¿Qué formación para qué profesorado?

La formación permanente del profesorado es un tema que se puede considerar desde muchos enfoques: su utilidad inmediata, su validez a largo plazo, la capacidad para modificar las prácticas que llevamos a cabo en el aula, su planificación global más o menos coherente... Todos estos aspectos tienen su relevancia, y conforman una realidad compleja, cambiante, fluctuante, si se me permite la expresión.

Hoy en día podemos hablar de una formación descentralizada. Es cierto que, en muchas comunidades autónomas, los centros de formación, bajo diversas denominaciones, siguen ejerciendo una función de oferta formativa más o menos amplia. Históricamente, los Movimientos de Renovación Pedagógica, que también albergan gran diversidad en sus filas, han sido una alternativa válida para quien tenía inquietud por innovar. Por último, fenómenos como las universidades de verano y los encuentros de profesorado interesado en temas concretos, como las TIC, la atención a la diversidad, las necesidades educativas especiales... se han consolidado como espacios de formación útiles y válidos para el conjunto de docentes. Y no me refiero sólo a lo estrictamente académico, que tiene su importancia, sino a la socialización, confrontación de puntos de vista, enriquecimiento personal que pueden llevar implícitas tales convocatorias.No hemos de olvidar otra modalidad más, que puede dar buenos frutos y además, de manera más o menos inmediata: la formación en centros, supervisada por asesores de los centros del profesorado. Este aprendizaje entre iguales tiene, sin duda, muchas ventajas, siempre que su objetivo sea la mejora de la práctica docente del centro, o su organización.

Tal cantidad de oportunidades para la formación habría de conducir a una selección personal, a configurar un itinerario formativo que cada docente recorrería en función de sus intereses, posibilidades temporales, nivel en que ejerce su trabajo... Por oferta no será. No hace falta mencionar que, hoy en día, la formación a lo largo de la vida, traducción del long-life learning anglosajón, es una condición indispensable para todos, también para los docentes. Se acabó la división entre tiempo de estudio y preparación para el trabajo, por un lado, y ejercicio profesional, por otro. Zygmunt Bauman, que ha impartido un curso en Santander, como ya hemos comentado en otro post, indicaba que la única manera de hacer frente a la incertidumbre en educación era la formación a lo largo de la vida.

La continuidad en el puesto de trabajo, que los funcionarios tenemos asegurada por ley, no es motivo para no formarse: considerar lo contrario es tener una idea diminuta de la formación continua, y me atrevería a decir que del propio ejercicio de la profesión docente, cuando tantos cambios estamos viviendo en el conjunto de la sociedad. Formarse por obligación, para acceder a los complementos económicos tales como sexenios, es una triste manera de hacerlo, cuando se puede optar por tantas alternativas.

Me gustaría hacer una reflexión sobre qué se busca en los cursos de formación; aparte de la acreditación de asistencia, que pertenece más al ámbito del funcionariado. Tradicionalmente, el profesorado ha ido buscando recetas educativas que pudieran ser aplicadas en el aula con relativa facilidad. La desconfianza de gran parte de los maestros y profesores hacia la teoría pedagógica ha reafirmado esta práctica: se pedían recetas, es decir, técnicas y procedimientos para mejorar la eficacia de la enseñanza. Esta manera de proceder, siendo comprensible, otorga al profesorado una visión empobrecida de su trabajo, encerrándole en el aula, y configura un concepto restringido de práctica pedagógica y de profesionalidad, en palabras de José Gimeno Sacristán.(1)

Hoy en día, sin desdeñar ni rechazar la necesaria actualización metodológica, de técnicas y procesos didácticos, hace falta ir más allá, dotando al profesorado de un bagaje de conocimientos en el campo sociocultural que nos permitan entender mejor a nuestros alumnos, sus circunstancias familiares y sociales, el mundo en que viven y que, en algunos aspectos, desconocemos. La semana pasada hice una pequeña ponencia sobre la cultura mosaico en l'Escola d'Estiu del MRP en Castellón, y justamente incidí en la necesidad de entender para educar; de otro modo, se forma sin entender, y los resultados difícilmente pueden ser satisfactorios, ni para el alumnado, ni para los docentes. Podríamos seguir hablando de otros aspectos, ya que la formación permanente, como hemos dicho, tiene muchas caras, y es imposible abordarlar todas en un solo artículo.

