¿Nos salvarán las competencias básicas?

Las competencias básicas llevan ya un tiempo en la ordenación del sistema educativo español. En su legislación, desde la Ley Orgánica de Educación, publicada en el BOE de 3 de mayo de 2006, donde se recogen en su anexo I. Las ocho competencias básicas se definen como "aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida." Supongo que, en mayor o menor medida, nos suena este enunciado. 

Siete años después, se puede disponer de una perspectiva sobre la implantación de las competencias en la práctica escolar diaria. Hace unos días, escuché a la catedrática Elena Martín reconocer que no se trabaja por competencias de manera generalizada en nuestro sistema educativo. Es una afirmación que comparto y que me reafirma en la sospecha de que las competencias básicas han dado poco pasos más allá del currículo prescriptivo, bien en su versión estatal o en la concreción autonómica de cada consejería educativa. Ha habido, sin duda, docentes que las han adoptado de manera entusiasta (quizás el Proyecto Atlántida sea la iniciativa más articulada y representativa) pero no ha sido un movimiento generalizado. En tono jocoso, suelo comentar que, si se tomara a los docentes por sorpresa y se les pidiera que escribieran ordenadamente las ocho competencias básicas en un papel, muchos no sabrían enumerarlas. Y esto, ¿por qué?

Quizás su carácter transversal, su aspiración a guiar la práctica, no se ha comprendido. O, lo que sería peor, no se ha tenido en cuenta. Recordemos que la tercera finalidad que se cita en la LOE al incluir las CCBB es "orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje." Es decir, se plantearon como una guía, una manera de organizar los aprendizajes con un componente práctico. Ya se advertía que "no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias." Y quizás esa indeterminación, ese nadar entre dos aguas -el currículo basado en contenidos, de larga tradición en España, y una concepción más abierta, que intenta inspirar más que prescribir, orientar más que ordenar- las han convertido, para gran parte del profesorado, en irrelevantes, en evanescentes. 

Quizás las administraciones educativas, con su rapidez de reflejos habitual, han empezado a darse cuenta de esta situación que deja las CCBB en un limbo organizativo, en una realidad paralela: presente en la legislación, pero ausente en las reflexiones -y en la manera de plantear los aprendizajes- de la mayoría de docentes. Pedir, desde inspección, que se programe "por competencias", no es la solución. Convertir una orientación de carácter holístico en un montón de indicadores y cruzarlos con contenidos para obtener un farragoso juego de los barquitos, sólo traerá más tarea y más presión para los docentes. La práctica educativa, bien, gracias.

Práctica educativa innovadora: experiencias en Alcoy

Fernando García Páez, durante su intervención

En un artículo anterior, revisamos las aportaciones que distintos profesores universitarios habían realizado en el seno del Foro Digital organizado por la UPV en Alcoy. En esa ocasión, dejábamos para más adelante el comentario acerca de las experiencias prácticas aportadas por un grupo de profesores de primaria, secundaria y bachillerato, que han sabido transformar la manera de trabajar con sus alumnos a la luz de la innovación educativa.

Empezaremos por el final -cronológico, se entiende- de las jornadas. Fernando García Páez, @fgpaez, es un maestro y jefe de estudios del CEIP San Walabonso, en Niebla (Huelva). A pesar de ser la tercera vez que le escuchaba presentar la experiencia digital de su colegio, logró emocionarme una vez más, y no sólo eso: su reflexión acerca del papel de la pedagogía en la innovación, sigue siendo una referencia para cualquiera que quiera renovar su práctica: primero la pedagogía, después la tecnología; es decir, saber qué queremos hacer, con qué propósito, y después elegiremos las herramientas, los materiales más adecuados. 

En el San Walabonso se plantean dos objetivos claros para la mejora: la lectura y los valores. Dan sentido a la primera, a través de los audiolibros, un material elaborado con audacity que permite a los alumnos grabar su lectura y que sirva para otros alumnos. Crean cuentos y los ilustran, uniendo sonido e imagen fija con resultados sorprendentes. Elaboran telediarios con guion, locución, cámaras... Llevan al día la información meteorológica en una estación situada en la escuela. 

