El imposible debate educativo en Twitter: un caso concreto

 Voy a hacer algo nuevo en este blog. Aparte de cambiar el tipo de letra, aspecto que puede pasar desapercibido. Este artículo quiere responder y explicar una controversia ocurrida en Twitter-X este fin de semana. 

Ya estoy acostumbrado a que, cuando planteo algún episodio sucedido en clase que me llama la atención, algunos usuarios cuestionan mi profesionalidad. Podría decirlo de otra manera, pero es así: o no estoy bien preparado, o no me preocupo de mi alumnado, o no tengo en cuenta la diversidad. Hay más reproches, pero digo los más comunes. Otra modalidad es censurar que me desahogue, como si la docencia fuera, en sí misma, un ejercicio inmune al desánimo, a la falta de comprensión de lo que ocurre en el aula. Somos docentes y no podemos decir que las cosas van mal, porque el alumnado siempre lo hace bien. Y no es así. 

No es que el alumnado lo haga siempre mal, atención. Yo no creo eso ni nunca lo he dicho. Quejarse de nuestro alumnado es inadecuado, por lo menos. Ya no digo si se les menosprecia o ridiculiza en redes o en el aula. Comentar situaciones que me chocan y me superan es otra cosa, entiendo yo. Expreso mi perplejidad.

En Twitter-X tengo un perfil tranquilo. Me siguen docentes de distintas tendencias, de hecho me siguen OCRE y DIME. Busco la centralidad educativa porque en esta profesión nada es blanco o negro, sino que la tonalidad de grises la define mejor. Soy un profe que reflexiona desde siempre sobre lo que hace y por qué, además de no perder de vista las tendencias no solo educativas sino sociales o, mejor dicho, de la sociología y de distintos autores a los que leo y comento en el blog.

No busco reconocimiento, creo, ni palmadas en la espalda. Tengo un blog porque me ayuda a reflexionar y es una ventana para publicar esas reflexiones sobre cine y educación, profesorado, lectoescritura, organización escolar... Temas sobre los que opino habitualmente también en X. Tristemente, cada vez comento menos cosas sobre mi práctica, porque sé que voy a disgustarme. Explicaré el último caso.

En matemáticas de 4EP estamos revisando la multiplicación. Un día a la semana, la mitad del grupo va a informática y la otra se queda en clase. Aprovechando esa circunstancia, planteo trabajo de cálculo o resolución de problemas con un grupo reducido. En esta ocasión, les di una ficha de dos caras con ejercicios de tablas. Mi intención era quedarme con las fichas y calificarlas, sin decir nada al alumnado, solo que no podían consultar las tablas.

A la hora de hacer las fotocopias, cosas de la prisa, me equivoqué en una cara y la reproduje dos veces. Para aprovechar una cara, por lo menos, hice diez fotocopias de la cara buena (que no había fotocopiado anteriormente). Cuando el grupo hizo la actividad, les dije claramente que pegaran las dos fichas por la cara que no servía, y así no las graparíamos. Y me puse a ayudarles con sus dudas sobre los ejercicios.

Iban acabando e iban pegando. Nadie preguntó cómo se hacía. Cuando me di cuenta, vi que habían pegado las fichas... en la libreta. Libreta que no se había usado, ni siquiera hacía falta sacarla de la mochila. La verdad es que me sorprendí, y no agradablemente. La instrucción era clara: no hacía falta libreta, la ficha era para mí. 

El pasado sábado comenté este episodio en la red sin dar demasiados detalles. Acabé preguntando si tenemos un problema en las aulas. Un problema de atención, evidentemente.

Ha habido muchas respuestas que comparten esa sensación mía. Otras pedían más información (esta red tiene ese problema, falta contexto y se omiten detalles) y un tercer grupo ya hablaba de poca concreción en la instrucción dada, de cómo no era capaz de controlar esa situación con tan poco alumnado, cuestionaba qué estaba haciendo yo mientras tanto... o me afeaba que hablara de fracaso del alumnado, cosa que no hice. 