Para concluir, consideramos un error analizar la relación entre inversión en formación y resultados a corto plazo: parece ser que esta relación, para la Comunidad de Madrid, justifica la drástica reducción de centros de fomación de profesores que ha sufrido el sistema educativo madrileño. Está claro que, para la señora Fígar, consejera de Educación madrileña, los recortes bien entendidos empiezan por eliminar CEP. El mensaje que se transmite es que la formación permanente no es relevante, lo que importa es dar clase (versión apañátelas como puedas, eso sí). Otro hecho que, según la opinión de los dirigentes conservadores, no tiene repercusión en la calidad educativa. Aquí, lo único que parece influir en la calidad es que se queme el colegio, o se inunde, y no puedan abrir las puertas: todo lo demás, carece de importancia.

(1) Docencia y cultura escolar, J. Gimeno. Lugar Editorial, Buenos Aires, 1997. Página 101.

Modernidad líquida y educación: Bauman en Santander

Como supongo que sabéis, del 9 al 11 de julio Zygmunt Bauman imparte un curso magistral en UIMP Santander. Podéis seguir mis tweets en el hashtag #BaumanUIMP, referencia que utilizaré estos días para dar a conocer aquello que me parezca más relevante, que es mucho, evidentemente. Hoy lunes 9, Bauman ha hablado de aspectos generales de la modernidad líquida, y también se ha referido a educación, tema que ha tratado en alguno de sus libros.

Antes de entrar en el tema educativo propiamente dicho, ha hecho mención del papel de las ciencias sociales en nuestros días. Bauman comenta que, en su juventud y formación, le enseñaron que éstas tenían como propósito corregir el pensamiento del sentido común, es decir, combatir prejuicios, estereotipos, supersticiones... utilizando el razonamiento. Para ello, se reinterpreta lo que otros ya han hecho. Recurre a Giddens para hablar de una doble hermenéutica, que consiste en interpretar aquello que ya existe a través de un acto previo de interpretación. Por ejemplo, la familia. Cada persona tiene una interpretación de qué es la familia, aparte de su realidad física. La doble hermenéutica consiste en interpretar esa interpretación, trascendiéndola.

Respecto a la educación, el pensador polaco ha utilizado metáforas potentes y reveladoras. Ha incidido en la dificultad de educar hoy, y ha comparado la paideia griega, el modelo a seguir, con la fragilidad actual. Según su exposición, la paideia era un modelo que variaba muy poco, con lo cual la educación intergeneracional sufría pocos cambios. Este modelo ha llegado, con versiones humanistas, hasta nuestros días, podríamos decir. Sin embargo, el cambio que supone la modernidad líquida, la incertidumbre actual, imposibilita seguir manteniendo un modelo estático, que mire al pasado más que al futuro. Ese es el modelo de la cultura humanista, que ya fue puesto en cuestión por otros pensadores, como Abraham Moles y su contribución de la cultura en mosaico, la cultura de los medios de comunicación de masas, ya en los años 70.

Bauman, por su parte, propone la metáfora de los misiles como explicación de los cambios en educación. Según esta metáfora, la educación tradicional ha tomado a los alumnos como si fueran misiles balísticos, es decir, aquellos que dependen de la velocidad con que son lanzados y que, una vez en el aire, no podían ser desviados de su trayectoria. Una etapa sigue a la otra, cada materia tiene su lógica... Todo bien estructurado, hasta alcanzar el objetivo que, en una sociedad meritocrática, se basaba en la lógica de la recompensa a largo plazo: un puesto de trabajo acorde a la capacidad y al mérito demostrados en la etapa formativa.

Sin embargo, y continuando con el símil utilizado, hoy en día la formación de los alumnos debería asemejarse más a los misiles inteligentes, de decir, aquellos capaces de cambiar su trayectoria, adaptarse a las transformaciones del objetivo final, es decir, abiertos a variaciones en el rumbo: no se trataría tanto de asimilar el pasado, ni reverenciarlo, por supuesto, sino de adaptarse al cambio. Además, el sistema meritocrático ha llegado a su fin, puesto que una formación superior no garantiza ya un trabajo superior; los licenciados deben aceptar cualquier empleo, independientemente de su formación. En contraste con esta característica de la educación formal actual, Bauman cita a diversos innovadores que no han obtenido título universitario, pero han cambiado la manera de comunicar y relacionarse: Jobs, Gates, Zuckerberg...

