Cualquier tiempo pasado no fue mejor en educación

Las últimas iniciativas del gobierno central sobre educación y sanidad han creado inquietud, desconcierto y, en algunos puntos, indignación. De hecho, el aumento de ratio en un veinte por ciento en las enseñanzas no universitarias supone una vuelta atrás difícil de asumir sin recordar otros tiempos que creíamos superados. La medida no es obligatoria, en cuanto que deja la opción a las comunidades autónomas de aplicarla o no. Galicia se ha desmarcado, y el ejecutivo gallego ha afirmado que no aumentará la ratio. Pero los valencianos, con la deuda que arrastra nuestra administración, podemos temernos lo peor.

Hay voces nostálgicas, o desfasadas, que afirman que en la EGB había ratios mayores sin demasiados problemas. Y el profesor daba todas las áreas, en la llamada primera etapa. Yo mismo fui alumno de un grupo con 38 ó 40 compañeros. Afortunadamente, me gustaba la escuela, y no me costaba atender o hacer los deberes.  Pero comparar ambas épocas, los años ochenta y la actualidad, es un ejercicio arriesgado, porque la sociedad ha cambiado enormemente. Consideremos algunos puntos.

La atención a la diversidad simplemente no existía, o estaba iniciándose, más por voluntad de los maestros que por iniciativas legislativas. Muchos alumnos iban descolgándose por el camino, según avanzaban los cursos. El graduado escolar se obtenía a los catorce años, y suponía una bifurcación académica: quien lo obtenía seguía con los estudios de BUP, el Bachillerato Unificado Polivalente; quien no, iba a Formación Profesional o se incorporaba, de manera irregular, al mercado de trabajo, cuya edad legal era dieciséis años.La integración de alumnos con necesidades educativas especiales permanentes no se contemplaba. La LISMI (Ley Integración Social del Minusválido) no se promulgó hasta 1982, y su aplicación en la enseñanza empezó con la LOGSE, de 1990. 

La inmigración, otro factor de diversidad, no había empezado en lo que se refiere a personas de otros países. Sí se daba a nivel interno, entre regiones españolas. Así, yo crecí con alumnos castellanoparlantes que procedían de Andalucía y de Castilla-La Mancha, principalmente. Pero las clases eran en castellano en aquella época, con lo que el tema lingüístico no era una dificultad.

Las familias, en líneas generales, mantenían una estabilidad que ahora no es tan frecuente. Las separaciones y divorcios eran esporádicos; de hecho, los españoles no se podían divorciar hasta la ley del divorcio, creada por el primer gobierno socialista. En la actualidad, en estos tiempos líquidos a que alude Bauman, la solidez de la institución familiar ha decaído hasta extremos inimaginables hace treinta años. Y ese factor afecta al alumnado y a su rendimiento. Además, ocurre que el tiempo transcurrido entre los enlaces y las separaciones disminuye, y los hijos se encuentran con la separación a edades tempranas.

Por otra parte, la consideración social de la escuela era mayor, y las decisiones del profesorado, en general, eran respaldadas por las familias. Esto ocurría por causas diversas; una de ellas, la diferencia de formación entre padres, madres y profesores, que llevaba a los progenitores a aceptar las actuaciones docentes. Otra causa importante era la posibilidad de mejorar el nivel de vida a través del estudio. Todavía participábamos del proyecto de la modernidad, que en España, como sabemos, llegó con cierto retraso; y uno de los déficits más agudos que se arrastraban era el de la educación formal.

