¿Sueñan los reformadores educativos con ovejas pedagógicas?

 Reconozco que últimamente me cuesta ponerme a escribir. Además del curso escolar, que va cogiendo velocidad en este mes escaso que queda, la actualidad educativa no me motiva precisamente. Ya he dejado claro por aquí que la LOMLOE me parece un remiendo más en un traje que necesita ser reemplazado por otro... con perspectiva de durar. Sin embargo, creo necesario puntualizar algunos aspectos de la realidad escolar frente a la reforma.

He titulado este artículo con una pregunta que parafrasea el título de una novela de Philip K. Dick, ¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas? Lo he usado porque creo que de la letra de la reforma a su influencia real en las aulas hay un mundo; así ha sido históricamente, y no tengo motivos para creer que va a cambiar ahora.

Desde abril, van apareciendo las editoriales en los centros para mostrar sus libros nuevos con la adaptación a la nueva normativa, aunque, como en la Comunidad Valenciana, todavía no se hayan publicado los curricula autonómicos. Pero el curso que viene, libros nuevos. La consecuencia en tantos casos: se hará todo con prisas, con poca reflexión me temo, y qué poco cambiará el panorama. 

Portada del libro citado, en www.espabook2.com

La elección de libros de texto es un factor importantísimo en las escuelas que los utilizan. Y, sin embargo, no suele ser asistida por elementos que la faciliten, sino que se basa en opiniones, más o menos formales, del profesorado sobre los contenidos, presentación, diseño... o incluso depende de la buena relación que se tenga con la editorial que los publica.

En el cambio anterior, el de la LOMCE del ministro Wert, intenté que en mi centro se utilizara una plantilla, una especie de rúbrica, que reflejara las características más sobresalientes y más defectuosas de cada manual, para poder después elaborar una media aritmética que permitiera tomar las decisiones con más rigor. Es decir, opinar sobre la distribución de contenidos, las actividades, los aspectos gráficos, el material complementario... Todo aquello que conforma el libro de texto. Intentamos también abstraernos de aspectos externos, como la atención de la editorial, aunque he de reconocer que influye y mucho. Hemos dejado de usar manuales aceptables por la desatención editorial. De hecho, alguna de las marcas históricas ha pecado de indefinición y de mal servicio, lo que sin duda ha penalizado sus ventas y su presencia en las aulas.

Este curso estoy en un centro de primaria en comisión de servicios, y daré mi opinión como siempre, aunque la provisionalidad me hace ser más comedido, en el sentido de no marcar demasiado la elección de un material que tal vez no aplicaré. La comisión se renueva cada año, y no es seguro que me la renueven. Este hecho, junto con la premura con que se hace todo para entrar en LOMLOE en septiembre, han aumentado mi escepticismo hacia la selección de los nuevos materiales. Eso sí, aportaré lo que pueda, como siempre he hecho.

De cualquier manera, la reformita va a suponer un gasto importante para las administraciones públicas que subvencionan los bancos de libros, como es el caso de la valenciana. Los materiales de los cursos impares se han de renovar para adaptarlos al nuevo curriculum (un curriculum que, como decía anteriormente, no se ha publicado más allá del borrador) y eso supone un desembolso enorme, puesto que hay que comprar todos los libros de esos cursos, excepción hecha de primero de primaria, donde hay un cheque-libro. Y se seguirán usando libros de texto de manera mayoritaria, aunque algunas medidas, como la presencia de dos horas y media de proyectos interdisciplinares en la distribución horaria de primaria (según el borrador) intentan superar la separación entre áreas, tan marcada en la LOMCE. 

Ocho años han durado los libros anteriores; no nos equivoquemos: para el común de docentes, familias y alumnado, la reforma significa libros nuevos, adaptados al curriculum. Me da pena ver cómo se repite el proceso: visitas de comerciales, reunión en la sala de profes o similar, presentación de materiales y, tras un examen más o menos riguroso, elección de nuevos textos que marcarán la vida del aula durante el tiempo que estén vigentes, y que posiblemente expirará antes que la década.

El problema de fondo es que ese papel intermediador de los libros de texto, interpretador casi único del curriculum (pues a través de ellos llega la información al alumnado en el aula) dificulta una reflexión más amplia y profunda en el profesorado, que se conforma, por lo general, con ese instrumento y no va a la fuente, que es el decreto curricular de cada comunidad autónoma. Se empobrece así la práctica docente en los aspectos de planificación, organización y ejecución de la enseñanza. Recuerdo una compañera que se sentía mal si no se hacían todas las actividades del libro de texto. Yo me sentiría mal por lo contrario, por hacerlas todas, es igual que estén acompasadas a lo visto en clase o no. Porque esa es otra, si seguimos al pie de la letra el libro, cualquier persona con buena comprensión lectora puede dar clase, ya que la clase en sí la maneja el libro de texto.

Frente a esto, más coordinación, menos burocracia y más presencia del curriculum efectivo en los claustros. Cuando se ha trabajado sin libro de texto, se experimenta más libertad, menos encorsetamiento, aunque también puede aumentar el nivel de incertidumbre para el docente, eso es cierto. Si se elige seguir con el libro, como parece que será en la reforma que se está implantando, al menos que se cumplan dos requisitos:

1. Elegir a conciencia, con ayuda de registros, los materiales que van a ser utilizados, para que puedan ser útiles y no un impedimento al aprendizaje, cosa que con frecuencia ocurre por el nivel, la organización, la poca eficacia de las actividades propuestas... Todos hemos tenido algún libro que no nos ha satisfecho, y nos ha servido de poco, a nosotros docentes y a nuestro alumnado. Una elección racional, pensada y sin prisas puede prevenir esos casos. La selección ha de ser colegiada y razonada: la mayoría está bien, pero que sea con argumentos de peso. Para ello, ya digo, alguna rúbrica sería de ayuda. Esto sirve tanto para primaria como secundaria; la instancia decisoria sería distinta, ciclo o departamento, pero la mecánica, el proceso, es muy similar.

