitario, el que se distingue (a su pesar tantas veces, o quizás de manera buscada) tiene poca incidencia en los centros educativos. 

A ir en bicicleta se aprende pedaleando. A programar se aprende programando. Y antes, como queda manifiesto en este artículo, hay que observar la práctica desde la distancia, descentrarse. Eso es complicado de hacer en solitario. La ya famosa (y poco aplicada, si se me permite opinar) investigación en la acción de Elliott y de Stenhouse, posibilitaba un papel investigador del docente que partía de problemas cotidianos en su práctica... ya a finales de los setenta. ¿Qué queda de aquello? ¿Por qué ha decaído tanto el discurso que empoderaba al profesorado dándole una visión reflexiva compartida sobre su práctica? ¿Por qué no ha calado la colegialidad en el estudio de los problemas docentes, sino que se oscila entre un individualismo estéril o una imposición no razonada de soluciones? ¿Por qué en tantas escuelas no se aprovechó el PCC para solucionar cuestiones didácticas y metodológicas, dejando abierta la revisión de las mismas, y se optó por el camino fácil? Porque no se veía la necesidad ni se había practicado la colegialidad. 

Sigo escribiendo y me doy cuenta de que he tratado este tema en más ocasiones, a la vez que constato que no tenemos solución hoy en día, o al menos no se vislumbra un cambio perdurable. Recuerdo haber usado, en su día, la metáfora de la piel del rinoceronte como explicación a la impermeabilidad del sistema educativo, la reticencia a la novedad. Y una causa fundamental es la que menciono más arriba: la falta de reflexión individual y compartida de muchos docentes sobre lo que hacen y por qué lo hacen. Y sí, el discurso de la innovación a cualquier precio, o de las competencias clave, han eclipsado esta cuestión porque son soluciones no pedidas, y tantas veces impuestas.

Un último apunte. La normativa valenciana sobre evaluación habla de que el profesorado evaluará al alumnado y autoevaluará su práctica cada sesión de evaluación. Pues bien, en tantísimos centros no hay ningún mecanismo que permita ejercer la autoevaluación docente. En mi anterior destino, mientras fui director, implantamos un documento sencillo, dividido en distintos apartados, para que, al menos, se dedicaran unos minutos a ver qué se había hecho y qué no. Pero sigue siendo la excepción. 

Y ese es el camino del cambio: un liderazgo compartido, un esfuerzo por comprender qué pasa en la escuela y, sobre todo, qué podría ser diferente y cómo. Con la ayuda de instrumentos de análisis, con asesoramiento... pero en marcha.

Enseñar o educar: una polémica histórica (actualizada)

Mi intención, he de reconocerlo, era no escribir artículos en agosto, o hacerlo, todo lo más, con una visión más lúdica, como ha sido otras veces, para hablar del turismo de masas o la educación vial, temas que se pueden relacionar con la escuela. En este caso, a partir de un intercambio de tweets con una respetada colega de secundaria, he sentido la necesidad de escribir unas reflexiones de manera más extensa que en un hilo de Twitter. Aprovecho para decir que los hilos no sustituyen, en mi opinión, un artículo de blog, que puede tener más recursos y que debería ser más fácil de leer (no siempre se consigue, soy consciente). La afirmación que me sorprendió fue la siguiente: 

Trato de ser una enseñante, no una educadora. Educar es domesticar. 

La diferencia entre enseñar y educar es muy antigua. De hecho, en mis estudios de magisterio y la posterior licenciatura en ciencias de la educación (uno es de plan antiguo, qué le vamos a hacer), recuerdo la distinción entre diversos conceptos relacionados con la educación que no son sinónimos: instrucción, enseñanza, adiestramiento son algunos de ellos. Son partes de la educación, que es un concepto mayor. Recordando la etimología de educar, tenemos dos opciones: educere, sacar de dentro, hacer aflorar, y ducere, llevar a un sitio. De hecho, el mismo término pedagogo proviene de quien conduce al niño y lo acompaña, normalmente un esclavo de confianza en la Grecia clásica. En la educación, ambas acciones están ligadas: se quiere que el alumnado alcance su potencial, a la vez que se le marcan unas metas preestablecidas en aquello que llamamos curriculum, que se ha ido concretizando y complejizando a lo largo de los siglos, a la par que la institución escolar. El curriculum, como la escuela, son hijos de su tiempo. 

La escuela grecorromana enseñaba gramática, música y educación física, sobre todo. La escuela altomedieval instauró una división más elaborada de la educación al introducir las artes liberales, divididas en el trivium y quadrivium, dedicadas a la elocuencia o conocimiento de la lengua, la primera, y las matemáticas, la segunda. En torno a ellas se artículo un curriculum bien estructurado, propio, eso sí, de las personas libres, frente a las artes serviles del trabajo manual. La organización de los saberes era esta:

                      Tomado del artículo enlazado anteriormente

Mucho más tarde apareció Comenio con sus innovaciones, la extensión de la educación formal en el XIX, hasta llegar a la escuela de este siglo, perpleja en muchos aspectos, inserta en la modernidad líquida, que se cuela en los centros a pesar de la solidez institucional de tantos años. Una escuela donde enseñar no es fácil, y más complicado es educar. 