En 2012, hemos aprendido a trabajar con la complejidad y con la diversidad. Aunque aún quedan elementos que se refugian en sus "nichos ecológicos" y en la cultura de la queja, la mayoría del profesorado ha aceptado ambas características de nuestra función como docentes: esta es una tarea compleja que exige actuar de manera diversa dentro de un planteamiento general coherente. Hay problemas, evidentemente, y el tobogán legislativo a que aludíamos en algún post anterior no ayuda a su solución. Pero aumentar la ratio es una medida descabellada que obedece a criterios meramente económicos, no pedagógicos. Esta medida, probablemente, servirá para que las escuelas concertadas consigan más alumnos por clase. En muchos centros concertados el número de alumnos no parece ser problema, porque reducen la diversidad (hasta hace poco, no había PT, y el pago de algunos servicios hacía desistir a los inmigrantes con pocos recursos). Otra consecuencia, de aplicarse masivamente, es que las escuelas públicas vean seriamente perjudicada la atención a la diversidad. Si con veinticinco ya cuesta, con treinta será una hazaña. Y entonces, los avances que se han logrado en integración, en inclusión, y que en nuestro sistema educativo no son demasiado sólidos, pueden desmoronarse. Por no hablar del espacio físico de las aulas que, al menos en la CValenciana, ya es bastante reducido y está pensado para grupos de veinticinco, no de treinta. Otro empobrecimiento de la vida escolar.

Pero algunos no verán el problema. Los niños van a clase, están escolarizados. ¿Dónde está el problema? El problema es qué hacemos con esos niños para que su derecho a la educación no se vea reducido al derecho a la escolarización. Esa etapa ya la creíamos superada.

El sistema educativo como campo de batalla ideológica

Hace tiempo que, en España, asistimos a un continuo debate sobre política educativa. Este debate se da principalmente entre las dos formaciones políticas que gobiernan alternativamente en nuestro país. En principio, esta discusión podría tener carácter positivo: la educación preocupa, así que está en el centro del debate político. Sin embargo, la confrontación se queda en un ejercicio partidista lleno de lugares comunes.

No ha habido capacidad para llegar a un consenso en temas educativos. El ministro Gabilondo, que lo intentó con buena voluntad y bastante inteligencia, se quedó sin pacto por la negativa del PP a firmarlo. Al parecer, había algunos desacuerdos... pero lo fundamental era compartido por los dos partidos. Una vez más, se imponía la estrategia a corto plazo a una visión más consistente, que permitiera la estabilidad legislativa en educación.

Ahora, el gobierno conservador plantea rediseñar la enseñanza secundaria, ampliando en un año el bachillerato. Además, no quiere seguir sustentando el plan Escuela 2.0 que dotaba de ordenadores a los alumnos de quinto de EP. Algunas comunidades autónomas no se sumaron, en su día, a esta iniciativa (por ejemplo la nuestra, la C. Valenciana, cuya conselleria de educación estaba dirigida por Alejandro Font de Mora) con argumentos más o menos peregrinos. El conseller valenciano alegaba que el tamaño de la pantalla de los ordenadores podía afectar la vista de los niños valencianos. Esta afirmación da una idea del nivel del debate.

Como decimos, desde el gobierno central se da un bandazo en sentido contrario, cortando una iniciativa para incluir las TIC en la actividad cotidiana del alumnado. Como en otros temas educativos, no ha habido un consenso en torno a las TIC y su presencia en las aulas. Estos bruscos cambios de dirección muestran, sobre todo, la falta de una previsión compartida, de una visión más amplia y generosa sobre qué educación se quiere. La misma administración valenciana, con respecto a las TIC y a la informatización de las tareas docentes, ha ido alternando la dependecia de Windows y Microsoft con la implantación de programario libre, Lliurex, sin que haya una línea coherente de actuación.

Todo este desbarajuste político nos lleva a plantear el problema de fondo: se utiliza la educación como campo de batalla ideológico entre opciones conservadoras y socialdemócratas. Hace unos años, en los primeros ochenta, Giorgio Franchi planteaba que el sistema educativo había absorbido las tensiones sociales y reproducía, a una escala menor y más controlada, el enfrentamiento entre ideologías opuestas, especialmente la izquierda revolucionaria de origen comunista o socialista y el liberalismo que, en Italia, estaba en manos de la democracia cristiana.  Las reivindicaciones estudiantiles o del profesorado constituían las manifestaciones de baja intensidad de dicho conflicto. (La instrucción como sistema, ed. española en Laertes, 1988)