2. Abrirse a un uso más flexible del libro de texto, no solo en actividades, sino en planificación. Que pase a ser un elemento de ayuda más en el aula, si se tiene, pero dando importancia a otras maneras de trabajar y priorizando el cuaderno de aprendizaje, que ha de ser más que una transposición de los ejercicios propuestos en el libro de texto. El manual se apodera de la práctica docente y, sobre todo, discente. El alumnado suele ir a lo fácil y en la práctica eso supone un reduccionismo al libro de texto y lo que pone en el mismo. Cuántas veces no hemos visto que lo hecho en clase sin libro, el mismo trabajo de cuaderno o ficha de refuerzo, la investigación que se ha llevado a cabo en casa, se quedan postergados ante "lo que dice el libro". Por tanto, si queremos ampliar el aprendizaje e incorporar una visión más competencial, el papel preponderante del manual debe disminuir en favor de una variedad de propuestas diversas (pero contrastadas).

Explorando a los Albers: una práctica en educación plástica

 

Laberinto basado en Anni Albers,
alumna de sexto EP

Hace unos días realicé una petición en Twitter acerca de temas para escribir en el blog. En el artículo anterior a este explicaba mi cansancio acerca del panorama educativo español, y la necesidad de escribir sobre temas aledaños, no tan trillados tras diez años de blog y muchos más de desidia gubernamental en educación. He de decir que me sorprendió agradablemente la participación de colegas docentes y de otros ámbitos profesionales, y he tomado buena nota de varias aportaciones relevantes. Aprovecho para agradecer públicamente esta generosidad.

Hoy voy a hablaros de una experiencia que he realizado con los dos grupos de sexto de primaria a los que doy clase de educación plástica en inglés, Art and Crafts. Siguiendo mi costumbre, aprovecharé esta circunstancia para reflexionar sobre el arte en la escuela, su planteamiento y necesidad de repensarse cada cierto tiempo.

Garabato basado en Keith Haring,
alumna de 6º EP

En la Comunidad Valenciana, hace unos años se implantó el PEPLI, programa de educación plurilingüe e intercultural, de manera prescriptiva en todos los centros. Se intentaba así aumentar las horas de inglés en la educación obligatoria, al tiempo que equilibrar valenciano-catalán y castellano. En infantil y primaria la propuesta se concretó con la incorporación de una asignatura en inglés, que podía ser EF, Música o E. Plástica. Cada centro usó sus recursos y en muchos de ellos, la plástica pasó a ser dada en inglés por un docente habilitado. Eso supuso, por desgracia, que muchos tutores dejaron de dar esta área tan útil, tan afectiva, en primaria. En artículos anteriores he criticado esta pérdida, pero la tendencia es a seguir igual: dedicar sesiones del profesorado de inglés (o habilitados) para dar plástica. Ciertamente, se liberan horas de tutoría, pero creo que no compensan la situación.

Algunas creaciones sobre Anni Albers

Este curso, como tutor de sexto de primaria, he dado Art and Crafts a los dos grupos del nivel. A partir del decreto curricular en vigor, que establece tres grandes apartados en el área, dedico un trimestre a la figura humana, otro al color y un tercero al dibujo geométrico y la simetría, además de trabajos para la navidad, el día de la paz, carnaval... No llevamos libro de texto (comprar un material de 35 euros para hacer todos lo mismo, no lo veo). A partir de la programación, busco materiales adecuados. En el primer trimestre trabajamos con Keith Haring, con resultados sorprendentes por su calidad, que he ido subiendo a Twitter e Instagram.

En el segundo trimestre, para el color, suelo recurrir a Piotr Mondrian, en ocasiones a Rothko (no este curso), a Munch... En Twitter me llegó el nombre de Josef Albers, de quien no sabía nada, la verdad, aunque sí me interesa la Bauhaus y he estado en Dessau, donde se encuentra la sede de este movimiento arquitectónico y de diseño de los años 20 del siglo pasado (hasta que llegó el nazismo al poder). 

Busco información sobre Albers y veo que además de su obra, también su esposa Anni tiene aportaciones interesantes e incluyo a ambos en el mes de febrero, tras una introducción general al color; por lo menos, que el alumnado salga de primaria sabiendo la rueda del color, los primarios, secundarios y complementarios, y la posibilidad de utilizarlos convenientemente para crear contenidos estéticos.

Además, con Albers no van a pintar, sino a recortar y diseñar creaciones geométricas basadas en la obra de la pareja. Para ello, hago una entrada en el blog de aula que les centre y les ayude a ver los cuadros y tejidos de los autores alemanes. También, una aproximación a su vida, a la Bauhaus y al exilio de tantos alemanes que, por sus ideas o por su ascendencia judía, o por ambas, debieron abandonar su país para ir mayoritariamente a Estados Unidos.

Algunas creaciones sobre Josef Albers

Los resultados, una vez más, me sorprenden para bien. Algunos alumnos, eso sí, terminan rápido copiando (no literalmente) piezas del "Homenaje al cuadrado" de Josef Albers; aún así, han de elegir colores, medir, recortar, montar, ver el resultado... Otros se esfuerzan mucho, crean, se divierten: hacen arte, en su medida. Con Anni Albers sucede lo mismo: no tan geométrica, más libre, inspira laberintos, cruces, repeticiones de gamas monocromáticas...

Hasta aquí, un planteamiento didáctico no demasiado complicado, ayudado por la experiencia docente de otros cursos. Pero, además, veo en la red que a partir del 24 de febrero, en IVAM Valencia, hay una exposición de la pareja que hemos estudiado. Y nosotros vamos a Valencia con 5º y 6º de primaria, aunque el museo no está en nuestra visita. Hablamos, realizamos cambio de fecha y de itinerario, y el 30 de marzo visitamos, como final de la salida, la exposición de los Albers en el IVAM. Sorpresa, alegría, miradas y comentarios de "Pero si es lo que hemos hecho en clase." Y descubren, casi todos ellos por primera vez, un espacio museístico cercano.

Anteriormente, había hecho un planteamiento similar con un grupo de cuarto de primaria en mi centro anterior, el José Iturbi de Borriana, con la obra del exponente del art brut, Jean Dubuffet: también fue una experiencia que recordarán, seguramente, los niños de aquel año: el arte en clase y en el museo, llevando a cabo la doble vertiente de abrir el aula y salir de la misma, que son las opciones más adecuadas para dotar de interés a lo que hacemos en la clase, más allá de la repetición y rutinización que tanto daño nos hace como miembros de la comunidad educativa. Atención, no confundamos rutinización con adquisición de hábitos: hay una gran diferencia.