Normalmente contesto todas las interacciones a mis tweets, a no ser que sean numerosísimas, cosa que pasa pocas veces, la verdad. Esta vez, también. Al encontrarme con ese tono displicente o directamente descalificador, he intentado explicarme... hasta un cierto punto. Pegar las fichas no era la actividad, era simplemente dármelas de una manera concreta. En la clase me preocupé de las matemáticas, claro, que era el objetivo. Después, no hubo dudas con cómo proceder a pegarlas: hicieron lo que consideraron, no me preguntaron. Cuando me di cuenta, estaban en la libreta. ¿Tenemos un problema o no?

Y esta anécdota me lleva a hablar de la falta de atención del alumnado, ya en primaria. No me quejo de mi grupo (es un buen grupo, y si no lo fuera, no lo diría aquí). No les acuso de "fracasar" porque no fracasan si se equivocan. A mí sí que me han dicho que es mi fracaso que no lo hagan bien: a algunos la empatía se les acaba con el profesorado, a lo que se ve. 

No me duele que cuestionen mis decisiones, me duele que juzguen un trabajo, el mío, dando por sentado que me falta formación o interés, como decía antes. Que si tengo dificultades, es porque no hago bien las cosas. Y evidentemente me equivoco en clase. Pero que esa sea la explicación recurrente... no.

En fin, no seguiré contando cómo va esa red social. Este fin de semana también he visto el abandono de muchos docentes que dejan X en busca de otros espacios menos hostiles. No es mi caso, seguiré aquí aunque restrinja mis comentarios sobre mi práctica, ante la inquisición de algunos perfiles. No me gusta bloquear, de hecho bloqueo poco, no me sale casi nunca; solo si hay insultos o descalificaciones gruesas. O como respuesta a otro bloqueo anterior. 

Puedo entender que muchos, cansados de este calamitoso modo de interactuar, consideren que no vale la pena el esfuerzo. Se devalúa el claustro docente, las aportaciones de profes y expertos que desaparecen del TL para no volver. Al final, solo quedará el ruido.

¿La ESO en los colegios?

 Ha surgido últimamente un debate en redes y en prensa sobre la idoneidad de separar el primer ciclo de la ESO de los institutos y devolverlo a las escuelas de infantil y primaria, a los CEIP. No he seguido demasiado la controversia, si he de ser sincero. Ha sido la participación en el debate de autores como Carlos Magro la que me ha animado a escribir este artículo.

La primera cosa que me llama la atención es que todavía hay contestación a la LOGSE, ley educativa de 1990 que configuró nuestro sistema escolar hasta hoy. De hecho, creo que las reformas posteriores han sido objeciones o reafirmaciones de la LOGSE. Sobre todo, las leyes elaboradas por el Partido Popular, la LOCE y la LOMCE. 

En redes, en encuentros docentes, se escuchan voces condenando esa ley, el peor engendro que ha sufrido la escuela según dichas voces. Pocas veces se ha encontrado una inquina así. La LOGSE cambió las cosas porque cambió la distribución del alumnado y aumentó la edad de escolaridad obligatoria, que pasó de catorce a dieciséis años, como bien sabemos. Se superó así una incoherencia social, que permitía terminar estudios obligatorios a los catorce años, con el final de la EGB, que constaba de ocho cursos. Sin embargo, la edad laboral estaba en los dieciséis, como ahora. Ese período de dos años quedaba indeterminado. Los que querían seguir estudiando (y habían obtenido el graduado escolar) pasaban a BUP en su mayoría, o a FP. Los que no habían alcanzado el graduado, pasaban también a FP o se desvinculaban de la educación formal. Así, el primer ciclo de formación profesional se convertía, en muchos casos, en un entretenimiento para alumnado que no quería estudiar, pero tampoco podía trabajar. A BUP llegaba alumnado filtrado, por decirlo así.