Después de veinticinco años, el conflicto ideológico ha permanecido en el sistema educativo, pero los actores han cambiado. Son las formaciones políticas quienes utilizan la educación como escenario de controversia, ya que es un espacio con repercusión en la opinión pública que permite visualizar las diferencias entre partidos. Y esto es así porque la enorme inercia del sistema soporta todo. Se legisla a corto plazo, sin consenso, justamente para hacer evidente lo que separa, no lo que une. Con una economía fuertemente regulada por organismos supranacionales, hay poco margen para la confrontación; por tanto, la educación se convierte en el ámbito del enfrentamiento, incluso de la representación de la diferencia. El problema es que, mientras tanto, el sistema no mejora y las iniciativas no tienen el tiempo necesario para ser evaluadas con calma. Así avanzamos, a bandazos, hacia no sabemos dónde. Aunque, si no sabemos hacia dónde, tampoco sabemos si hay avance o damos vueltas en círculos.

Deberes, tareas, actividades: a vueltas con el tema.

Hace poco, ha surgido una iniciativa en Francia por la cual un grupo de padres se opone a que sus hijos realicen tareas escolares en el hogar, porque las consideran inútiles y constituyen una fuente de estrés infantil. Twitter se ha hecho eco de la noticia: http://cesoirpasdedevoirs.blogspot.com.es/ (vía @ubibene) y se ha reabierto un viejo debate (quizás tan viejo como los deberes) sobre la necesidad de ocupar el tiempo de ocio de los alumnos con actividades de la escuela. Volvamos, pues, a revisar el tema de los deberes.

Primero que nada, me gustaría discrepar del término deberes. Creo que es poco apropiado para definir las tareas escolares. Deber indica obligación, y en plural, hace referencia a una deuda, a un requerimiento de la escuela sobre el tiempo libre de los niños y jóvenes. La palabra se ha ido revisitiendo de un halo de negatividad que la hace antipática; y, como ocurre con otras expresiones, ha tomado un valor propio, distinto: los deberes. Por tanto, habría que plantearse cambiarla por tareas escolares, o por práctica en casa. Aunque, evidentemente, cambiar el nombre es una parte del tema; y no la principal, a mi entender. Tratar los deberes aisladamente puede ser un ejercicio interesante, sin duda. Pero su concepción entronca en una determinada visión de la educación, en la que cobra sentido.

Como hemos dicho en anteriores ocasiones, la práctica escolar acumula años de tradición que están presentes implícitamente: siempre ha habido deberes. Sin embargo, no todos tenemos la misma idea sobre qué son (o han de ser) estas tareas. Tradicionalmente, se han entendido como un refuerzo fuera del colegio de aquellos temas que son considerados más importantes: lectura, cálculo, ortografía, sintaxis... Se da la misma actividad a todo el alumnado -aunque presente grandes diferencias de capacidad, interés, posibilidad de ayuda en casa- y se temporaliza, se da un plazo para realizarla. Si no se entregan puntualmente, habrá una sanción por parte del profesorado.

A grandes rasgos, esta es la manera clásica de entender las tareas en casa. Si vamos un poco más allá en el análisis, veremos que los deberes están muy relacionados con los libros de texto. En estos materiales, encontramos tareas que difícilmente pueden llevarse a cabo sólo en el aula. Están planteadas para ser hechas en casa. Por tanto, entramos en un tema muy trillado: la excesiva influencia que ejercen los manuales de texto sobre la configuración de la práctica escolar. Son tan configuradores de lo que ocurre en el aula que llegan a marcar también aquello que sucede fuera de la escuela: el tiempo de ocio y familiar.

La inercia de este modus operandi es grande, y afecta a alumnos, padres y maestros. Hemos asociado los deberes a la escuela, y su existencia se considera fuera de discusión. Parece que la institución escolar necesitara colonizar la vida de sus miembros más allá de la permanencia en el centro. Recuerdo como Francesco Tonucci, el gran Frato, denunciaba este afán colonizador y rechazaba la existencia de deberes porque los niños "han de poder ocupar libremente su tiempo". ¿Cómo justificar la vigencia de las tareas para casa, en un tiempo que ofrece múltiples oportunidades formativas, recreativas, educativas, más allá de la escuela?