Por último, creo que plantear caminos para descubrir el arte de nuestro tiempo, o de cualquier época, es un requisito de la escuela del siglo XXI (tal vez lo ha sido siempre). Pero en un tiempo de eclecticismo, de múltiples formatos y de mercantilización casi absoluta de la experiencia estética formal, se hace más urgente enseñar a mirar, ayudar a ver lo valioso y a crearse un criterio estético propio, más allá de las corrientes mayoritarias que también están en la escuela. Picasso está bien, pero también lo está Matisse, y es mucho menos estudiado. No convirtamos el arte en la escuela en un cliché más, en un tópico más. Investigar y arriesgar también forman parte de nuestra tarea docente.

Visión de conjunto de los trabajos sobre Josef Albers y su "Homenaje al cuadrado"

Panorama desde el puente: El desaliento

 Confieso mi cansancio. No con el blog, que nunca he visto como una obligación, aunque sí he seguido una disciplina mínima para que no quedara, como tantos otros, en el olvido por inacción del autor. Sin embargo, a día de hoy solo he publicado un artículo en 2022, y ha sido sobre una interesante jornada formativa a la que asistí en Valencia.

Para escribir un artículo necesito tiempo y tema, como he dicho otras veces. Y la verdad es que el segundo elemento me supone un problema. Miro los muros de la patria mía, como Quevedo, y no levanto cabeza. Así que tomo prestado el título de la obra teatral de Arthur Miller, que vi hace muchos años, para coger perspectiva y plantear algunos asuntos que podrán desarrollarse en futuras entradas.

No quiero hablar de una reforma educativa cutre, poco pensada, hecha a la contra y, sobre todo, ineficaz.  Y además, ni siquiera se ha elaborado un texto nuevo, sino que continúa el refrito insufrible a partir de la LOE de 2006. Mala y perversa era la LOMCE, que aplicaba las políticas neocon de Bush hijo cuando ya se había visto que no funcionaban. De hecho, nadie se acuerda de Wert (ni en el Partido Popular); pero esta reformita muestra goteras por todas partes. Al final, cambio de curriculum, renovación de libros, gasto enorme para administración y familias. Y qué poco cambiará.

El sistema educativo tiene la piel del rinoceronte, y los cambios le afectan poco si no surgen desde abajo, desde el aula hacia arriba. Hemos visto ejemplos magníficos de adaptación a las necesidades que iban apareciendo: la atención al alumnado inmigrante, por citar un caso, fue buena muestra de que el profesorado con ganas saca las cosas adelante, colabora, se mueve. De eso han pasado ya veinte años, puesto que la inmigración masiva en España empezó con el cambio de siglo. Muchos de nosotros hemos sido testigos, y actores, de ese proceso. Luego vinieron los planes de acogida prescriptivos, respuesta de la administración, que en algunos casos, como en el valenciano, ha reglamentado exhaustivamente el protocolo de actuación. Lo que ocurre es que no se comprueba, por regla general, si se aplica fehacientemente en la realidad. Cada centro, como bien sabemos, es un mundo.

Por tanto, de la reforma efímera llamada LOMLOE, no tengo más que decir. Será efímera porque durará hasta que los conservadores lleguen al poder. Poco se habla de la desgracia endémica de este país que no alcanza acuerdos duraderos en política energética, en asuntos exteriores o en educación, temas todos considerados "de Estado". Parece ser que se ha aprendido poco de los dos últimos siglos en España, aunque es verdad que la democracia se ha asentado y la confrontación es solo política, con unas reglas del juego aceptadas por la gran mayoría. Pero falta grandeza, sin duda. Y si me apuran, diré, recordando a Andreotti, que manca finezza.

El debate docente es una caricatura, la más de las veces. Y nos hemos quedado en los temas de siempre, en el libro de texto o tal o cual metodología en el aula, cuando hay otros asuntos que requieren atención e intervención. Pedimos cooperación al alumnado pero nosotros somos reacios a ejercerla. La falta de coordinación es una de las grandes lacras del sistema educativo español, junto con el aislamiento docente, al menos así ha sido históricamente. Y una propuesta que intenta superar ese panorama y reducir la complejidad en los primeros cursos de la ESO, los ámbitos de aprendizaje, es puesta en cuestión con argumentos en favor de la calidad de la enseñanza. Ojalá muchos de los profes de secundaria con plaza definitiva que ahora claman contra los ámbitos estén dispuestos a bajar a primero y segundo de ESO a solucionar ellos esa falta de calidad. Porque esa es otra, la transición de primaria a secundaria también tiene su plan prescriptivo, pero la realidad... es mejorable. En ambas etapas. Y habrá que dar soluciones, en primaria y en secundaria. Dicho esto, reconozco que mi conocimiento del tema de ámbitos es parcial, y me aproximo al mismo con cautela. 

Me consta que algunos centros están aplicando ámbitos y comprobando que funcionan, con profesorado y alumnado satisfechos. El paso de una docencia centrada en un tutor en sexto de primaria (mi curso este año) a diez u once profesores distintos se ha mostrado como una dificultad evidente en esa transición. Y los ámbitos son una propuesta para mejorar eso; también se puede aumentar la coordinación entre el equipo docente del primer ciclo de secundaria, para evitar situaciones como que un grupo tenga dos controles el mismo día. La micropolítica, una vez más; la organización escolar, si se quiere. También leo, en Twitter, opiniones contrarias a los ámbitos y a su implantación en primero de ESO en todo el sistema educativo valenciano.

Por otra parte, que existan criterios más allá de la antigüedad en el centro para elegir docencia en determinados cursos no me parece mal, la verdad. La enseñanza es una tarea grupal, en la que unos construyen sobre lo que otros han hecho, y el resultado es evidentemente compartido. Y, como decía un profesor mío en el doctorado, el derecho a la educación de su hija no debería ser cuestión de suerte. En este sentido, hay docentes mejores y no tan buenos, pero todos estamos sujetos a una normativa y unas exigencias como funcionarios y como profesionales. Decir que las condiciones son malas está bien y es necesario, porque es verdad tantas veces; pero hacer todo lo que se pueda, también. La cuestión, claro, es definir ese "todo lo que se pueda". Desde la dirección al bedel, pasando por el claustro. Ah, y un detallito de nada... con la supervisión efectiva de la inspección, esa desconocida.