Como podemos ver, no hace falta un gran despliegue de medios informáticos para estas actuaciones; un equipo docente implicado, que ha ido entrando en esta dinámica, es suficiente y suple la falta de medios (Fernando nos comentó que en el colegio sólo hay un escáner, por poner un ejemplo).

Por terminar con la etapa primaria, Jaime Olmos, @olmillos, nos comentó, con su entusiasmo habitual, cómo han integrado las nuevas tecnologías en el aula, haciendo de las mismas un elemento más de la didáctica.

En secundaria, nos sorprendieron agradablemente las experiencias presentadas, que demuestran que hay otra manera de enseñar y aprender, independientemente de la asignatura que se imparta. Así, Ana Ovando, que es profe de griego y de cultura clásica en un IES de Benicássim (Castelló), nos ilustró sobre la pervivencia de la cultura clásica en nuestros días, y mostro experiencias de alumnos de su IES buscando, por la ciudad de Castellón, elementos que recordaran a los clásicos grecolatinos.
Pep Hernández, @pephernandez por su parte, nos contó como la lectura de "Cielo abajo", de Fernando Marías, se convierte en una aventura para sus alumnos, que conocen su ciudad, Madrid, a través de las páginas de ese libro, y visitan y dejan códigos QR explicando la trama de la novela. Además, contactan con el autor a través de Twitter... Se concierta una visita al centro. Como veis, muy distinto de la típica lectura colectiva. A una práctica diferente, también le corresponde una evaluación distinta: Me sorprendió el uso del análisis DAFO para autoevaluar y coevaluar el trabajo realizado.
Por su parte, Juan Francisco Álvarez, @juanfratic y Aníbal de la Torre @anibaldelatorre demostraron que se puede enseñar física y química, o matemáticas, desde planteamientos alternativos, que promueven la participación entusiasta de sus alumnos en proyectos que, además, permiten trabajar las competencias básicas de una manera libre, abierta y sorprendente. Porque sorpresa fue lo que causó en mí ver la tabla periódica presentada de mil maneras diferentes por los alumnos de Juanfra, o cómo investigan su entorno, los árboles que rodean su centro -homenaje a Raimon, el cantautor valenciano, en una canción de hace años- o de qué manera Aníbal introduce las nuevas tecnologías en el estudio de las matemáticas, posibilitando también el trabajo en equipo.
Me haría falta otro artículo para contar más experiencias presentadas; como podéis observar, fueron unas jornadas de altísimo nivel, tanto teórico-reflexivo como práctico. En sus blogs o páginas podréis encontrar más información.

Innovación educativa: una perspectiva desde Alcoy

Cartel anunciador de las jornadas alcoyanas

Durante los días 8 y 9 de julio se ha celebrado, dentro de los cursos de verano de la UPV en la ciudad de Alcoy, un foro dedicado a educación digital. Bajo este título, se han desarrollado dos jornadas intensas, llenas de iniciativas, reflexiones y opiniones sobre educación, tecnología y pedagogía. A mi entender, dos días muy interesantes y provechosos que han aunado la aportación teórica de la universidad con experiencias prácticas que se llevan a cabo en la educación obligatoria. La dirección de este foro ha corrido a cargo de Juan Francisco Álvarez, @juanfratic. A continuación intentaremos esbozar una crónica, no exhaustiva, sino más personal y centrada en algunos aspectos concretos que llamaron mi atención. Para mayor comodidad, en este artículo abordamos las aportaciones desde la universidad, y en una próxima entrega hablaremos de los excelentes ejemplos que llegaron desde las aulas de distintas etapas de la educación obligatoria.

Abrió la jornada, tras la presentación protocolaria, Vicente Botí Navarro, vicerrector de recursos digitales y formación online de la UPV. Nos habló de los MOOC, una de las opciones para acercar la formación universitaria a un público más amplio a través de internet. MOOC es un acrónimo de Massive On line Open Course, es decir, curso masivo abierto a distancia (o en la red). A partir de una experiencia de 2010, en Estados Unidos, que contó con 160.000 inscripciones, los MOOC no han parado de crecer. También nos ilustró acerca de los Polimedia para uso educativo. Al final del día, Andrés Pedreño completó la exposición sobre los MOOC, aunque sin utilizar, paradójicamente, ninguno de los medios descritos en su conferencia.