Por una parte, las tareas en casa son una afirmación de la importancia de la escuela. Nos damos cuenta, como docentes, que la educación formal va perdiendo terreno en su consideración social. Que los alumnos ocupen parte de su tiempo con actividades escolares puede ser una manera de contrarrestar esta tendencia, de afirmar la permanencia de lo escolar más allá del horario de nueve a dos, o a cinco. Nos negamos a ejercer una simple guardería de niños, un espacio donde pasan el día sin más repercusión. He de decir que participo de esta preocupación, y entiendo que una cierta presencia de lo escolar fuera del aula es necesaria.

Por otra parte, es cierto que el tiempo escolar es bastante limitado, y la práctica del alumnado puede necesitar de más tiempo. Pero éste nunca habría de ser excesivo, ni anular otros aspectos como el juego, la relación familiar, incluso actividades formativas como la música, el baile o el dibujo. Volvemos al argumento anterior: la escuela es importante, pero ha de saber convivir con otras realidades que están ahí, gusten más o menos al profesorado.

Otro aspecto que afecta enormemente a las tareas en casa es el de la ayuda de adultos. Los padres, los familiares, algún amigo de la familia, pueden echar una mano, y, a veces, su estilo de enseñar puede interferir con el planteado en la escuela. Además, la ayuda puede ser tan exhaustiva que el alumno, lejos de practicar, se limita a observar cómo un adulto le resuelve las cuestiones... Una vez más, la coordinación entre escuela y familias podrá reconducir estos problemas, aunque, como hemos dicho anteriormente, la tradición de los deberes incumbe también a padres y alumnos; es decir, hay unas expectativas que cumplir, y unas experiencias previas, por parte de los padres, que influyen en su visión. No podemos olvidar que, en muchas familias, las expectativas son bajas, y las posibilidades de ayudar son escasas; esto se debe a diversos factores: desestructuración, horarios laborales, nivel cultural pobre... Puede ser que los deberes se conviertan, involuntariamente, en un factor más de desigualdad entre alumnos.

En resumen, no parece lógico que se siga aplicando la perspectiva tradicional para plantear este tema. Hay diversas maneras de abordar qué hacen los alumnos en casa. Una de ellas, muy aconsejable, es que los alumnos aporten información relevante sobre sus familias, su cultura, sus peculiaridades; es decir, que la realidad entre en los centros como un factor de interés. Este planteamiento no es nuevo, por supuesto. Pero quizás no viene reflejado en los libros de texto. Supone que cada niño o niña, o joven, obtendrá resultados personales, propios, que enriquecerán al grupo y aumentarán la información sobre los demás.

Otra opción es diversificar las tareas, diferenciando las necesidades de los alumnos, pero sin sobrecargar a unos y liberar a otros. Esta propuesta plantea la cuestión de cómo corregir tareas distintas; pero, si existen refuerzos del profesorado, puede dividirse el grupo y realizar la corrección simultáneamente.

Por último, conviene preguntarse si, en estos tiempos de múltiples pantallas, tecnologías de la información y la comunicación, un enfoque tradicional de los deberes, que exija mucho tiempo y esfuerzo, tiene cabida o, por el contrario, es un ejercicio más del viejo entretenimiento de tirar piedras en nuestro tejado.

Aislamiento docente o el maestro en su rincón.

Históricamente, la profesión docente ha sido entendida como un ejercicio individual: un adulto, con una formación determinada, instruye -educa- a unos niños o jóvenes que reciben de él o ella unos conocimientos y hábitos de trabajo intelectual. En muchos aspectos, sigue siendo así; hay una relación personal entre educador y educandos. La tarea se realiza, en muchos momentos, de manera individual.Y, efectivamente, quien educa ha de tener algo valioso que transmitir y ha de saber cómo hacerlo. La cuestión es discernir si, para llevar a cabo esta tarea, necesita hacerlo aisladamente o, por el contrario, es más conveniente la coordinación, la supervisión, la ayuda, en definitiva, de otros adultos que se dedican a lo mismo. La respuesta, que a muchos puede parecernos obvia, no lo es tanto a la luz de la tradición pedagógica escolar, es decir, en la práctica.