Pero confrontando solamente, no avanzaremos. Lo vemos en las TIC, por ejemplo. Si el debate se reduce a echarse en cara que no se usan suficientemente, ¿no se refuerzan posiciones, sin más? La cooperación docente, el echarse una mano, ¿dónde quedó? Tantos compañeros que no usan las TIC a menudo, ¿lo harían con ayuda? ¿O están dispuestos a no practicar la competencia digital del alumnado en las aulas?

La gran cuestión en este inicio de siglo XXI, en educación y en la sociedad, es cómo tratar con la complejidad, con la diferencia, con la diversidad. Y sí, también nos tenemos que preocupar por el nivel de conocimientos y el conjunto de actitudes de nuestro alumnado; no hacer eso en aras de una supuesta atención más amplia es, simplemente, una trampa en el solitario. Todo lo anterior redunda en una exigencia mayor hacia el profesorado, una mayor carga de responsabilidad, y una posibilidad real de acabar quemados o de engrosar las filas del cinismo sin asumir nuestra parte. Y la cuestión vuelve a ser: ¿cuál es, exactamente, nuestra parte, en una sociedad tan inestable en tantos sentidos? De esa respuesta depende todo. 

Repensar espacios para empezar cambios. Una jornada en Valencia

 Este sábado, 5 de marzo, se ha celebrado la I Jornada sobre Educación organizada por UGT en Valencia. Ofrecía un buen plantel de expertos sobre intervenciones artísticas en la escuela, nexo de unión entre los ponentes e hilo conductor de la jornada, que no defraudó mis expectativas en absoluto. Recupero aquí, como ya he hecho en tantas otras ocasiones, mi síntesis de lo contado y acontecido.

La cita estaba pensada, sobre todo, para profesorado de infantil y primaria, es decir, para CEIP. Las ponencias se ajustaron a ese perfil, lo cual es de agradecer siempre. Abrió la mañana, tras una breve presentación, Silvana Andrés, profesora de la UPV (Politécnica de Valencia) y cofundadora de Arquitecturas, proyecto de intervención escolar. 

Propuesta de juego para alumnado de infantil, 
Ángeles Ruiz de Velasco

Silvana recordó que la escuela es un lugar para el cuidado, para los cuidados, y se preguntó qué obstáculos existen para que se den esos cuidados: el tiempo escolar, la exigencia curricular, las prácticas poco reflexionadas... Sobre todo, que vivimos en "el día de la marmota" y ya sabemos lo que va a pasar (y nos anticipamos, evitando tantas veces dar nuevas oportunidades al alumnado). Me llamó la atención el comentario que hizo, que a su vez le dijo una compañera de secundaria, acerca de no llamar a unos padres si no tenía tres cosas positivas que decir de su retoño. Un ejemplo de buscar el cuidado, sin duda.

Al mismo tiempo, hay que observar la cultura escolar, considerar qué se enseña, puesto que es la manera en que la escuela transmite lo valioso (esto me recordó a Hannah Arendt, aunque entiendo que no es una referencia explícita). Cuidar no significa rebajar los niveles, sino buscar brillar juntos, en palabras de Silvana. 

La ponente también reivindicó incluir el movimiento en la escuela, que tantas veces se queda fuera, como algunos sentidos (propioceptivo o vestibular, que no se trabajan en las aulas). Nos mostró algunas intervenciones en espacios no usuales, como las cristaleras, o con materiales poco convencionales, como la cinta aislante. También animó a no quedarse en las buenas intenciones, sino a reflexionar sobre el espacio y las prácticas escolares buscando la verdad: que estamos en función del alumnado.

Tras el descanso fue el turno de Siro López, quien no defraudó. Empezó diciendo que somos espacio. Siguió comparando la arquitectura de la escuela y de la cárcel, llegando a afirmar que hay prisiones más confortables que algunos centros escolares. La comparación me evocó a las instituciones totales, a Foucault y a Bentham y su panóptico, tan de la época moderna. 

Siro reclamó una fundamentación pedagógica para replantearse los espacios, más allá de modas. El espacio está mediado por el tiempo, como bien sabemos. Además, el espacio expresa, sin palabras, el proyecto educativo. En esto coincido mucho: sin repensar el espacio no cambian las prácticas, y al revés. El primer paso es rediseñar el espacio. Una escuela con una biblioteca convertida en almacén, sin una organización eficaz de los espacios compartidos, no tiene un proyecto solvente.

La infancia está cada vez más constreñida: pueden hacer pocas cosas solos, tienen un acceso más restringido a la naturaleza,  y se tiene menos tiempo para actividades libres, no programadas. En la escuela el panorama no es mucho mejor, ya que el tamaño de las aulas continúa disminuyendo, lo que invita a repensar los espacios disponibles.

Según Siro, parece que la normativa está en contra de la infancia, por constrictora. Por ejemplo (esto lo digo yo, no él), en la C. Valenciana no es posible instalar un parque con tobogán en los patios de primaria, solo en infantil. Y, para Siro, lo que sirve en infantil sirve en primaria, a pesar de la creciente inmovilización del alumnado a medida que va creciendo, que él califica de proceso de castración. Se pregunta por qué no se trabaja en el suelo en primaria (o se hace de manera muy ocasional).

Se lamenta Siro de que no se consulta a los docentes para planificar los centros, y así se van perdiendo elementos pedagógicos. El patio pasa a ser dominio del hormigón, y hay que recuperar espacios naturales, de contacto con la naturaleza. Habló de dos espacios esenciales en educación infantil y primaria: el espacio cueva, que recuerda el seno materno, y que puede ser una cabaña, una tienda, un teepee indio... Y también el espacio nido, alrededor de un árbol, o tejido efímeramente por los pies de un grupo sentado en círculo.

El ponente nos enseñó diversos centros que sobresalen por una distribución diferente, más humana y pensada para alumnado y familias. Como bien dijo, el cambio en los espacios comienza en la cabeza y en el corazón.