Todo eso cambió con la LOGSE. Desapareció el BUP y con él se fueron las barreras, los filtros existentes. Todos los alumnos pasaban en las aulas dos años más, siguiendo un curriculum común dentro de una visión comprensiva de la escuela, que evitaba itinerarios en la etapa obligatoria. Y vino la oposición del profesorado de secundaria, que tuvo que adaptar su manera de trabajar a una heterogeneidad desconocida hasta entonces. Como decía más arriba, el cabreo de algunos llega hasta nuestros días, treinta y cuatro años después de la promulgación de la reforma.

Ahora, se propone que de los doce a los catorce años se vuelva a la escuela. Desandar el camino parcialmente, puesto que la obligatoriedad se mantiene. El primer problema, evidentemente, es el espacio. Los centros construidos tras la reforma, que son la mayoría, no están preparados para acoger dos grupos más, como mínimo, de alumnado más crecido físicamente. No sería solo cuestión de aulas, también de mobiliario e instalaciones. La biblioteca escolar tendría que agrandarse, el laboratorio debería dotarse de más materiales (si se mantiene en uso, que no siempre ocurre en primaria, como sabemos), los vestuarios de EF no estarían adaptados...

Como docente, he vivido la etapa de transitoriedad en la aplicación de la LOGSE. Durante unos años, primero y segundo de ESO estaban en los centros de primaria. Era un apaño mientras se adaptaban los centros de secundaria. Las ventajas eran la cercanía, el número reducido de alumnado, cincuenta chavales de doce a catorce años en el centro donde habían cursado primaria. Las desventajas, la convivencia entre esos grupos ya crecidos y las otras edades. Recuerdo un episodio en un cole de la provincia de Alicante. Un chico de 2ESO volteó a una alumna de mi tutoría de cuarto en el patio. Por simple gusto, la tiró al suelo y ni se disculpó. Era la tónica, tantas veces. Problemas de disciplina con compañeros y con profesorado. Además de carecer de aula de tecnología, de informática, de idiomas... con lo que la formación era incompleta, cojeaba.

Volver a esa situación no es la solución, a mi entender. A los problemas anteriormente citados, se une la separación de la etapa que, necesariamente, perdería coordinación. Esta palabra, coordinación, es lo que se echa en falta tantas veces entre la primaria y la secundaria para preparar el paso de una etapa a otra. Que la transición sea un peldaño, no una pared que escalar. Y eso afecta a ambas orillas.

Han ido jubilándose los profesores de primaria que pasaron al instituto con los grupos de primer ciclo de ESO, lo que sin duda no contribuye a la mejora de esos dos años. Espero que hayan creado escuela en la manera de manejar al alumnado de estas edades.

Dibujo de un CEIP de Vila-real. 
Alumno de 6EP

Aun entendiendo los problemas de la secundaria, que son graves, seguir despotricando contra cambios legislativos consolidados en vez de buscar soluciones reales no parece lo más inteligente. Más coordinación entre equipos docentes, un trato diferenciado a primero de ESO como año adaptativo, potenciar el papel de la tutoría con asesoramiento, serían algunos pasos. Y aceptar la posibilidad de formarse en técnicas de gestión de grupos, por ejemplo, sin desdeñar toda formación que tenga base pedagógica. No hay soluciones sencillas. 

Desde luego, no puede seguir aumentando el descontento de profesorado, de alumnado y de familias en la secundaria española. Pensando en la docencia, no quiero minusvalorar el sufrimiento de dar clase en un ambiente indiferente, cuando no hostil, un día tras otro. Hay que buscar caminos transitables. Volver atrás, en mi opinión, no es viable ni aconsejable.

El 47, una historia verdadera

 Reconozco que tenía mis dudas antes de escribir esta reseña sobre "El 47", la película española dirigida por Marcel Barrena estrenada este otoño y que cuenta la historia colectiva de los vecinos de Torre Baró, un barrio marginal de Barcelona surgido en los años cincuenta y sesenta del siglo pasado. Un barrio hecho, contra muchos obstáculos, por inmigrantes andaluces, extremeños... de la España rural que buscaron una oportunidad lejos de sus territorios, donde no veían futuro. La historia que se cuenta está basada en hechos reales.