Jordi Adell nos habló de pedagogías emergentes, dos visiones opuestas sobre lo que podría ser el futuro de la educación formal. Por una parte, se presentó un vídeo patrocinado por la plataforma Knewton, (se nos mostró subtitulado en castellano) que se propone personalizar el aprendizaje en casa, pero al precio de aumentar el control sobre la actividad del alumno, que verá expuestas cuestiones como el tiempo que tarda, los errores que comete, el nivel alcanzado en los ejercicios digitalizados... Un panorama no demasiado claro para el profesor Adell, que se pregunta quién va tener acceso a esos datos que reflejan el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que se va a guardar todo lo que se haga en la plataforma. Knewton sustituirá a los clásicos deberes de libreta, pero no cambiará el planteamiento de fondo, es decir, repaso individual; sí se permitirá un enfoque más individualizado, con más opciones de actividades distintas según nivel. 

Jordi Adell también advierte contra la "cuantofrenia", es decir, la manía por medirlo todo, calificar cada aspecto del aprendizaje, situando la evaluación en un lugar que no le corresponde (ésta es, sin embargo, la postura pedagógica que ha adoptado la LOMCE). 

El otro futuro que aparece en la exposición es el propuesto por Intel, Bridging our future, un vídeo amable que muestra trabajo cooperativo, un aula completamente equipada con elementos TIC, diversidad cultural y racial, apertura a la vida real (contactan con un ingeniero para solucionar sus dudas) y un ambiente de aula que ya quisiéramos para nosotros. Además, no pasa desapercibido que el objeto del proyecto, construir un puente, tiene un valor simbólico positivo: desde la contraposición de la sociología clásica, en concreto de Georg Simmel, entre puente y puerta, entre unión y privacidad o separación, a su presencia en los billetes de euro, como signo de unidad, el puente tiene una connotación positiva en nuestra cultura.
Esta propuesta retoma el valor del tiempo en el aula, mientras que la de Knewton priorizaba el trabajo individual en los hogares. No es la única diferencia, por supuesto. La cooperación con otras escuelas, con expertos, el uso colectivo de la tecnología... presentan una alternativa más esperanzadora, sin duda.
Ya en el segundo día, Mariano Fdez Enguita, tan documentado como siempre, analizó la situación de la brecha digital, diferenciando hasta tres modalidades de separación: en el acceso -brecha digital primaria; en el uso, o brecha digital secundaria. La escuela, que había conseguido disminuir el peso de las diferencias de acceso de cada alumno en el uso de las tecnologías de la era Gutenberg, no puede inhibirse ante las desigualdades en los hogares de la era digital; de otro modo, la brecha terciaria -la que une acceso y uso para la educación- no se cerrará. Frente a la verticalidad de la escuela, la horizontalidad de las redes supone un desafío. Ante la pantallización de la sociedad, el aislamiento escolar no puede ser una respuesta. Si sólo se plantean estrategias defensivas, coercitivas, frente a las nuevas tecnologías, el resultado será la irrelevancia de la escuela. A edades cada vez más tempranas.

Hacer memoria... no es hacer la memoria

Hoy termina junio. Para la mayoría de docentes, esta fecha significa el inicio de las vacaciones estivales, aunque ya sabemos que julio es un mes no lectivo en el cual estamos a disposición de la administración, como periódicamente nos recuerdan desde ésta, por si nos olvidamos. Este mes que hoy acaba es tiempo de tomar decisiones, recapitular, preparar -mínimamente o con más profundidad- el año escolar próximo. Estos menesteres se llevan a cabo con las sesiones de evaluación, la elección de materiales curriculares, etc.  Además, durante la semana no lectiva del mes, se realiza la memoria del curso que finaliza. Y aquí querríamos detenernos para analizar un poco más esta práctica habitual en nuestros centros.