Por todo esto, encontrar la metodología adecuada en educación es un esfuerzo de considerable dificultad. Aquí también aparece la situación de interregno: lo viejo ha terminado, lo nuevo no acaba de cristalizar y surgir con claridad. A los docentes nos ha correspondido educar en tiempos inciertos, como diría Mariano Fernández Enguita.

Cine y pedagogía: Profesor Lazhar

https://www.filmaffinity.com/es/film581156.html

El cine, frecuentemente, trata el tema de la educación. Es una tradición que ha dado grandes filmes, como es bien sabido. Hoy quisiera hablar de una película que no ha tenido demasiada repercusión a nivel de taquilla, a pesar de ser candidata al Óscar a la película de habla extranjera en 2011: me refiero a Profesor Lazhar, traducción española de Monsieur Lazhar, el título original.

La obra, de ritmo tranquilo, incluso un poco lento en ocasiones, permite reflexionar sobre un buen conjunto de temas educativos. La acción tiene lugar en Montreal, capital del Quebec, zona francófona de Canadá. Entre la nieve que cubre el patio, los niños esperan a entrar, cuando uno de ellos, que lleva brics de leche a la clase, realiza un macabro hallazgo: su profesora se ha suicidado, colgándose en medio del aula. 

A partir de aquí se desarrolla una trama marcada por esta tragedia y la reacción de niños y adultos ante la misma. Además, el sustituto de Martine, la maestra, es un refugiado argelino que también arrastra una tragedia personal ocurrida en su país, del que tuvo que escapar. Esta persona, necesitado de un trabajo, se presenta a la directora que, ante la falta de candidatos, decide darle una oportunidad. 

Pero el señor Lazhar oculta que no es maestro: en Argelia regentaba un restaurante. La docente era su mujer, que no está con él. Lazhar echa mano de su propia educación, y la que proporcionó a sus hijos, para llevar adelante la clase de quinto de primaria. Los niños, acostumbrados a un estilo más permisivo y participativo, no acaban de entender la nueva metodología, mucho más tradicional. Sin embargo, la cinta avanza y parece ser que el maestro se hace con el grupo, que acepta unos métodos más estrictos y un tanto anticuados. ¿Por qué? No se aclara demasiado este cambio, pero los niños se sienten seguros con un maestro que lleva el mando de la clase y que es consciente del terrible acontecimiento que han vivido los alumnos, y no se esfuerza en ocultarlo o minimizarlo. 

Se plantea el tema de la profesionalidad docente: ¿cualquiera, con buena voluntad y un buen grado de sentido común, puede ejercer de maestro y, además, hacerlo con éxito? La respuesta afirmativa es opinión extendida en nuestra sociedad. El contrapunto a esta postura, en la película, lo da Claire, una maestra agradable, compañera de Lazhar y que ejerce una práctica más abierta, adecuada a sus alumnos, en la que no falta el teatro y los trabajos manuales individualizados. 
Otro tema que aparece es el tratamiento de la muerte, de un fallecimiento que ha afectado a los niños de una manera inesperada y directa, ya que ha ocurrido en un espacio público, su aula, donde ellos pasan el día. Los adultos quieren pasar página, delegan su responsabilidad en el trabajo psicológico de una especialista; en cambio, el maestro no entiende esta actitud: la muerte forma parte de la vida, aunque ésta se dé en circunstancias incomprensibles o trágicas. Resulta chocante que no se le deje acudir a las reuniones de la psicóloga con los alumnos, o que la directora censure sus intentos por entender qué pasó, por qué una profesora decide morir en su aula. Unos padres también critican su intento de "educar a su hija" y le piden que se limite a enseñar: cómo si fuera posible hacer lo uno sin lo otro. 
Esto nos lleva a otro aspecto, un tanto relacionado con el anterior: la protección que se da a los niños en lo que se refiere a la prevención de posibles abusos o maltratos (que prohíbe cualquier contacto con un adulto, incluso con fines terapéuticos, como comenta un profesor) que contrasta con la soledad de muchos de ellos ante los hechos que han vivido. Esta práctica, que también se da en los Estados Unidos, coarta la afectividad que ha de existir en las relaciones en el aula, entre alumnos y profesores en etapas tempranas. 
Frente a esto, la figura de un profesor limitado, anticuado, pero curtido en la tragedia y capaz de mirar a sus alumnos con humanidad, resulta una tabla de salvación para la clase. La corrección, la distancia, no ayuda a los niños. Una de ellos, muy afectada por el suicidio, pone por escrito sus vivencias, y empieza así una lenta toma de conciencia y de compartir el dolor, hasta llegar a un momento de clímax en el que la muerte de Martine es tratada como lo que fue: una desconcertante realidad.
Obviamente, la insumisión del profesor no puede terminar bien: en este caso, no ha adoptado métodos revolucionarios o avanzados; más bien, ocurre lo contrario. Pero se ha atrevido a plantear el tema más importante para sus alumnos, y buscar con ellos la verdad de lo que ocurrió. Como en tantas otras historias que se desarrollan en las aulas, salirse del camino trazado lleva a ser apartado del trabajo. Impresionante y emotiva la escena final, que no contaré, evidentemente. 