Volviendo a la afirmación primera, se piensa que educar es ahormar al educando (perdón por el arcaismo) a la manera de pensar de la sociedad. Y es así, desde una perspectiva global del curriculum, que incluye los fines de la educación, sus finalidades recogidas en una ley orgánica de obligado cumplimiento. Y sorprende ver cuán reguladas están dichas finalidades, qué espíritu las anima, en qué se basan. Pero, ¿son conocidas por el profesorado? ¿Se leen las leyes orgánicas los que han de aplicarlas? ¿O se dejan llevar por sus opiniones sobre educación, valores, etc? Puede darse el conflicto interno entre la conciencia y lo que exige el curriculum, ciertamente, en algún aspecto concreto. Pero no debería ser lo habitual. Lo común, desgraciadamente, es el desconocimiento de las leyes, más allá de lo que afecta a horarios, asignaturas, es decir, lo que llega a las aulas en forma de prescripciones curriculares y decretos de concreción del curriculum. 

Entiendo que los valores imperantes en la sociedad puedan no gustarnos. Atención, los valores que cotizan al alza, más allá de los discursos bienintencionados u oficiales. En ocasiones, antivalores. Y hay que denunciarlos, desenmascararlos, combatirlos. Es una batalla cotidiana entre lo que busca la educación y lo que hay en el ciberespacio, en las pandillas, en la calle tantas veces. Entre lo que ocurre en el aula y en el patio o en el pasillo, sin ir más lejos. Esa distancia, a mi entender, es la que hay entre enseñar (instruir, adiestrar) y educar (formar, construir). Es la idea que subyace tras el concepto alemán de Bildung. Una idea que no ha dejado de ser actual; es más, hoy es muy necesaria, cuando los referentes reales son tantos y tan alejados de una responsabilidad social, muchos de ellos. Y cuando la educación ha dejado de ser una etapa concreta de la vida, para pasar a considerarse un continuo vital, una exigencia de la vida del siglo XXI: siempre estamos formándonos, aunque no sea en la universidad o en el instituto. O eso, o quedarse atrás.

El problema es que hay que actuar en el patio y en el aula, no sólo en uno de los dos espacios. Y analizar los medios de comunicación, dotando de estrategias de análisis al alumnado que lo vive, puesto que lo percibe de manera total. "No es mi problema" si no incumbe a mi asignatura ya no puede ser respuesta. No hace falta ser Quijotes, sólo profesionales.

Enseñar como manera de no adoctrinar, ese es el pensamiento que subyace en la afirmación que da lugar a este artículo. Enseñar para no educar, que es domesticar, para no manchar ideológicamente los contenidos (supongo) con mis propias convicciones. Se buscará la asepsia, entiendo. Enseñar como señalar, etimológicamente. Sí, pero, ¿para qué? La respuesta la damos no desde una mentalidad práctica (esa que amenaza a las humanidades últimamente) sino que requiere pensar desde un presupuesto vital, de tarea humana, de guía en un proceso.

Hannah Arendt decía que la educación era la obligación y la responsabilidad de una generación hacia la siguiente, para transmitirle lo valioso, una síntesis del saber acumulado, sin marcar completamente el camino, dejando a la nueva generación su espacio para construir sus ideas. Eso no es adoctrinar, es educar, porque se deja libertad y capacidad de juicio. No se trata de oponer rigor académico a educación integral: se trata de dar la segunda sin renunciar a la primera.

En el siglo XX se han dado casos dramáticos de adoctrinamiento, de uso de la escuela como lugar de propaganda y como un arma política más, bien contra el enemigo interior o contra contendientes bélicos. Zweig cuenta cómo en las escuelas austríacas se tergiversó la historia durante la I Guerra Mundial en contra de ingleses y franceses. Y los regímenes totalitarios han abusado del adoctrinamiento y control de la escuela, como bien sabemos.

No existe una educación neutra. Como tarea humana, tiene sus sesgos, sus errores, imperfecciones. Pero es una tarea indispensable. En las sociedades inmovilistas, tradicionales, para que nada cambiase, para que la tradición gobernase y se afianzase. En esta sociedad nuestra, tan cambiante e insegura, preparar para el cambio constante es complicadísimo, más si se ha cuestionado el canon artístico y se ha pasado a una visión de cultura-mosaico, como ya advirtió Abraham Moles en los setenta, en la que se aprende por acumulación y contacto, más que por jerarquía estética.

Posiblemente estemos todos desorientados. También las familias, aquejadas de inseguridades y dificultades que no se habían visto antes, a pesar del progreso económico y sobre todo tecnológico que ha facilitado la vida. Y es verdad que la familia es la primera socializadora y educadora, y ese papel no puede ser sustituido (ni debe). Pero si la escuela no tiene posibilidades de igualar, de compensar, pierde su papel social.

La educación se mantiene como un esfuerzo de racionalidad, un punto de referencia al que tantos se acogen. Y esos muchos no pueden conformarse con ser enseñados, que ya es mucho. Necesitan ser educados, formados, preparados para convivir y elegir. Con ayuda adulta, de educadores, en sentido amplio. Y si no lo hace la escuela, lo harán -deformemente- los medios de comunicación, las redes sociales, la oferta indiscriminada de internet. No podemos resignarnos a que esta generación sea -desde los ocho años en adelante- carne de Tik-tok.