Este documento, que tiene carácter prescriptivo, puede tomarse de diversas maneras, como tantas cuestiones en educación. En el artículo anterior hablábamos de lógicas enfrentadas en el sistema escolar. La perspectiva burocrática considera la memoria como un trámite farragoso a liquidar por la vía rápida; normalmente, se aprovecha la del curso pasado, se cambian algunos aspectos -casi siempre fechas, cifras y algún objetivo ya conseguido- y se entrega sin más. Supongo que todos los docentes habremos hecho alguna memoria de esta manera. Esta mentalidad, además, está convencida de la inutilidad del documento,  basada en la idea de que inspección no lee las memorias de los centros que supervisa. Una memoria así confeccionada, efectivamente, quizás no merezca ser leída. Pero esto no justifica ni que no se lea, por una parte, ni que se haga con tanta desgana, por otra. 

Aparte de lo dicho en el párrafo anterior, hay un déficit permanente en el enfoque burocrático-funcionarial: nos referimos a la ausencia de debate pedagógico. Cómo dar clase, de qué manera conseguir el aprendizaje, favorecerlo y no entorpecerlo, no es tema a tratar, pertenece a la privacidad de cada docente. Lo vemos en muchos claustros, incapaces de abordar temas estratégicos sobre el proyecto real del centro, o temas didácticos como unas pautas comunes para iniciar a la escritura de textos o para favorecer la comprensión lectora. Por tanto, los debates se centran en temas comunes como las celebraciones escolares, las salidas, las filas, los horarios de entrada y salida... Apasionantes cuestiones de vital importancia, sin duda.

Frente a esta actitud elusiva, el enfoque profesional incide en solucionar los problemas escolares de enjundia, a través de la cooperación, el diálogo y la negociación; insisto en esto último: la negociación, que va más allá de la simple votación en claustro o comisión, y que implica una argumentación de la postura, una posibilidad de que la minoría convenza a la mayoría y haya transvases entre grupos de opinión.

Una memoria hecha desde estos parámetros, sería una reflexión sobre los acontecimientos del curso, y no un ejercicio de última hora, cuando ya acaba el año escolar, sino que se iría realizando durante el año, a través de la evaluación de actividades, de prácticas, de iniciativas. Para conseguir un documento válido, es necesario un registro durante el año, con las técnicas que se consideren oportunas. Y el final sería consensuar una redacción que, más o menos, pudiera contentar a la mayoría -o a todos- los que participan en su elaboración, y que son los ciclos en primaria, los departamentos en secundaria. 

Por último, este documento ha de servir de base para programar el curso siguiente. Un enfoque que primase el uso de la memoria en este sentido mejoraría, sin duda, la calidad de su elaboración, su utilidad para el profesorado. Y quién sabe, tal vez se produciría un cambio sustancial en muchos centros. Sería hacer memoria, no hacer la memoria. 

Lógicas enfrentadas: la cuestión de la responsabilidad docente

Para el próximo curso se han efectuado recortes de todo tipo en la educación obligatoria: de profesorado, de dotación económica, de becas y ayudas... Esta situación reclama una respuesta desde el profesorado, que se ve obligado a atender a los mismos alumnos -o más- con menos recursos docentes. Si se entiende que es la administración -que hace los recortes a su antojo- quien ha de solucionar esas faltas, y que el profesorado no tiene nada que ver, probablemente la situación empeorará, porque la administración no está en contacto directo con la realidad, mientras que el profesorado se mueve cada día en ese ámbito. Administrar la escasez, evidentemente, exige más tino y preparación que gestionar en tiempos de bonanza. Con toda seguridad, las medidas organizativas de muchos centros, inadecuadas desde hace tiempo, pero asumidas por la mayoría, se van a revelar como absolutamente insuficientes e ineficaces en esta nueva etapa. Los recortes son injustos; pero pueden poner en evidencia prácticas mejorables en el sistema educativo.