Ponga un plan en su vida... y en su centro escolar

Las distintas administraciones educativas han legislado, en los últimos años, acerca de la prescripción de planes educativos de diversa índole. Estos planes, de obligada redacción, quieren ser una estrategia de innovación (al menos, eso afirma la letra de la norma). Constituyen unos documentos para la adopción de medidas que afectan a la calidad de la enseñanza. A continuación, repasaremos qué se ha hecho en este sentido y si ha servido para, efectivamente, mejorar la calidad de nuestro sistema educativo.

Como en otras ocasiones, me referiré más a la realidad legislativa valenciana, que es la que conozco. Han sido muchos los planes que se han solicitado en los últimos diez años: plan de acogida para el alumnado recién llegado, plan de convivencia, plan de normalización lingüística, plan de mejora de resultados de la evaluación diagnóstica, y más recientemente, plan de fomento de la lectura y plan de coordinación de los CEIP con los IES para facilitar el paso de primaria a secundaria. Y probablemente me dejaré alguno.

Haciendo un poco de memoria, en el caso valenciano, en la mitad de la década pasada se pidió a todos los centros un plan de acogida para alumnos inmigrantes. Muchos colegios e institutos ya habían elaborado, a partir de materiales que circulaban en la red, o que se obtenían en jornadas de atención a la diversidad, planes propios que organizaban, de manera más o menos sistemática, la atención a los recién llegados, así como la asignación de recursos humanos y materiales a dicha tarea. Todos los centros confeccionarion el plan de acogida. Pero, ¿fue en todos los casos un ejercicio de reflexión compartida, búsqueda de información, análisis de las necesidades y del contexto concreto del centro escolar? Como hemos dicho, antes de esta obligatoriedad, ya había iniciativas en los colegios, que habían de dar respuesta a una llegada masiva de alumnos de otros países, que desconocían los idiomas oficiales y que presentaban distintos grados de escolaridad en sus lugares de origen. Cuando se generalizó el plan de acogida, se neutralizó la innovación: pasó a ser una prescripción más. Con ello no quiero decir que estos planes no sirvieran; probablemente, muchos centros elaboraron documentos válidos, que podían ser aplicados a la realidad de cada día en los centros. Pero, al hacerlos obligatorios, se abría la puerta a cumplir con la obligación, sin más: queréis un plan, aquí lo tenéis. Y nada cambia en el entorno escolar. Una vez entregado, se acabó su influencia.

Yo mismo participé, como jefe de estudios, en la confección del plan de acogida de mi centro. Fue un intento por coordinar y centralizar las respuestas, y quedó un documento útil y digno, que aún hoy puede utilizarse, aunque la crisis económica haya hecho cambiar mucho las tendencias migratorias en España y ya no hablemos de incorporación masiva. Después llegaron otros planes, como el de convivencia, que ya no elaboré como directivo, sino participando como un miembro más del claustro. Lamento decir que, una vez hecho el plan, no se ha aplicado ni una sola vez, en los aspectos preventivos que contemplaba, y que son tan importantes como los punitivos o sancionadores, si no más, ya que éstos podrían evitarse si se trabaja la prevención adecuadamente. Y no creo que mi centro sea una excepción, desgraciadamente.