En el principio de la educación pública, cuando la escuela reglada era una novedad -es decir, a partir de 1850, aproximadamente-, la figura del maestro que llegaba al pueblo y extendía la cultura constituía un icono de modernidad. Esta es, sin duda, la visión romántica de la educación que se extendió y afianzó entre el magisterio, y que iba acompañada de un notorio estatus de progreso; este estatus compensaba las penurias económicas del desempeño de la docencia.

Cambiaron los tiempos, cambió el profesorado. La escolarización masiva trajo también el profesorado masivo. Un aluvión de maestros llenó los nuevos centros educativos, y se pasó del maestro único, en una escuela unitaria, a centros con aulas por niveles, dirección, departamentos o etapas... Se pasó de una regulación mínima y de una supervisión ocasional a un sistema organizado, regulado y más controlado. Una transformación que condujo a una sociedad escolarizada, alfabetizada, integrada en su tiempo. Y los profesores tuvieron que aprender a convivir con otros adultos, con iguales... Sin embargo, había una resistencia a abandonar el aislamiento impuesto por las circunstancias de la etapa anterior; se seguía entendiendo el ejercicio de la profesión como una cuestión sólo individual, a pesar de la evolución del sistema educativo, y de que muchos docentes no conocían otra escuela, no habían practicado en la escuela unitaria de la etapa anterior.

Esta resistencia sigue presente hoy en nuestros centros. No en todos, afortunadamente, ni con la misma intensidad. Pero hablar de didáctica, de metodología concreta, de aquello que ocurre en las aulas, es complicado. Parece haber un pudor que nos impide cuestionar métodos o decisiones de otros compañeros, a pesar de que nos puedan parecer desacertadas. Eso, en el caso de que sepamos cómo se trabaja en otras aulas. ¿Quién no se ha enterado de cómo hacen otros compañeros a través de los alumnos que ha heredado de ellos? Son una fuente de información privilegiada, mucho más que las reuniones de ciclo. Por tanto, el primer problema que afianza el aislamiento es el desconocimiento. No sabemos qué hacen los demás, por regla general. Y esto nos lleva al segundo factor: para que haya desconocimiento, ha de haber ocultación.

En su magnífico libro "Profesorado, cultura y postmodernidad", Andy Hargreaves afirma: El individualismo, el aislamiento y el secretismo constiuyen una forma particular de lo que se conoce como la cultura de la enseñanza. (Ed. Morata, p. 206) Por tanto, una cosa lleva a la otra: el aislamiento necesita del secretismo, de la ocultación de la práctica a los ojos de los demás. Desarrollaremos en otro momento esta cuestión: de momento queda apuntada. La puerta cerrada de tantas aulas permite este secretismo, en el que el docente es el único adulto presente. No se acepta de buen grado compartir el espacio físico del aula con otros compañeros. Los refuerzos se hacen siempre fuera del aula, privando a los alumnos de la presencia de otro docente, y a los niños que salen de la compañía de sus iguales.

El aislamiento constituye, por todo esto, un freno a la mejora de la práctica. Sin retroalimentación, sin confrontación didáctica, sin las aportaciones de otros docentes, la práctica corre el riesgo de empobrecerse, rutinizarse y perder interés para el alumnado, e incluso para el propio profesor, que entra en un bucle rutinario cuyo sentido disminuye año tras año. Y esta práctica empobrecida fortalece el aislamiento: como, de alguna manera, se es consciente de la deficiencia, del enquilosamiento didáctico, el profesor se ve en la necesidad de evitar la mirada de otro, de cerrar la puerta y seguir con lo de siempre. Como dice Hargreaves, el aislamiento es el destino de quien carece de confianza en sí mismo.

Cambiar esta situación es un desafío para quien quiera transformar la educación; pero, y esto es fundamental, sin tener en cuenta la micropolítica escolar, lo que ocurre de verdad en las aulas, cualquier reforma está abocada a la superficialidad.

¿Qué hacer con la dirección? Dudas, desaciertos y desazón

Recientemente, la administración educativa valenciana ha propuesto la renovación en sus cargos a un importante número de directores en ejercicio (DOCV 23.01.12). Siguiendo la LOE, que deja abierta la posibilidad de renovar a los cargos directivos previa evaluación de su trabajo (vaya sorpresas nos depara el texto progresista, y no es la única), ya hace cuatro años que se inició esta práctica, no en todos los centros, de renovar sin permitir alternativas en los claustros.