Como hemos dicho en otras ocasiones, en muchas escuelas se produce una confrontación entre dos visiones, dos lógicas excluyentes. La visión burocrático-funcionarial, que pone el énfasis en los aspectos relacionados con la carrera docente: antigüedad en el centro, prioridad a la hora de elegir curso o asignatura, colegialidad formal, cumplimiento del horario (pero ni un minuto más), etc. Por otra parte, la lógica profesional incide en buscar la mejor manera de atender a los alumnos, supeditando a esta tarea los aspectos antes enunciados: horario, colegialidad, elección de curso... Una visión sirve a los intereses del profesorado -de una parte, cabría decir, la más asentada en el centro educativo- y la otra obedece más a una respuesta adecuada al alumnado. Y en esta diferencia es crucial la concepción que tenemos de la responsabilidad del profesorado. ¿Qué hemos de hacer en nuestro trabajo, de qué hemos de responder -y no menos importante- ante quién?

Según el catedrático de organización escolar de la Universidad de Valencia Francisco Beltrán Llavador, los docentes tienen una triple responsabilidad: 

Una responsabilidad de carácter legal, compartida con los demás ciudadanos, y que les compete en cuanto que miembros de una sociedad. Se responde de la misma ante la ley; tiene que ver con las faltas o delitos que se puedan cometer en el desempeño de la acción educativa. 

Una responsabilidad de carácter contractual, en cuanto que trabajadores de una empresa, sea ésta pública, semipública o privada. Tiene que ver con los aspectos formales: puntualidad, asistencia a los claustros, obligación de entregar los documentos de escolarización de los alumnos…Esta responsabilidad tiene más que ver con los aspectos burocráticos que con los propiamente educativos, y es propia de cualquier organización. 

Un tercer ámbito de responsabilidad, que el autor denomina moral o profesional, y se contrae con “el conocimiento, los demás compañeros y compañeras de profesión y, en último extremo, hacia uno mismo como docente.” Esta respuesta “es de ámbito casi estrictamente personal y tiene que ver con la respuesta que se da, ante uno mismo, los colegas y el resto de la sociedad, respecto a la sinceridad o integridad con que cumple la tarea.” Es decir, este ámbito de responsabilidad es el más difícilmente observable y evaluable, frente a los dos anteriores, que sí poseen unos parámetros cuantificables.

Este tercer espacio de responsabilidad, propio del ejercicio de la profesión, escapa del control burocrático, que sí está capacitado para pedir respuestas en los ámbitos formal y legal. Pero, en cambio, “el ejercicio del control sobre la responsabilidad moral no requiere una instancia jerárquicamente superior, porque a nadie se le puede obligar a que en conciencia piense tal o cual cosa; sí a que actúe, pero no a que su conciencia se contenga en límites legales. No siendo posible ahí la obligación, tampoco valdrá ningún ejercicio de coerción”. 

Por tanto, ese control se ha de llevar a cabo entre iguales, ya que la responsabilidad moral hay que construirla socialmente. Y en este punto es donde surge el conflicto: ¿qué priorizar, un ambiente agradable en el claustro, o una toma de decisiones acertada desde el punto de vista pedagógico? ¿Un falso consenso, la paz de los cementerios, o un grupo humano al cual podamos sentirnos orgullosos de pertenecer? En esa respuesta está el futuro de cada centro, de cada comunidad escolar. Y los docentes tenemos voz -y voto- para significarnos en uno u otro sentido.

1 Travesías de las organizaciones educativas, especialmente en las páginas 141-146. Ed. Germania, Alzira (Valencia) 2005.

Comprender la etapa primaria para mejorarla: lo que olvida la LOMCE

La educación primaria parece la gran olvidada de la reforma LOMCE. A pesar de ser una etapa fundamental en tantos sentidos. En este artículo intentaremos repasar la nueva ordenación de la educación primaria propuesta en la reforma Wert.

Lo primero que llama la atención es que desaparecen los ciclos, establecidos en la LOGSE y respetados por LOCE y LOE, las dos leyes orgánicas posteriores. Tras más de veinte años de existencia, los tres ciclos de EP pasan a mejor vida. Del enunciado de la reforma se deduce que habrá seis cursos de primaria, que tienen carácter independiente y que habrá que superar para promocionar al curso siguiente. Es decir, no se decidirá la promoción del alumnado al final de los cursos pares, sino en cada curso. Además, habrá dos evaluaciones, una en tercero de carácter diagnóstico y otra en sexto, que será de carácter "informativo y orientador" para los centros. Los padres recibirán un informe de esta evaluación. El texto afirma que se tendrá en cuenta especialmente los resultados de segundo y tercer curso, y a final de primaria.