Después, como hemos dicho, se hicieron los planes de lectura, de mejora, de transición... Documentos que habían de ser entregados con un plazo cerrado, y que suponían, para gran parte del profesorado, una tarea añadida que no consideraban útil, sino una exigencia burocrática más. Era como hacer la memoria final de curso, o la programación general: papeles cuya finalidad era ser entregados a tiempo, para cerrar el año escolar o para organizar los aspectos formales.

Evidentemente, los documentos se plantean como una ayuda a la reflexión y a la planificación. Pero, en la práctica, la poca retroalimentación que surge, desde la administración educativa, y el escaso control sobre su aplicación efectiva, desactivan esta finalidad a nivel general; y los centros que se lo toman en serio no necesitarían de prescripción, porque ya han incorporado procesos deliberativos y elementos de revisión y control, para conocer la práctica y poder incidir en ella.

Por tanto, la generalización de planes no asegura la mejora de la calidad educativa, si no van acompañados de una supervisión eficaz por parte de la inspección educativa, que ha de darse durante todo el proceso, asesorando en su redacción, dando información relevante, potenciando las habilidades del claustro, y controlando, de la manera más oportuna, su implementación. De otro modo, los centros que funcionan correctamente seguirán haciéndolo, y aquellos con deficiencias organizativas o didácticas, no las corregirán con planes: éstos, una vez elaborados, se quedarán en el cajón.

No parents beyond this point? Escuela y participación

Este cartel aparece en muchas escuelas norteamericanas; traducido significa "Ningún padre más allá de este punto" (o límite). Los últimos acontecimientos y medidas de protesta adoptadas por muchos claustros a partir de los recortes efectuados por la administración educativa valenciana, desde enero hasta ahora, me han hecho pensar en la vigencia de esta advertencia en nuestros centros. Probablemente, no habrá carteles como el de arriba; pero puede ocurrir que la actitud sea la misma: ningún padre más allá de dónde le dejemos.
En efecto, se ha planteado, con poco acierto según mi opinión, pero con  seguimiento entusiasta por parte de muchos profesores, la suspensión de actividades extraescolares, festivales de fin de curso, incluso fiestas tan arraigadas como el día escolar de la paz, el 30 de enero. Es comprensible poner en cuestión las salidas del centro, cuya cobertura legal y de responsabilidad civil está en entredicho, ya que parece ser que la conselleria no las cubre. Otra cosa es anularlas todas, sin tener en cuenta a dónde son, quién va, qué medio de transporte se utiliza... Pero lo que no se entiende, desde una lógica de la participación, es que se dejen de celebrar actos abiertos a los padres durante todo este curso. Así tiramos piedras sobre nuestro tejado: los padres ven a los alumnos como los perjudicados por los recortes que sufre el profesorado.

La participación de los padres en la educación formal. Ese es el tema. Los padres tienen la capacidad de participar de manera activa en la formación académica de sus hijos, más allá del acatamiento acrítico que existió en la escuela del desarrollismo. Y pueden hacerlo de múltiples modos. No se trata sólo de responder a los requerimientos puntuales de los docentes en lo que respecta a materiales, libros, salidas... Su opinión es un factor a tener en cuenta. Debemos informarles, pero también escucharles. Ayudarles a que vengan al centro y nos conozcan. Para ello, habrá que des-centrar nuestra práctica y, tal vez, flexibilizar el horario, para hacer posible la comunicación. También, es cierto, pueden quedarse al margen. Pero creo que, como docentes, debemos facilitarles las cosas para que no sea así.
La relación entre padres y escuela ha ido variando con el tiempo. Si hace unos años, cualquier demanda de la institución escolar era atendida por la mayoría de padres sin más discusión, en la actualidad surgen roces y dificultades: hay desconfianza, pobre comunicación, incluso desconocimiento. Por ambas partes. Y echarse la culpa mutuamente no ayuda a mejorar la situación.
Anteriormente hemos hablado de des-centrar la práctica, intentar verla desde fuera. Ese ejercicio es muy necesario en la escuela, tanto en lo que se refiere a temas didácticos como a aspectos de micropolítica organizativa. Y se necesita cooperación, diálogo abierto, asesoramiento externo, investigación. Si no estamos contentos con la relación entre padres y profesores, busquemos estrategias de acercamiento, vías de encuentro. Se trata de abrir la escuela; justamente lo contrario que se está haciendo con las medidas de presión antes aludidas.
Es cierto que pueden pesar las malas experiencias habidas en la relación con los padres: ¿quién no ha tenido alguna discusión o desencuentro? Pero no por eso se ha de ir hacia el alejamiento o la interposición de barreras. Bien al contrario, conviene más dar razón de lo que se hace, desde supuestos pedagógicos, didácticos y organizativos.
Se puede pensar que los padres ya están representados en el Consejo Escolar de Centro. Efectivamente, tienen su cuota, al igual que profesorado, alumnado y P.A.S. Pero sabemos que el papel del C.E. puede quedar reducido al de trámite burocrático, sin más pretensiones. A tal efecto, recordamos un artículo de Miguel Ángel Santos Guerra en que defiende  un enfoque activo y participativo de la democracia escolar, y especialmente la elección de miembros del CE por parte de los padres: “las urnas no son el ataúd sino la cuna de la democracia (…) si los padres y las madres no se sienten miembros de una comunidad educativa, si no se sienten responsables de lo que pasa dentro de ella, la participación no existirá o, si existe, será una mera farsa”.[1] También advierte de los peligros que corre el papel activo de la comunidad escolar: “Es fácil burocratizar y rutinizar los mecanismos de la participación”.