En 2012, se ofrece a todos los directores la renovación, independientemente del número de años que lleven en el cargo. Eso posibilitará que, en algún caso que conozco, un director que lleva en el cargo desde el 97 acumule cuatro años más, esto es, que termine su mandato en 2016; un poquito más, y veinte años (que no son nada, como decía la canción). No vamos a entrar en valorar los méritos para tan dilatado mandato.

Estos hechos se califican por sí mismos. Por una parte, hay un discurso oficial que insiste en la búsqueda de la calidad, la excelencia educativa, los indicadores que marquen el camino... Por otra parte, no hay un interés por renovar los centros, permitir el acceso a docentes más jóvenes y preparados que puedan aplicar políticas educativas innovadoras.

La evaluación del trabajo directivo la llevará a cabo una comisión en la que no hay ningún representante del centro escolar. Dicha comisión está formada íntegramente por personal de la consejería de Educación, y su evaluación se basará en el proyecto de dirección (en este caso, una revisión del proyecto inicial con que se accedió hace cuatro años) por una parte; y además, tendrá en cuenta un informe realizado por el inspector de zona, quien "realizará las visitas al centro que sean necesarias y concertará las entrevistas con miembros de la comunidad educativa del centro que le conduzcan a una mejor evaluación". El problema es que puede considerar que no son necesarias muchas visitas. Hace cuatro años, en centros que conozco no apareció el inspector para nada, fue una renovación a distancia. Esperemos que, en esta ocasión, tengan a bien visitar los centros que supervisan. Aunque no soy muy optimista.

El claustro de profesores ya había visto disminuir su participación en la elección de directores con la anterior reforma. Si hacemos un poco de historia, el Consejo Escolar de Centro elegía al director. Posteriormente, se crearon comisiones mixtas escuela-consejería que optaban entre diversos proyectos, si los había, o refrendaban el único presentado. Esta manera de proceder sigue aplicándose en muchos centros, pero no en todos. Con esta resolución, el claustro no puede mostrar su opinión de manera oficial, sólo oficiosa y si lo requiere el inspector. Hemos perdido derechos democráticos, de participación en la gestión. Es más, somos tratados como menores de edad por una administración educativa que no cree en la capacidad de los docentes para gobernarnos y se considera en la obligación de nombrar a nuestros directores sin contar con nosotros. La inspección, que apenas pisa los centros (al menos en la C. Valenciana), decide el futuro de una escuela y de los que trabajan allí, al designar un director para cuatro años.

Sin embargo, no he visto grandes muestras de repulsa entre el profesorado. Parece ser que a muchos les da igual no poder opinar. En cambio, no poder elegir a quien tiene una importancia capital para el funcionamiento de una escuela es una merma fundamental para un docente.

Esto nos lleva al último punto: ¿cómo repercutirá en los centros esta manera vertical de elección? Si, como hemos dicho, a muchos les da igual, suponemos que no cambiará demasiado la situación. Y si, como reconocemos casi todos, la situación es bastante deficitaria, no se producirá una mejora. Se puede prever, por el contrario, que el sector más innovador y comprometido de los claustros, ese grupo que se forma, que tiene ganas de hacer cosas nuevas, se desvincule de un proyecto directivo que se basa, ante todo, en una decisión personal: continuar cuatro años más dirigiendo, sin tener en cuenta al claustro de profesores. Me consta que, en algunos centros, se ha pedido expresamente el apoyo del claustro y se ha sometido la gestión a votación secreta en claustro. Eso honra a quien se presenta a la reelección. Pero no es obligatorio hacerlo.

Para terminar, remarcaremos que se está perdiendo un gran potencial: el de muchos docentes que ven cercenadas las escasas posibilidades de promoción en esta profesión nuestra, y que tienen en mente cambios positivos para los centros (o al menos, piensan en el mismo como un lugar distinto a lo que ya hay). Y, por lo que se ve, lo que hay va a seguir durante cuatro años más.