Digo que tenía dudas porque no aparece la educación formal de una manera clara. La esposa del protagonista es maestra, pero su trabajo se ve de pasada. De todos modos, aquí hemos hablado de películas sin relación directa con las aulas, como Daniel Blake, La ladrona de libros o Captain Fantastic. 

https://www.rtve.es/rtve/20241007/47
-participada-rtve-supera-300000
-espectadores/16277171.shtml

Desde luego, la película tiene mucho de aprovechable en educación secundaria: desde el bilingüismo voluntario como signo de integración en Cataluña, que encontramos en el personaje de Manolo Vital, al acercamiento histórico al desarrollismo y sus miserias en el franquismo, por ejemplo, que muchos jóvenes y adolescentes no comprenden, de tan lejano que parece.

En la narración se ve la evolución positiva del barrio que poco a poco va consiguiendo avances: agua corriente, electricidad... Puede parecer disparatado, pero la España de entonces era así para muchos, para los que habían llegado en aluvión a las regiones industriales y que empezaron juntando chapas y maderas para hacer chabolas, desesperados.

Guardo en mi memoria una tarde en la que un grupo de amigos con poco más de quince años fuimos a una localidad vecina en tren. De esto hará cuarenta años. La estación era lúgubre, de la posguerra, mal iluminada, fría y desangelada, como si siguiera en el pasado. Algo de esto se puede contemplar en "El 47", que ofrece una cuidada ambientación, que combina imágenes de la época con unos escenarios muy conseguidos. Era una España fea, sin preocupación por lo estético. La pobreza y el desdén juntos de la mano.

El protagonista, como ya hemos dicho, es Manolo Vital, un jornalero extremeño que se establece muy precariamente en Torre Baró, a fuerza de voluntad y tesón.  Manolo, magníficamente interpretado por Eduard Fernández, es chófer de autobús urbano en Barcelona. Vive en su barrio y ha de ir cada mañana a pie hasta la estación de autobuses, a cocheras. El guión renuncia, muy acertadamente, a convertirlo en un héroe, a magnificar su hazaña, una acción de protesta que podía salirle cara, como así fue.

Torre Baró no tiene conexiones de autobús con el centro. Es una reivindicación colectiva del vecindario: llegar a Plaza Cataluña desde sus casas. Manolo lo vive doblemente: como vecino y como conductor de la línea 47. Pero él ya se siente mayor, no quiere dar la batalla. Por eso digo que no lo convierten en un héroe al uso, en un hombre sin vacilaciones, de una pieza. 

Vemos en la narración cómo un hombre bienintencionado, cabal, intenta solucionar sus problemas según los cauces establecidos... y no es tenido en cuenta por los políticos, tampoco los de la incipiente democracia municipal. 

Además, aparecen las luchas sindicales, el tema de la integración de los hijos de los inmigrantes del resto de España en la cultura catalana, la dificultad para llevar a cabo protestas conjuntas... Una panorámica creíble de los años setenta que, además, hace pensar y emocionarse, aunque, en este último aspecto, opta por un tono sosegado, desapasionado, huyendo de lo lacrimógeno; no hace falta, la trama lleva al público a sacar sus conclusiones... y a sentirse tocado, a poca sensibilidad que se tenga. Pero sin recurrir a trucos, excepto quizás en la actuación musical de la hija de la pareja protagonista, de la que no contaré más.

Los actores secundarios están muy bien en sus papeles, sobre todo los que interpretan a inmigrantes. También Clara Segura, que da vida a la esposa de Vital. A resaltar la interpretación del policía nacional que aparece en diversos momentos del film, dando el contrapunto al protagonista. 

Y, como hemos dicho, se agradece el tono, apoyado en un manejo discreto de la cámara, que en algunos momentos recuerda al documental.

En resumen, un producto digno que acierta en el tratamiento no hagiográfico de los hechos y que nos acerca a una época cercana pero que ya puede verse como parte de nuestra historia, años de cambio que, desde la distancia, se observan mejor.

Alumnado de prácticas en nuestra clase: ¿Por qué no?