A través de la metáfora del árbol de la participación, va examinando dónde hunde sus raíces, y hace un llamamiento a que los padres vayan más allá del simple interés individual por sus hijos, sino que participen como ciudadanos, devolviendo a la escuela su carácter público, no estatal, es decir, al servicio de las personas y no de los gobiernos o del estado. También les conmina a que no sean clientes sino “partícipes y protagonistas del proceso”. Al hablar del tronco de la participación, hace hincapié en participar en la gestión, de manera efectiva, a participar en el aprendizaje en la medida de sus posibilidades, y a tomar parte en lo comunitario, ya que “la escuela puede ser un foco de referencia, un faro cultural, un lugar de encuentros educativos para toda la comunidad.(…) Los padres y madres son un excelente puente entre la institución escolar y el entorno”.[2]

Por tanto, abrir la escuela a los padres en un paso para abrirla aún más a toda la comunidad, insertándola en el medio de manera eficaz. Para trabajar con los padres, es necesario abrir el centro desde los grupos-clase, pidiendo la colaboración en tareas sencillas que permitan la presencia de padres y madres en las aulas, incluso compartiendo el espacio físico con sus hijos e hijas. Ese podría ser un primer paso, que una vez afianzado daría lugar a otras estrategias más ambiciosas de trabajo en común. No es posible quedarse en este estadio, que sería lo que Fernández Enguita llama utilización de mano de obra auxiliar, aunque sí es necesario pasar por él. Aferrarse al poder pedagógico por encima de todo sin compartir con los padres, es un error que se paga con el aislamiento y la poca cooperación, perpetuando el statu quo de la desconfianza y la separación. Como decíamos anteriormente, hay que dar razones de lo que se hace, a través de las reuniones colectivas, que no pueden considerarse un engorro administrativo, sino una oportunidad para la comunicación bidireccional. Y un facilitador de la asistencia masiva de padres es hacerlas a las siete de la tarde, o un poco después. Creo que todos disponemos de una tarde al trimestre para este menester.
Ya sabemos que hay padres que no se interesan por los estudios de los hijos. Pero son minoría; trabajemos con aquellos más dispuestos, esperando que se produzca un contagio positivo. Si se ve buena disponibilidad por parte docente, estaremos abriendo caminos a la participación.

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[1] La participación es un árbol, M. A. Santos Guerra, en Kiririki 55-57, p. 106. La siguiente cita es de la p. 109.

[2] Idem, p. 111

Cualquier tiempo pasado no fue mejor en educación

Las últimas iniciativas del gobierno central sobre educación y sanidad han creado inquietud, desconcierto y, en algunos puntos, indignación. De hecho, el aumento de ratio en un veinte por ciento en las enseñanzas no universitarias supone una vuelta atrás difícil de asumir sin recordar otros tiempos que creíamos superados. La medida no es obligatoria, en cuanto que deja la opción a las comunidades autónomas de aplicarla o no. Galicia se ha desmarcado, y el ejecutivo gallego ha afirmado que no aumentará la ratio. Pero los valencianos, con la deuda que arrastra nuestra administración, podemos temernos lo peor.