Architectures - Charles Sheeler
https://www.paintingstar.com/item
-architectural-cadences-s174091.html

Hay que decir que estas medidas concuerdan con el espíritu de la reforma, partidaria convencida de que la evaluación del alumnado (y de los centros) traerá automáticamente la mejora de la educación, el aumento de los niveles académicos. Así que, a decidir cada año si el alumnado pasa al curso siguiente. Se pierde así una visión más amplia, de dos años, en las que el alumno ha tenido tiempo para asimilar los contenidos ofrecidos de manera cíclica. Además, si el profesorado acompaña al mismo grupo durante el ciclo, práctica muy habitual en primaria, el conocimiento de los alumnos y de su evolución es mayor. Desde nuestra experiencia, sabemos que los niños tienen ritmos distintos, niveles diferentes de madurez dentro del mismo curso; así, hay niños que aprenden a dividir en cuarto, no en tercero, y acaban el ciclo con la operación interiorizada. También podemos citar el tema de la lectura, en primer ciclo. Hay quien lee con fluidez en el primer trimestre de primer curso, y hay quien tarda bastante más.
Ha habido, es cierto, voces críticas con este planteamiento, voces que pedían que se pudiera repetir cualquier curso, independientemente de si era primer o segundo año en el ciclo. Esta postura excluía, o desconfiaba cuanto menos, de la posibilidad de que, con refuerzos, apoyos, medidas ordinarias de atención, los alumnos pudieran conseguir, al final del ciclo, los objetivos del mismo. Ahora, parece que la reforma les da la razón: se podrá permanecer un año más también en los cursos impares. Si a esto añadimos que la tendencia de la administración educativa es reducir las plantillas, lo que supone menos horas de refuerzo, incluso de atención a alumnos con NEE, y al mismo tiempo aumentar la ratio hasta los treinta alumnos por clase, podemos presumir que, con mucha probabilidad, aumentarán las repeticiones.
Otra consecuencia que se puede prever es el cambio en la manera de elegir curso por parte de los maestros de primaria, y una nueva manera de agrupar al profesorado, desaparecidos los ciclos. ¿Qué órganos de coordinación habrá, aparte del claustro y la comisión pedagógica? En Secundaria están los departamentos, pero en primaria no. ¿Tomarán los equipos docentes de nivel el papel de los ciclos? Y los profesores no estarán obligados a permanecer con los mismos alumnos dos años, con lo que podrá haber maestros que se instalen en un curso de manera indefinida, si el centro no tiene criterios para la movilidad, más allá de la preferencia en la elección por antigüedad en el colegio. Eso ya ocurre con los ciclos, por desgracia. Hay maestros que llevan lustros en el mismo escalón de primaria, un pasito arriba y otro abajo... La reforma puede afianzar aún más esas prácticas. Como en la EGB.
Por último, desaparece el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, que se sustituye por dos áreas distintas, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. Otro guiño a la EGB, a la compartimentalización del saber. Es cierto que esa área no ha llegado a ser, en muchos casos, lo que se pensó, puesto que la investigación en el medio se reemplazó por los contenidos, más o menos contextualizados, de los manuales de texto. Pero ahora volveremos a los libros de naturales y de sociales, como cuando éramos alumnos. En los ochenta. Por todo ello, estamos ante una contrarreforma, no de la LOE, que también, sino, sobre todo, de la LOGSE.