 Abordo hoy un tema que no he tratado nunca, de manera directa, en este blog que ya tiene una docena de años y casi doscientos treinta artículos. Es cierto que se ha hablado de manera indirecta, cuando hemos comentado acerca de la codocencia, de dar refuerzos dentro del aula, pero no es exactamente lo mismo. 

Me refiero a tener alumnado de prácticas, bien en infantil y primaria, en los estudios de magisterio, o en secundaria, durante el máster de profesorado. Una opción que se puede aprovechar o dejar pasar cada curso. A continuación intentaré dar razones sobre por qué vale la pena abrirse a esa posibilidad.

Trabajos sobre Sonia Delaunay, 
en mi clase del curso 23/24

No sé si recordáis vuestras prácticas, de magisterio o de máster (o del antiguo CAP). Yo sí. Fue una experiencia enriquecedora, en los dos cursos que estuve. Uno fue en una escuela de pueblo, y otro en un colegio de la capital, Castelló. Ambientes distintos, pero buenos profesionales que me ayudaron a entender la dinámica de la clase. En el segundo centro, incluso me hice cargo de la clase de inglés por afonía del profesor (él estaba en su mesa, pero sin poder hablar).

Una vez ejerciendo, he sido tutor de prácticas unas cuantas veces, siempre en primaria. Este curso pasado, he tenido dos alumnas, y en los años que llevo en Vila-real, en cuatro ocasiones he podido tutorizar. Pero la cosa viene de lejos. Siempre he tenido predisposición a acoger estudiantes de magisterio. En general, ha sido una aportación positiva por ambas partes. 

El alumnado de prácticas supone una ayuda en el aula. Atención, no se trata de descargar el trabajo docente en una persona que está formándose. En absoluto. Pero sí permite una mejor atención al grupo, si se da autonomía al practicante para que ayude a alumnos concretos, vea lo que hacen, comente con el docente. Es una información valiosa porque hay cosas que pueden pasar desapercibidas. Cuatro ojos ven más que dos.

Como decimos, tener un adulto en el aula permite una observación que no se da en soledad. Si se tiene libertad para comentar cuestiones, se puede aprender de la mirada del otro, aunque no sea un docente completamente formado. No se debería desperdiciar esa fuente de información. Además, la presencia de otra persona adulta suele suavizar las relaciones en el grupo. Este curso, por ejemplo, ha sido así: el alumnado se tranquilizó durante los periodos de prácticas, en una evolución positiva respecto al primer trimestre, en el que no hubo acompañamiento.

Como decía, no se ha de usar al alumnado de prácticas como mano de obra obligada. En mi anterior centro, hace muchos años, se les encargaba del baile del día de la paz... quisieran bailar o no. Resultado: disminuyó mucho el número de personas que solicitaban el centro. Hubo sequía unos cursos. En cambio, creo que es un orgullo para un centro escolar que muchos estudiantes lo soliciten para efectuar allí sus prácticas.

Evidentemente, nosotros también tenemos mucho que aportar a quien está en formación. Creo que esa es la primera intención, la más relevante, a la hora de aceptar o solicitar alumnado de prácticas: colaborar en su trayectoria hasta ser docentes. La gestión de la clase, ese hueso, puede verse día a día. Se verá, supongo, que hay ratos mejores y otros peores. Que no siempre hacemos las cosas bien, que nos equivocamos y que enmendamos los errores. También en qué asuntos detenerse o cuáles dejar pasar, o darles menos atención. Verán nuestro estilo de ejercer la docencia, y decidirán si es válido para ellos o prefieren otra manera.

También podemos aportarles materiales propios, maneras de organizar los refuerzos, la lectura comprensiva, la práctica del cálculo o la resolución de problemas... La generosidad por nuestra parte se supone y es siempre positiva, ofreciendo opciones y dejando que sea el practicante quien vaya incorporando lo que considere necesario o adecuado.