Por último, en la tarde llegaron Javier Abad y Ángeles Ruiz de Velasco, a quienes tuve la oportunidad de escuchar en julio pasado en las jornadas JALEO, también en Valencia. Para esta ocasión habían preparado una ponencia sobre sus intervenciones que difería mucho de la presentada en el verano anterior, cosa que les agradecí. Su intervención partía de dos palabras-fuerza: nube e imaginario. En ambas se da la posibilidad de crear, de imaginar, de no dar todo por hecho. La oportunidad de trazar un camino, pasar de lo real y tangible a lo simbólico. A este efecto, Javier explicó el origen de la palabra símbolo, que remite a dos mitades de un objeto que poseen dos personas que se buscan para encajarlas, en un intento de recuperar la amistad, la confianza... Una explicación muy sugerente, sin duda. Por eso, el símbolo siempre es colectivo. 

Se nos invita a pensar desde la tríada espacio-contexto-lugar. Es conocida la distinción entre espacio y lugar: el segundo incluye la vivencia del mismo; de hecho, se da por sentado, y es así, que el niño vive la escuela como un lugar, es decir, allí donde ocurren cosas. El espacio es más abstracto, más abierto e indefinido, pero por tanto, menos habitable. A partir de esta distinción, pregunté a Javier sobre los no lugares (según los define Marc Augé) y su capacidad para albergar cambios en el diseño escolar. Su respuesta fue fantástica: el no lugar es "la posibilidad de la posibilidad", un espacio por descubrir, que contiene la obtención de un recuerdo (pero que solo es posible, no evidente). Los pasillos, las cristaleras, el patio vacío, las paredes del gimnasio o los porches son no lugares que pueden ser intervenidos para interpelar.

Javier y Ángeles, como habían hecho anteriormente Silvana y Siro, creen que, en la mayoría de ocasiones, las paredes de las aulas o las entradas de los centros están demasiado llenas y que falta reflexión sobre qué queremos transmitir y a quién. Hay mucha información centrada en los adultos, en la docencia, y falta expresión infantil, en su opinión. O simplemente, falta un diseño eficaz. Aquí también, menos es más.

Por su parte, Ángeles nos habló de sus propuestas de juego a través de tres elementos propuestos en un espacio donde los niños de infantil pueden jugar, interactuar, de manera libre aunque con la presencia observadora de un adulto (la propia Ángeles). Surge así la elaboración (no siempre) de un relato simbólico por parte de los intervinientes, los relatos del imaginario.

En definitiva, una primera jornada que no defraudó y que merece continuidad, cuidando la selección de ponentes, como en esta ocasión, y el interés que han suscitado.

 

La renovación de la renovación (y 2) ¿Hacia dónde vamos?

 Termina 2021, un año que no recordaremos con demasiado afecto a nivel global (otra cosa es la vivencia personal de cada cual, ciertamente). No vamos a hacer un resumen del año, en absoluto. Queremos cerrar el año completando, de manera provisional, la reflexión iniciada hace unos días sobre la renovación de la renovación, es decir, el relevo que puede darse -o no- alrededor de los movimientos, asociaciones, grupos... que en la década anterior han protagonizado algunos de los momentos más destacados de la web 2.0. en lo educativo.

En el artículo anterior, revisábamos sucintamente lo que fue una explosión de formación entre iguales; nos dejamos algunas convocatorias, como las celebradas en Zaragoza durante varias ediciones bajo el nombre de Edutopia y luego como Concreso de Utopías Educativas. No quisimos -ni pudimos- ser exhaustivos. Nuestra intención es mostrar cómo se abrió el campo de actuación de tantos docentes enredados -nunca mejor dichos- y dispuestos a colaborar, de una manera horizontal, o todo lo horizontal posible, para mejorar la educación al abrigo de las posibilidades de las TIC. De las TIC y de las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento), por cierto, que no han sido tan célebres y, sin embargo, deberían concernirnos más en la docencia.

La evolución ha sido, en general, a la baja en estos eventos. Naturalmente, 2020 y 2021 deberán ser descontados porque han sido absolutamente anómalos. Pero antes de esas fechas, ya se veía que la renovación generacional no iba a ser fácil, o iba a originar realidades distintas. La primera causa es lógica, la llegada a la edad de jubilación de muchos docentes, entusiastas de las TIC y del cambio educativo, que se han desvinculado del activismo en sus diversas formas, o siguen unidos de una manera más relajada, en la distancia. 

Otra causa puede ser el cansancio de los que quedamos, de alguna manera, en los grupos, gente que va acumulando años de experiencia y de actividad voluntaria, que además tiene hijos, ha de criarlos, tiene otras expectativas profesionales tal vez... Factores que dificultan la continuidad.

Las dos razones anteriores entrarían en la "historia de vida" del profesorado, y en sus distintas etapas profesionales. Sin embargo, creo que podemos aventurar algunas más, y de mayor perspectiva, si se me permite.

En primer lugar, el ya comentado declive de la blogosfera, que retroalimentaba la renovación de prácticas y de conceptos, más allá de la aplicación de programario y aplicaciones digitales para el aula. Esa pérdida supone una disminución importante de presencia de la voz docente en la red. Así como hubo una proliferación de blogs, paulatinamente han ido silenciando esa voz, por dejadez, cansancio, falta de respuesta... Cada cual puede apostar por una causa, aunque no suele ser una sola.

En segundo lugar, las TIC ya no son un elemento aglutinador, ni siquiera un factor de cambio. No sorprende el debate sobre si llamar "nuevas tecnologías" a unos instrumentos que está en la escuela unos veinticinco años, y que ya se han generalizado en las aulas. Otra cosa es su uso y su aportación real al aprendizaje. Ambas cuestiones tienen interrogantes, tanto de orden práctico (no funcionaban todo lo bien que se podría esperar, problemas de conectividad, mantenimiento, etc) como pedagógico (darles un uso que supere y enriquezca la práctica discente de la ficha en papel, la lectura de textos fijos, y más temas que se pueden plantear). Por tanto, basar la renovación pedagógica en un elemento que está insertado en los centros, y que ha dejado de ser novedad, es discutible cuanto menos. A pesar de que, parafraseando a Toni Solano, las TIC han pasado de moda sin haber sido descubiertas (algo así le he oído más de una vez).

