¿Nos salvarán las competencias básicas?

Las competencias básicas llevan ya un tiempo en la ordenación del sistema educativo español. En su legislación, desde la Ley Orgánica de Educación, publicada en el BOE de 3 de mayo de 2006, donde se recogen en su anexo I. Las ocho competencias básicas se definen como "aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida." Supongo que, en mayor o menor medida, nos suena este enunciado. 

Siete años después, se puede disponer de una perspectiva sobre la implantación de las competencias en la práctica escolar diaria. Hace unos días, escuché a la catedrática Elena Martín reconocer que no se trabaja por competencias de manera generalizada en nuestro sistema educativo. Es una afirmación que comparto y que me reafirma en la sospecha de que las competencias básicas han dado poco pasos más allá del currículo prescriptivo, bien en su versión estatal o en la concreción autonómica de cada consejería educativa. Ha habido, sin duda, docentes que las han adoptado de manera entusiasta (quizás el Proyecto Atlántida sea la iniciativa más articulada y representativa) pero no ha sido un movimiento generalizado. En tono jocoso, suelo comentar que, si se tomara a los docentes por sorpresa y se les pidiera que escribieran ordenadamente las ocho competencias básicas en un papel, muchos no sabrían enumerarlas. Y esto, ¿por qué?

Quizás su carácter transversal, su aspiración a guiar la práctica, no se ha comprendido. O, lo que sería peor, no se ha tenido en cuenta. Recordemos que la tercera finalidad que se cita en la LOE al incluir las CCBB es "orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje." Es decir, se plantearon como una guía, una manera de organizar los aprendizajes con un componente práctico. Ya se advertía que "no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias." Y quizás esa indeterminación, ese nadar entre dos aguas -el currículo basado en contenidos, de larga tradición en España, y una concepción más abierta, que intenta inspirar más que prescribir, orientar más que ordenar- las han convertido, para gran parte del profesorado, en irrelevantes, en evanescentes. 

Quizás las administraciones educativas, con su rapidez de reflejos habitual, han empezado a darse cuenta de esta situación que deja las CCBB en un limbo organizativo, en una realidad paralela: presente en la legislación, pero ausente en las reflexiones -y en la manera de plantear los aprendizajes- de la mayoría de docentes. Pedir, desde inspección, que se programe "por competencias", no es la solución. Convertir una orientación de carácter holístico en un montón de indicadores y cruzarlos con contenidos para obtener un farragoso juego de los barquitos, sólo traerá más tarea y más presión para los docentes. La práctica educativa, bien, gracias.