Para todo esto, se requiere, como he dicho, generosidad y, además, seguridad en nuestra práctica, ser conscientes de que tenemos conocimientos valiosos que compartir, sin miedo a que se vean nuestros fallos, que también ocurren. La tradición docente tiende al aislamiento desde su inicio a mitad del siglo XIX. Las circunstancias así lo promovían, ya que se daba clase solo, a grupos heterogéneos en cuanto a edad, sin la ayuda de otros adultos. Tras la generalización de los grupos escolares, ese aislamiento no ha desaparecido del todo, pero es residual. Las generaciones de docentes jóvenes tienen otra mentalidad, según he podido comprobar. Tener alumnado de prácticas es, sin duda, una manera de sobreponerse al aislamiento, como lo es tener la puerta del aula abierta.

Por último, no conviene olvidar que los jóvenes en prácticas traen aportaciones de sus estudios y pueden plantear actividades con una didáctica actualizada o novedosa. Y, sobre todo, me gustaría que se fueran con la idea de la utilidad de lo que aprenden en Magisterio o en el Máster para su futuro desempeño. Cuántas veces la conclusión a que llegan es que la escuela no tiene nada que ver con sus estudios. Y no es así. Para ser administradores del libro de texto, cualquiera que sepa leer vale. Sin embargo, nuestra tarea va mucho más allá. La interacción entre lo aprendido y lo vivido, la praxis, es lo más valioso que podemos ofrecer a los que vienen detrás.

Actuaciones en lectoescritura para un aula de primaria

Como en un artículo anterior, damos un giro a la dinámica del blog. Normalmente, reflexionamos sobre un tema educativo a partir de la actualidad, de comentarios en las redes sociales o a partir de la propia experiencia docente. Hoy me gustaría compartir algunas ideas que intentaré poner en práctica durante el curso próximo en mi aula con respecto a la lectoescritura y animación lectora. También pueden usarse en aulas de secundaria, adaptándolas a las circunstancias.

1. Lectura diaria de textos escogidos por el alumnado. Se dedican diez minutos a la entrada del descanso del patio, de octubre a mayo. Las obras pueden proceder de la biblioteca de aula o del alumnado, de las que tiene en casa. Este curso ha funcionado muy bien. Al hacerlo al entrar del patio, se consigue una rápida vuelta al ambiente de aula y se tranquilizan aquellos que vienen más alterados.

2. Confección de una biblioteca de aula a partir de libros usados. Aunque en la clase hay un buen conjunto de obras, contribuir personalmente puede crear un vínculo afectivo con la lectura. Es una actividad voluntaria que puede servir para renovar el catálogo de títulos y dar opciones de adquisición diferentes a las habituales. He de aclarar que Vila-real, donde trabajo desde hace varios cursos, celebra un rastro dominical. Se animará a las familias a que compren libros infantiles de ese rastro. El precio habitual suele ser un euro. Evidentemente, no todas las familias podrán o querrán hacerlo. A esas familias les diremos que aporten un euro y yo mismo adquiriré un libro hasta completar un ejemplar por persona.

La finalidad es, además de animar a leer, acercarnos a la economía circular, a la reutilización de libros y acometer una tarea colectiva a nivel de aula. La actividad se hará durante el primer trimestre. Veremos cómo funciona.

3. Lectura de libros de manera colectiva, uno en cada lengua oficial, antes de navidad y en el segundo trimestre. Intentaremos aplicar técnicas parecidas a las tertulias dialógicas en uno de ellos, planteando la lectura de un clásico de la literatura universal. El curso pasado leímos el Lazarillo de Tormes.

4. Uso de la biblioteca de centro una vez al mes. Como el curso pasado, bajaremos en grupo y facilitaremos el préstamo. Utilizaremos la sesión de tutoría si es factible.

A lo largo del curso, propondremos distintos tipos de lectura, además de la narración de ficción, para variar la tipología textual. Intentaremos leer:

-Libros de no ficción (naturaleza, deportes, historia, arte).

-Teatro y poesía, en meses alternos.

-Cómics.

-Biografías.

Imagen del rastro aludido en el artículo

Si se cumplen las previsiones, habrá cinco meses de lectura de literatura narrativa de ficción, y cinco más de otros géneros.