En tercer lugar, se ha perdido la horizontalidad en las redes, al menos en el aspecto colaborativo. La ilusión por compartir proyectos desde distintos lugares a través de Twitter, o de cualquier otra red abierta, se ha sustituido por un debate bastante bronco en ocasiones, tóxico también, entre docentes que exageran las virtudes propias... y los defectos ajenos. De hecho, muchos buenos usuarios de Twitter, docentes de profesión, se han ido alejando de la red y entran de manera esporádica o incluso han cerrado cuentas y están en otras partes, o en ninguna, a nivel virtual. Esta deriva, de la que somos culpables, en mayor o menor medida, los que estamos en la red, desanima a posibles nuevas incorporaciones, asustados por el ruido, el exabrupto y el enconamiento en posiciones estereotipadas, llevadas a un extremo u otro. Es decir, la horizontalidad se entiende como confrontación, no como colaboración, a pesar de que quedan reductos que comparten, aunque de una manera distinta, como veremos a continuación.

Encontramos en Twitter docentes que comparten lo que hacen, normalmente sin necesidad de seguirles o de hacer más trámites. Estos docentes muestran su trabajo o bien recopilan recursos en la red y los ponen a disposición de los usuarios. Seguro que estáis pensando en algunos muy conocidos. Esta manera de funcionar no es exactamente colaborativa, porque se repite el esquema arriba-abajo, o "mira lo que hago". No estoy criticando, solo expresando que esa no es la colaboración de hace una década.

Ligado a esto, pero con una mayor repercusión mediática, está la aparición y el mantenimiento en el tiempo de los denominados gurús educativos, personas que normalmente han abandonado el aula y se dedican a impartir ponencias en jornadas, congresos y eventos similares. Algunos ya parecen formar equipo, porque casi siempre forman parte de la alineación titular. El gurusismo no cambia la manera de funcionar de la escuela, porque tampoco lo pretende: es entretenimiento, en la gran mayoría de casos. Además, si se escarba un poco en el discurso, no llega a aterrizar y se suele quedar en lugares comunes amables. Decir que la educación es cosa de todos no requiere un gran esfuerzo. Desmenuzar en la práctica cómo se lleva a cabo la inclusión, sí. 

Relacionado con esto, hemos visto el desembarco de corporaciones, bancos, grupos mediáticos... en asuntos relacionados con lo educativo, como también hemos comentado aquí. Con generosos patrocinios, van sembrando una doctrina que, en general, desconfía de lo público en educación, o propone distintas iniciativas más o menos alejadas de la realidad de los centros, como si se constituyesen en la vanguardia del pensamiento pedagógico. También Google o Microsoft se han presentado para tener parte en una tarta suculenta, y ofrecen certificados de aprovechamiento para docentes.

Entonces, ¿tiene sentido mantener grupos de renovación y pensamiento pedagógico en la actualidad? Más que nunca, diría yo. Otra cosa es que el profesorado se dé cuenta y quiera adherirse, desde su prisma personal, a la tarea asociativa. Si los MRP fueron sustituidos, en su momento, por la movida alrededor de la web 2.0, es de esperar que esos grupos evolucionen o den paso a otros situados en lo actual, en lo que se hace en los centros. 

No puedo dejar de citar el artículo sobre Psicopolítica, de Byung Chul Han, que publiqué hace poco. Y lo hago porque allí se describían los peligros que afronta la escuela, a pesar de ser un libro de filosofía o reflexión sociológica, un poco en la línea de Bauman (que sí era filósofo y sociólogo). La escuela se enfrenta a su falta de adaptación a los cambios continuos del sistema neoliberal, mucho más escurridizo, como una serpiente. En cambio, el animal de la sociedad industrial es un topo, según explica Han. Buena analogía.

El segundo peligro es caer el el emotivismo como manera prerreflexiva de tomar decisiones, de funcionar en la sociedad en red, tan dada a la rapidez y a la falta de reflexión, dos características que el clic facilita sin duda y sin vuelta atrás. 

Ante todo esto, recuperar y mejorar la cooperación, ver dónde están los saberes relevantes para el profesorado y para la escuela, llegar a colaborar como una manera habitual de trabajar, son elementos imprescindibles si queremos que la escuela sobreviva como tal, y no como un lugar donde niños y jóvenes pasan unas horas al día, de cualquier manera, y además, en primaria, pueden utilizar el comedor. 

Habrá que ver si las estructuras agrupativas actuales pueden ayudar (yo entiendo que sí) en esta tareas, si son capaces de abrirse e integrar a compañeros más jóvenes o que están más alejados del asociacionismo, adaptándose a una década que ya no es prodigiosa ni primaveral, sino más hosca y desconfiada, y más mercantilizada en lo que a educación se refiere.

Psicopolítica... para la escuela.

Portada de la obra

 En este blog se reseñan obras de temática pedagógica o filosófica, o que pueden tener una aplicación en la escuela. La lista es larga en los casi diez años que llevamos abiertos. Soy un firme partidario de leer ciencias sociales como parte mollar de la formación permanente del profesorado. Lo he hecho siempre, y no creo que cambie a estas alturas de la película.

Hoy reseño una obra un tanto peculiar, ya que no está directamente relacionada con la educación, aunque sí tiene un espacio en el que la educación puede verse reflejada e interpelada, puesto que se alude a ciertas prácticas o modas que se van implantando en la escuela. Y además, la educación formal no es un espacio aislado, sino que vive en su tiempo, sobre todo a través del alumnado que llena sus aulas, de sus familias y de la cultura que consumimos todos, también los docentes.

Por eso, Psicopolítica de Byung-Chul Han me parece una obra reseñable. Es breve, como casi todo lo que he leído de este coreano afincado en Berlín, doctor en filosofía y profesor en una universidad de la capital alemana. En España tiene mucho publicado en Herder, y pasa por ser uno de los filósofos de referencia en Europa. 