El desprecio por la metodología, un grave error de la LOMCE

Criss-Crossed Conveyors, Charles Sheeler

La Ley Orgánica de Mejora de la Calidad en Educación, LOMCE, recientemente aprobada en consejo de ministros, ha provocado un sinfín de comentarios, protestas, artículos en prensa y blogs... Era de esperar, porque pretende sustituir un texto que está vigente desde 2006, es decir, que sólo lleva unos escasos siete años de aplicación en los centros docentes. Cuando menos, precipitada reforma. Pero, como sabemos, llueve sobre mojado, puesto que la LOE reemplazó a la LOCE, que fue promulgada en 2002, con el gobierno conservador del PP. Por cierto, a la derecha le encanta el término "calidad", lo incluyen en las leyes educativas que promueven. A su vez, la LOCE fue la respuesta, doce años después, a la LOGSE, también elaborada sin consenso por PSOE.

No es mi intención aburrir al amable lector repitiendo la retahíla de leyes que periódicamente intentan redefinir el sistema educativo español, tomando, como talismanes, palabras cuasi-mágicas: calidad, equidad, excelencia, comprensividad... Como país de extremos que hemos sido históricamente, hemos pasado de una ley centenaria en su aplicación, con distintos retoques, como fue la Ley de Instrucción Pública, de 1857, más conocida como ley Moyano, a un carrusel legislativo. Ya hemos hecho mención, en este mismo blog, al uso partidario irresponsable de la educación como campo de batalla ideológica, por una parte (1); y a la dificultad para modificar la práctica y los usos educativos a través de las reformas, en otra (2). Además, aún está reciente en la memoria el malogrado pacto por la educación, intento valioso del ministro Gabilondo que no se firmó, a pesar de haber conseguido un acuerdo casi total entre conservadores y socialistas.
A continuación revisaremos algunos aspectos de la ley Wert. Sería imposible hacerlo en un solo artículo, por lo que desglosaremos la revisión. Empezaremos por los aspectos generales: qué privilegia y qué olvida la nueva norma.
La LOMCE es una ley muy desafortunada, cuanto menos. Si efectuamos un sencillo análisis terminológico, vemos que la palabra evaluación aparece en 135 ocasiones. En cambio, diversidad se utiliza tres veces. Inclusión, ninguna. La palabra prueba, como sinónimo de examen, está presente 54 veces. La palabra metodología, tres. Competencias básicas, dos ocasiones. El profesorado se menciona diez veces. El término calidad, por su parte, merece 42 menciones, mientras que la autonomía de centros se cita en 16 ocasiones.
El interés por lo didáctico y metodológico, como vemos fácilmente, no es el fuerte de la ley. Se centra en aumentar el número de evaluaciones al alumnado, como si ésa fuera la receta mágica que va a solucionar los problemas en el sistema educativo. Lo que ocurre en el aula, que, como ha definido certeramente Francisco Poveda*, es la caja negra de la educación, queda inalterado en sus aspectos metodológicos, a los que no se alude de manera directa. Tras una LOGSE que insistía en el aprendizaje significativo como metodología en el aula, y una LOE que apostó por las competencias básicas como manera de articular la propuesta curricular, vemos que la LOMCE no plantea ninguna novedad en estos apartados. La metodología, simplemente, no está dentro de sus preocupaciones. Y esta es una carencia enorme, desmesurada, en la propuesta legislativa, junto con el olvido de la atención a la diversidad, otra mancha difícil de borrar.
Sin unos métodos adecuados, el aprendizaje se dificulta, y no poco. Sin unos planteamientos didácticos que se pongan en el lugar del alumno (y no sólo lo aborden como un almacén vacío que se puede llenar de cualquier mercancía, muchas veces de manera inconexa) la enseñanza se devalúa, se empobrece. Es verdad que hay dificultades, que hay alumnos desinteresados por lo que ocurre en las aulas, por lo que allí se cuenta. Pero lo uno, la dificultad, no supone lo otro, la falta de planteamientos didácticos competentes. Más bien, una situación complicada demanda soluciones pedagógicas acertadas, pensadas y meditadas, más allá de la cultura de la queja. Y nada de esto encontramos en la nueva ley. Sólo una confianza cuasi-religiosa en la bondad de la evaluación externa, de la reválida, una práctica desterrada de nuestro sistema educativo por una ley de 1970.

*Por su interés, reproducimos una entrevista al inspector Francisco Poveda, sobre las reformas educativas: 
http://www.diariodecadiz.es/provincia/detail.php?id=1521248