Hay voces nostálgicas, o desfasadas, que afirman que en la EGB había ratios mayores sin demasiados problemas. Y el profesor daba todas las áreas, en la llamada primera etapa. Yo mismo fui alumno de un grupo con 38 ó 40 compañeros. Afortunadamente, me gustaba la escuela, y no me costaba atender o hacer los deberes.  Pero comparar ambas épocas, los años ochenta y la actualidad, es un ejercicio arriesgado, porque la sociedad ha cambiado enormemente. Consideremos algunos puntos.

La atención a la diversidad simplemente no existía, o estaba iniciándose, más por voluntad de los maestros que por iniciativas legislativas. Muchos alumnos iban descolgándose por el camino, según avanzaban los cursos. El graduado escolar se obtenía a los catorce años, y suponía una bifurcación académica: quien lo obtenía seguía con los estudios de BUP, el Bachillerato Unificado Polivalente; quien no, iba a Formación Profesional o se incorporaba, de manera irregular, al mercado de trabajo, cuya edad legal era dieciséis años.La integración de alumnos con necesidades educativas especiales permanentes no se contemplaba. La LISMI (Ley Integración Social del Minusválido) no se promulgó hasta 1982, y su aplicación en la enseñanza empezó con la LOGSE, de 1990. 

La inmigración, otro factor de diversidad, no había empezado en lo que se refiere a personas de otros países. Sí se daba a nivel interno, entre regiones españolas. Así, yo crecí con alumnos castellanoparlantes que procedían de Andalucía y de Castilla-La Mancha, principalmente. Pero las clases eran en castellano en aquella época, con lo que el tema lingüístico no era una dificultad.

Las familias, en líneas generales, mantenían una estabilidad que ahora no es tan frecuente. Las separaciones y divorcios eran esporádicos; de hecho, los españoles no se podían divorciar hasta la ley del divorcio, creada por el primer gobierno socialista. En la actualidad, en estos tiempos líquidos a que alude Bauman, la solidez de la institución familiar ha decaído hasta extremos inimaginables hace treinta años. Y ese factor afecta al alumnado y a su rendimiento. Además, ocurre que el tiempo transcurrido entre los enlaces y las separaciones disminuye, y los hijos se encuentran con la separación a edades tempranas.

Por otra parte, la consideración social de la escuela era mayor, y las decisiones del profesorado, en general, eran respaldadas por las familias. Esto ocurría por causas diversas; una de ellas, la diferencia de formación entre padres, madres y profesores, que llevaba a los progenitores a aceptar las actuaciones docentes. Otra causa importante era la posibilidad de mejorar el nivel de vida a través del estudio. Todavía participábamos del proyecto de la modernidad, que en España, como sabemos, llegó con cierto retraso; y uno de los déficits más agudos que se arrastraban era el de la educación formal.

En 2012, hemos aprendido a trabajar con la complejidad y con la diversidad. Aunque aún quedan elementos que se refugian en sus "nichos ecológicos" y en la cultura de la queja, la mayoría del profesorado ha aceptado ambas características de nuestra función como docentes: esta es una tarea compleja que exige actuar de manera diversa dentro de un planteamiento general coherente. Hay problemas, evidentemente, y el tobogán legislativo a que aludíamos en algún post anterior no ayuda a su solución. Pero aumentar la ratio es una medida descabellada que obedece a criterios meramente económicos, no pedagógicos. Esta medida, probablemente, servirá para que las escuelas concertadas consigan más alumnos por clase. En muchos centros concertados el número de alumnos no parece ser problema, porque reducen la diversidad (hasta hace poco, no había PT, y el pago de algunos servicios hacía desistir a los inmigrantes con pocos recursos). Otra consecuencia, de aplicarse masivamente, es que las escuelas públicas vean seriamente perjudicada la atención a la diversidad. Si con veinticinco ya cuesta, con treinta será una hazaña. Y entonces, los avances que se han logrado en integración, en inclusión, y que en nuestro sistema educativo no son demasiado sólidos, pueden desmoronarse. Por no hablar del espacio físico de las aulas que, al menos en la CValenciana, ya es bastante reducido y está pensado para grupos de veinticinco, no de treinta. Otro empobrecimiento de la vida escolar.