El autor habla, desde hace tiempo, de la autoexplotación del sujeto de rendimiento en nuestra época, de una conversión del ser humano en "empresario de sí mismo", rotos los límites de la relación laboral moderna, en la que el disciplinario deber estaba bien delimitado entre trabajo y ocio (de esto ya se ocupó Richard Sennett en La corrosión del carácter). En cambio, el poder hacer no tiene ningún límite y plantea una capacidad de coacción ilimitada, bajo la apariencia paradójica de libertad. La depresión y el síndrome de estar quemado acompañan esta paradoja y se muestran como dolencias de nuestro tiempo. Y, más aún, esta otra consecuencia:

Y por el aislamiento del sujeto de rendimiento, explotador de sí mismo, no se forma ningún nosotros político con capacidad para una acción común. (Página 17)

La psicopolítica es la forma de ejercer el poder de nuestra época neoliberal, así como la biopolítica (término foucaltiano) lo fue en la modernidad o época disciplinaria, y la soberanía -el poder evidente del soberano- en la época premoderna. Es un poder sutil, un Gran Hermano amable, lejos de la coerción, con el que colaboramos cada vez que damos al botón de like en las redes, por ejemplo. Se ha mejorado el panóptico de Bentham, que solo controlaba físicamente a los reclusos, y se ha pasado a un panóptico digital (Bauman ya trató este tema en Vigilancia líquida, junto a David Lyon) en el que "nos ponemos al desnudo sin ningún tipo de coacción ni de prescripción. Subimos a la red todo tipo de datos e informaciones sin saber quién, ni qué, ni cuándo, ni en qué lugar se sabe de nosotros." (Pág. 23) Nosotros mismos ejercemos la vigilancia sobre nosotros, ya que todo queda registrado, de alguna manera, en la nube.

El poder es más eficaz y mayor cuanto menos se hace notar públicamente, más interiorizado está. En eso, lo digital se muestra tremendamente eficaz, ya que es percibido como libertad de elección entre las opciones existentes; sin embargo, formamos parte, con nuestras aportaciones, del Big Data, que constituye "un instrumento psicopolítico muy eficiente que permite adquirir un conocimiento integral de la dinámica inherente a la sociedad de la comunicación. Se trata de un conocimiento de dominación que permite intervenir en la psique y condicionarla a un nivel prerreflexivo". (Pág. 24)

Su éxito, por tanto, está en explotar la paradoja, siempre en la sombra, en lo que no se ve ni se detecta; contando con la colaboración entusiasta de los usuarios. No es de extrañar que, como consecuencia, hayamos pasado a una democracia de espectadores.

Bien, pero, ¿y de la escuela, qué? Vamos a ello. Primeramente, y recurriendo a Foucault, se califica la institución escolar como sistema cerrado, al igual que el hospital o -peor aún- la cárcel. Son aquellas instituciones totales, según otra terminología. Y su época fue la del poder disciplinario; ahora, según Deleuze, han entrado en crisis pues obedecen a un "carácter cerrado y rígido, poco adecuado a las formas de producción inmateriales y en red. Estas presionan hacia una apertura y deslimitación mayores." (Página 31) 

Creo que hemos de coincidir con Han; la evolución de la escuela es tal cual: crisis de la autoridad docente, revisión de los contenidos curriculares, debate sobre el papel del libro de texto en el aprendizaje, desconfianza en el valor de lo aprendido y evaluado... No todo es negativo, y además, es lo que hay. Nos daría para mucho desarrollar cada una de estas características, y no es la intención, sino constatar que la crisis de la escuela no es una confabulación pedagogista, sino consecuencia de su tiempo mucho más volátil en todos los aspectos.

Y por último, el autor se refiere a las emociones, bajo el epígrafe "El capitalismo de la emoción". Cuidado, que vienen curvas. Han distingue entre sentimiento, afecto y emoción, aunque admite confusión terminológica generalizada entre los tres. Para distinguirlos, escribe lo siguiente:

"Tanto el afecto como la emoción representan algo meramente subjetivo, mientras que el sentimiento indica algo objetivo. El sentimiento permite una narración. Tiene una longitud y una anchura narrativa. Ni el afecto ni la emoción son narrables." (Páginas 57 y 58). 

El sentimiento es constatativo, tiene una duración en el tiempo y permite la reflexión sobre sí mismo. En cambio, "la emoción es dinámica, situacional y performativa. El capitalismo de la emoción explota precisamente esas cualidades. (...) La emoción no se detiene." (Pág. 59)

Esto ya debería alertarnos porque, en general, se ha aceptado el discurso de las emociones en los centros, alrededor de la inteligencia emocional de Goleman, sin un análisis crítico de los postulados que lo sustentan. Byung se vuelve demoledor cuando afirma lo siguiente:

"El régimen neoliberal presupone las emociones como recursos para incrementar la productividad y el rendimiento. (...) La racionalidad se percibe como coacción, como obstáculo. De repente tiene efectos rígidos e inflexibles. En su lugar entra en escena la emocionalidad, que corre paralela al sentimiento de libertad, al libre despliegue de la personalidad. Ser libre significa incluso dejar paso a las emociones. El capitalismo de la emoción se sirve de la libertad. Se celebra la emoción como una expresión de la subjetividad libre. La técnica de poder neoliberal explota esta subjetividad libre." (Página 62)

Podríamos seguir, pero creo que el argumento principal ha quedado claro. Han llega a afirmar que, al final, consumimos emociones, y que la aceleración de la comunicación favorece su emocionalización. Un círculo perfectamente invisible, en nombre de la libertad. Y nosotros, los docentes, tal vez estamos favoreciendo la inclusión de nuestro alumnado en ese capitalismo de la emoción, entre globos, emocionarios y demás objetos o prácticas para la gestión de las emociones.

Hace unos años, yo afirmaba que había que leer a Bauman, que situaba la docencia en la sociedad líquida; ahora, evidentemente, y por lo menos, hay que leer a Byung-Chul Han, o tener referencias suyas. Si queremos situarnos en la sociedad a la que servimos desde la escuela.

¿La renovación de la renovación? Una primera aproximación

 Como muchos de vosotros sabéis, estoy vinculado a Novadors, una asociación de profes de todos los niveles educativos, desde infantil a universidad, aunque es cierto que pocos representantes tenemos en ambas etapas. Soy socio desde hace años, he asistido a jornadas desde 2010, creo recordar, y antes de la pandemia di el paso de acudir a reuniones preparatorias, integrándome más en la estructura organizativa, si es que se puede llamar así.