5. En otro orden de cosas, favoreceremos la recomendación mutua de libros en el tablón de clase y también con el uso de vídeos, con una especie de booktubers. A ver cómo podemos articularlo.

6. También aprovecharemos otras áreas para la lectura: en tutoría, leeremos textos narrativos y expositivos sobre aspectos de convivencia. En atención edcativa leeremos textos de mitología clásica o de otros orígenes, adaptados a la edad. En educación plástica, buscaremos alguna actividad pautada con instrucciones, de modo que el resultado se consiga siguiendo la lectura de las mismas.

Como veis, son actuaciones sencillas que pueden conformar un plan de aula creíble y aplicable. Como norma, siempre digo que cualquier actividad de animación lectora que no aumente el nivel de lectura, no sirve. Teniendo eso claro, nos queda mucho espacio para actuar en nuestra aula y, por qué no, en el conjunto del ciclo o del centro.

Diez propuestas de mejora para mi práctica en el aula en el curso 24/25

 Este artículo tiene un aire diferente a lo habitual. En el mismo, trato de reflexionar sobre mi práctica en el aula, tomando como referencia lo hecho en ella en los últimos cursos. He puesto diez medidas porque parece un número redondo, aunque podrían ser más o alguna menos. 

Escribo estas líneas por si mi reflexión sirve a algún docente más, de primaria o incluso de secundaria. Agradecería, en ese sentido, una retroalimentación que me ayudara a resituar mis propuestas. Empecemos.

1. Programar de una manera más decidida usando el enfoque competencial. Aunque no me entusiasma, entiendo que es lo que se nos pide en la LOMLOE. Los libros de texto, a mi manera de ver, son un obstáculo tal y como están planteados, que siguen siendo unidades temáticas maquilladas, la mayoría de ellos.

2. Ampliar los instrumentos de recogida de información, siguiendo la senda que ya empecé en el curso 23/24. En ese sentido, aplicar más rúbricas de evaluación en la elaboración de textos orales, escritos y en los proyectos interdisciplinares.

3. Aumentar la frecuencia de trabajo cooperativo, incorporando actividades gradualmente a lo largo del curso, con técnicas sencillas, sobre todo en el área de matemáticas.

Mi clase en el curso 23/24

4. Pasear más por la clase, cosa que ya hago, pero incrementar el contacto con el alumnado en su pupitre. Tener un papel más activo.

5. Incorporar estrategias de valoración de las obras literarias que lee el alumnado, sobre todo a nivel oral, a partir de un esquema sencillo. Así, practicaremos la expresión oral. Valoro contar con la colaboración de las familias si planteamos utilizar vídeo. Ya lo hice hace años con un texto instructivo.

6. Utilizar distintos tipos de obras en el préstamo de biblioteca escolar, para que no todo sea narración de tipo literario. Por ejemplo, obras divulgativas o de no ficción, teatro, poesía, cómic... La biblioteca se ha rediseñado este curso y permite este tipo de prácticas.

7. Implicar al alumnado y a las familias en la confección de la biblioteca de aula, buscando la reutilización de materiales en la medida que sea posible.

8. En matemáticas, cambiar la programación por unidades temáticas, demasiado parecida a la de conocimiento del medio, por ejemplo. En su lugar, planteo trabajar por bloques temáticos de saberes, dedicando un día a cada bloque.

9. Poner en marcha un tratamiento integrado de lenguas en valenciano y castellano, aprovechando sinergias y eliminando redundancias, buscando la globalidad lingüística, a partir de las competencias clave y dando importancia a los distintos tipos de texto. Aunque ya lo he hecho habitualmente, buscar alternativas a la narración como lectura en clase, estudiando su estructura adaptada al nivel de cuarto de primaria, que será en el que daré clase.

10. Seguir incorporando estrategias de ludificación de manera habitual en el aula. No planteo un proyecto para todo el curso, sino aplicar actividades que funcionan bien. Transformar un repaso de lectura en un concurso es sencillo y al alumnado le motiva más.

