¿Qué inspecciona la inspección?

En mis estudios de pedagogía, efectuados hace ya veinte años, cursé la asignatura de supervisión y dirección de centros, dentro de la especialidad de organización escolar. En aquellas clases, ya lejanas, veíamos la importancia de la función supervisora para el funcionamiento eficaz de la educación formal. Lo organizativo, lo sabemos, es jerárquico por definición. No hace falta haber estudiado a Max Weber para reconocerlo, aunque siempre es interesante. El teórico de la organización reflexionó mucho sobre la estructura social y burocrática. Con su ayuda, intentaremos revisar la supervisión como parte indispensable de la organización.
Weber distingue tres tipos de autoridad, o poder: el carismático, el tradicional y el burocrático o racional. Este último se basa en un ordenamiento legal impersonal y objetivo, en que la obediencia se espera en un ámbito concreto de la actividad humana, pero no en otros, al contrario que en la dominación tradicional o carismática, donde la lealtad juega un papel determinante, y los ámbitos de obediencia son más amplios o difusos.

El sistema educativo, como organización que dispone de recursos humanos y físicos, se rige por principios burocráticos. La autoridad se ejerce a través de personas que han sido nombradas por una instancia superior, como en el caso de la dirección, o que han acreditado un conocimiento técnico específico (en el cuerpo de inspección, por ejemplo). Las líneas directrices se diseñan en el ámbito político, que articula las mismas en la normativa que han de cumplir todos los agentes educativos. Hasta aquí, no hay controversia. Weber también afirma lo siguiente:
Administración burocrática significa dominación en virtud del conocimiento. Éste es el que le da su carácter racional específico. El conocimiento especializado genera una potente posición de poder. Pero además de esto, la burocracia, o quien ostente el poder que hace uso de ella, tiende a seguir incrementando su poder con el conocimiento derivado de la experiencia en el servicio, es decir, con el conocimiento de los hechos recogidos en los "expedientes" y con los conocimientos adquiridos en el propio servicio.*

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Estas pocas líneas pueden explicar las prácticas burocráticas en el sistema educativo. Pero con matices.
En el tema de la dirección, la administración educativa ha recuperado la designación, a través de una comisión mixta en la que tienen mayoría, en detrimento del Consejo Escolar. Constatamos que se está produciendo una profesionalización encubierta, confirmada a través de las renovaciones automáticas. Se apuesta así por reforzar el segundo aspecto del conocimiento enunciado por Weber: la acumulación del saber derivado de la práctica administrativa, aunque no se posea el primer tipo de conocimiento. Pero si se aplica la empobrecedora lógica funcionarial de "no dar problemas" a la superioridad en lugar de optar por una  óptica profesional, podemos asistir a una práctica suicida para la buena gestión de los centros. Un directivo escolar ha de tener la necesaria sabiduría pedagógica para propiciar una mejora continua del clima escolar, de la coordinación y, como fruto, conseguir unos resultados globales satisfactorios en cuanto a la formación del alumnado. ¿Se evalúan estos aspectos a la hora de renovar por un nuevo período, sin dejar opción a otros profesionales del centro?
En el tema de la inspección hay que hilar más fino, a mi entender. Los inspectores e inspectoras poseen, a priori, un conocimiento experto que les ha permitido obtener una plaza de difícil acceso. Además, han acumulado una experiencia docente de varios años, requisito necesario para acceder a la oposición. Por tanto, el primer tipo de conocimiento se les supone. Y el segundo se irá adquiriendo con el ejercicio del cargo. Sin embargo, un porcentaje de interinidad del 35% en el desempeño de la función inspectora, como el que se da en la administración valenciana, puede hacernos dudar de que siempre exista ese saber previo.
Además, hay otro conocimiento necesario, sin duda, para desempeñar su cometido competentemente: el conocimiento de la realidad de los centros que supervisan. De hecho, en comunidades autónomas como Andalucía, se han organizado visitas de varios inspectores a la vez con un plan concreto de supervisión de determinados indicadores del centro, pero comprobados en el mismo espacio. No sé si es un procedimiento ideal, pero es una manera de articular de manera efectiva la supervisión.
En otros lugares, como la Comunidad Valenciana, se ha restringido esta práctica al visado de documentación, aumentando significativamente la carga burocrática del trabajo inspector, en detrimento del trato directo con los docentes.Y esto a pesar de que, en la normativa sobre la función inspectora, las dos primeras atribuciones se refieren a la visita a los centros y la observación de actividades. Se reduce así la influencia en la práctica diaria (que, por lo general se desconoce) y se deja de lado el asesoramiento en las labores pedagógicas. Se produce por tanto un distanciamiento mutuo entre profesorado e inspección, que no beneficia al buen funcionamiento del sistema en su conjunto. Pueden aparecer, además, zonas de opacidad o de penumbra, ya que la información contenida en los documentos puede dejar fuera aspectos importantes para la vida del centro. O, más habitualmente, pueden incluir medidas que después no se aplican, como ocurre en los planes de convivencia o de mejora en algunos centros.
Y el inspector es contemplado como un apagafuegos o como un burócrata. Es decir, alguien que aparecerá cuando haya conflicto grave en el centro, a petición de las partes o por la repercusión pública del caso. Si esto no ocurre, seguirá hablando por teléfono o enviando correos a dirección, su único interlocutor habitual. Y pidiendo papeles. Dejando a su suerte a los centros, a los profesores y al conjunto de la comunidad educativa.

*Economía y sociedad. Sociología del poder (edición separada del capítulo). Alianza Editorial, Madrid 2012. Página 91.