Pero algunos no verán el problema. Los niños van a clase, están escolarizados. ¿Dónde está el problema? El problema es qué hacemos con esos niños para que su derecho a la educación no se vea reducido al derecho a la escolarización. Esa etapa ya la creíamos superada.

El sistema educativo como campo de batalla ideológica

Hace tiempo que, en España, asistimos a un continuo debate sobre política educativa. Este debate se da principalmente entre las dos formaciones políticas que gobiernan alternativamente en nuestro país. En principio, esta discusión podría tener carácter positivo: la educación preocupa, así que está en el centro del debate político. Sin embargo, la confrontación se queda en un ejercicio partidista lleno de lugares comunes.

No ha habido capacidad para llegar a un consenso en temas educativos. El ministro Gabilondo, que lo intentó con buena voluntad y bastante inteligencia, se quedó sin pacto por la negativa del PP a firmarlo. Al parecer, había algunos desacuerdos... pero lo fundamental era compartido por los dos partidos. Una vez más, se imponía la estrategia a corto plazo a una visión más consistente, que permitiera la estabilidad legislativa en educación.

Ahora, el gobierno conservador plantea rediseñar la enseñanza secundaria, ampliando en un año el bachillerato. Además, no quiere seguir sustentando el plan Escuela 2.0 que dotaba de ordenadores a los alumnos de quinto de EP. Algunas comunidades autónomas no se sumaron, en su día, a esta iniciativa (por ejemplo la nuestra, la C. Valenciana, cuya conselleria de educación estaba dirigida por Alejandro Font de Mora) con argumentos más o menos peregrinos. El conseller valenciano alegaba que el tamaño de la pantalla de los ordenadores podía afectar la vista de los niños valencianos. Esta afirmación da una idea del nivel del debate.

Como decimos, desde el gobierno central se da un bandazo en sentido contrario, cortando una iniciativa para incluir las TIC en la actividad cotidiana del alumnado. Como en otros temas educativos, no ha habido un consenso en torno a las TIC y su presencia en las aulas. Estos bruscos cambios de dirección muestran, sobre todo, la falta de una previsión compartida, de una visión más amplia y generosa sobre qué educación se quiere. La misma administración valenciana, con respecto a las TIC y a la informatización de las tareas docentes, ha ido alternando la dependecia de Windows y Microsoft con la implantación de programario libre, Lliurex, sin que haya una línea coherente de actuación.

Todo este desbarajuste político nos lleva a plantear el problema de fondo: se utiliza la educación como campo de batalla ideológico entre opciones conservadoras y socialdemócratas. Hace unos años, en los primeros ochenta, Giorgio Franchi planteaba que el sistema educativo había absorbido las tensiones sociales y reproducía, a una escala menor y más controlada, el enfrentamiento entre ideologías opuestas, especialmente la izquierda revolucionaria de origen comunista o socialista y el liberalismo que, en Italia, estaba en manos de la democracia cristiana.  Las reivindicaciones estudiantiles o del profesorado constituían las manifestaciones de baja intensidad de dicho conflicto. (La instrucción como sistema, ed. española en Laertes, 1988)

Después de veinticinco años, el conflicto ideológico ha permanecido en el sistema educativo, pero los actores han cambiado. Son las formaciones políticas quienes utilizan la educación como escenario de controversia, ya que es un espacio con repercusión en la opinión pública que permite visualizar las diferencias entre partidos. Y esto es así porque la enorme inercia del sistema soporta todo. Se legisla a corto plazo, sin consenso, justamente para hacer evidente lo que separa, no lo que une. Con una economía fuertemente regulada por organismos supranacionales, hay poco margen para la confrontación; por tanto, la educación se convierte en el ámbito del enfrentamiento, incluso de la representación de la diferencia. El problema es que, mientras tanto, el sistema no mejora y las iniciativas no tienen el tiempo necesario para ser evaluadas con calma. Así avanzamos, a bandazos, hacia no sabemos dónde. Aunque, si no sabemos hacia dónde, tampoco sabemos si hay avance o damos vueltas en círculos.