Aquí las tenéis. No he querido ser exhaustivo, sino dar unas pautas que pueden ayudarme a mejorar, a mí y a mi alumnado. Y tal vez, a algunos de los que me leéis.

Dos caramelos.

 El título de este artículo tiene que ver con un regalo que me ha hecho, este final de curso, una alumna de mi grupo de cuarto de primaria, con el que he estado dos años. En septiembre el grupo pasa a quinto y yo, si no hay novedad, me quedo en cuarto un año más.

El regalo consistía en una carta, en un sobre elaborado por ella, con unos mensajitos pegados en tiras, y en grande, la frase "Gracias por ayudarme a crecer". Además, incluía dos caramelos masticables. Un regalo fantástico. He tenido otros, la típica taza de mejor profe, un cuadro con mensaje y knolling incluido, el obsequio de la clase, hecho con mucho gusto... En fin, ha sido un fin de curso emotivo y agradecido por parte de las familias.

El regalo de esta niña me ha llegado mucho, por lo que tiene de simbólico y por los dos caramelos. Ha cogido de lo suyo, de lo que tenía, y me lo ha regalado. ¿Qué puedo darle a mi maestro? habrá pensado. Esos dos caramelos son, proporcionalmente, más que cinco euros para un regalo colectivo. Son parte de lo que tiene mi alumna. Con ellos, me pone a su altura infantil -con lo difícil que es eso- y me da algo precioso para ella.

Estoy contento de haber estado casi dos años con mi alumnado. Casi dos años con todo el grupo porque a mediados de marzo de 2023 tuve que coger la baja, ya que estaba agotado y mi tratamiento contra el cáncer no me permitía seguir trabajando. Afortunadamente, en septiembre me reincorporé y he seguido todo el curso. Pero, además, esta alumna llegó en noviembre de 2022 proviniente de un país sudamericano. Y llega a una escuela valenciana, con un programa lingüístico en valenciano-catalán. A mi clase. Y, claro, empieza un tanto perdida, pero con una actitud remarcable. Se integra perfectamente en el grupo, es amable, respetuosa, muestra interés por aprender. El idioma va dejando de ser un problema (una inmersión lingüística, ayudada por algunos materiales en castellano, como en mates) y van pasando los meses. 

En septiembre, reencuentro con el grupo. Se alegra mucho de verme, y yo a ella. Ha seguido adaptándose a nuestro sistema educativo con éxito y ha ido abriéndose camino, ayudada por su profesorado y familia, como una más (pero no una más, desde luego). Que quiere aprender, le gusta la escuela y pone de su parte, a pesar de partir con desventaja lingüística y tener que encajar en prácticas escolares distintas de su país. Sus ganas me animan, me recompensan. En verdad, nos hemos ayudado mutuamente.

El vínculo que se establece con el alumnado va más allá de lo instructivo, sobre todo en las primeras etapas. Qué satisfacción produce ganarse a alguna personita que no está a gusto en clase, que muestra desapego al aprendizaje, al docente o a ambos. O ver cómo evoluciona un grupo hacia la confianza, incluso hacia la complicidad. Eso vale para toda la escolaridad. Pero es cierto que la tutoría en infantil y primaria es un espacio privilegiado para esas relaciones que enriquecen a ambos, a adultos y a niños. Porque nuestra tarea va más allá de las tablas de multiplicar y del texto instructivo, cosas ambas necesarias pero no suficientes. Intento no descuidar ninguna de esas facetas: enseñar es primordial. No comparto, como sabéis, una devaluación de los saberes; el enfoque competencial demanda también un contenido sobre el que actuar. Pero el respeto, la empatía, el gusto por saber, el diálogo como manera de solucionar problemas, también forman parte del curriculum, y no solo en los cuarenta y cinco minutos de tutoría semanales. Se trata, como digo a mis compañeros en ocasiones, de usar pico y pala a diario. 

Como consecuencia de lo anterior, nuestro trabajo tiene un salario emocional, a veces amargo y, como en esta ocasión, también satisfactorio. Lo ya conseguido, por supuesto, y como despedida, una carta preciosa con dos caramelos.