También he asisitido a jornadas de Aulablog (en San Sebastián, en 2013), a convocatorias de Espiral en Barcelona, a jornadas de la Fundación Trilema en Almansa y Valencia, al EABE en Úbeda (donde conocí a la estupenda persona y profesional que fue Pedro Sarmiento, @doktus); he conocido a la gente de Un entre tants, en Valencia (allí me encontré a Ramon Barlam, ponente en una jornada). He acudido a convocatorias del CITA de Peñaranda de Bracamonte, con el incombustible pirata-bibliotecario José Luis Sánchez y su esposa Carmen Iglesias, a los que conocí personalmente en Alcázar de San Juan, en una quedada organizada, entre otros, por Antonio Garrido, donde también estuvieron Gregorio Toribio e Inma Contreras. A todos los conocía por Twitter, red a la que me incorporé en 2010, en un seminario sobre Edupunk en Baeza con el gran Alejandro Piscitelli. Allí también coincidí con Juanfra Álvarez, @juanfratic con el que compartimos agradables ratos hablando de educación. También con Juan Bueno, con quien mantengo contacto en Twitter. 

Imagen de unas jornadas en junio
 de 2016 (la foto es mía)

Evidentemente, me dejo a mucha gente por nombrar, como Fernando García Páez (@fgpaez), Lola Urbano (@nololamento) y tantos otros que, en la década de 2010, éramos habituales, bien como público o como ponentes, en edusaraos en los que las TIC eran un punto de referencia aglutinador, aunque no el único, para el debate. Antes de eso, yo había colaborado con los MRP (de los que también soy socio en Castelló) aunque nunca he sido ni un gran aficionado a las TIC ni un avanzado en cuestiones metodológicas alternativas. Pero sí he tenido, creo, buen olfato para ver por dónde iba la renovación (que no innovación, tan devaluado término) de la pedagogía en España.

Y, en la década pasada, había que estar en ciertos lugares para ver qué se cocía en educación. De hecho, conceptos como MOOC, STEM, BYOD, DIY, metodología Maker, o enfoques tan interesantes como SMAR, al que ya hemos hecho referencia en este blog, se me mostraron en jornadas o cursos de formación. Todo era nuevo, la tecnología estaba proporcionando oportunidades para trabajar de otra manera, y algunos, como en mi caso, nos acercábamos más atraídos por esa manera de plantear los aprendizajes que por la fascinación tecnológica. Evidentemente, había quien hacía el camino contrario, desde el dominio de recursos informáticos, incluso desde posturas freak. En cualquier caso, había ebullición, participación, se compartían experiencias más allá de la mercantilización o de la obtención de créditos para los sexenios. Había una ilusión por cambiar la educación que se expandía por las redes, creaba grupos informales, proyectos colaborativos... Lejos de los gurúes, porque casi todos éramos profes en activo mostrando lo que hacíamos, nada más... y nada menos. Docentes colaborando para mejorar la docencia, la vida en los centros, aglutinados en aquello que se llamó la web colaborativa, la web 2.0.

Todo aquello nos parece lejano, aunque hace poco tiempo que ocurrió. De hecho, en septiembre de 2019 nos reunimos en Madrid unos cuantos viejos rockeros de la innovación y reflexión educativa bajo la convocatoria de #50yTICo, para ver, de manera compartida, el horizonte educativo tras dos décadas de implantación de las TIC en los centros. Teníamos la sensación, creo que la certeza, de que aquel tiempo no iba a volver, aquella primavera de asociacionismo en torno a las TIC había acabado y ahora había otras cosas, más espectacularizadas, si se permite el palabro. Más individuales, buscando (legítimamente, entiendo) el reconocimiento en redes, que puede transformarse en invitaciones a congresos, eventos... y suponer una fuente de ingresos adicional nada desdeñable.

Los de #50yTICo no nos dejamos llevar por la nostalgia; al contrario, tuvimos diversos espacios de reflexión conjunta y elaboramos unas conclusiones para la actualidad, una actualidad que no es como nos gustaría en muchos aspectos. Pero sobre todo, en lo que a interacción en redes se refiere: el empobrecimiento de la participación, cuyo epítome es el declive de la blogosfera, que surgió con tanta fuerza y ha ido decayendo imparablemente, hasta el punto de que muchos blogs educativos han desaparecido o languidecen, cuando antes eran referencia. De hecho, la asociación Espiral ha modificado sus premios, las famosas peonzas, y ahora premia experiencias educativas, mucho más espectaculares. Por cierto, este blog se quedó dos veces a las puertas de tener una peonza, lo que me habría hecho mucha ilusión, la verdad. 

No todo es negativo: sigue habiendo compañeros que comparten recursos gratuitamente; ha surgido la figura del procurador de contenidos (traducción libre del content curator inglés), que capta aquello que considera relevante y lo adapta a las necesidades educativas, ofreciéndolo en la red. Mención especial merece Manu Velasco (@Manu_Velasco) por su trabajo, y hay muchos más. Se ha incorporado gente joven a Twitter, que sigue siendo espacio de debate, aunque mucho más bronco y maniqueo que hace unos años. Pero hay debate, intercambio de opiniones y -aunque de manera distinta- de experiencias educativas. 

Don't cry over spilt milk, dicen en inglés. Aquí decimos que agua pasada no mueve molino. La nostalgia no es buena, salvo como ejercicio esporádico. En educación es especialmente dañina. Y las redes van a un ritmo muy acelerado, se construyen en interacción y sus dinámicas están en constante cambio. Twitter se ha llenado de imágenes, de vídeos, y ha perdido concisión, mordacidad, ironía, en favor de más usuarios que desconocen la historia de esa red, sus usos. Hay más ruido, es cierto. Han cambiado las redes, han cambiado los claustros, en un relevo generacional lógico y continuo. Y los que estamos en Twitter somos una minoría con respecto al conjunto del profesorado; eso no se ha alterado. Deberíamos tenerlo más en cuenta, entiendo: Twitter es una burbuja, no la realidad de la educación, aunque esa realidad se muestre parcialmente allí.

He empezado el artículo hablando de Novadors y lo que supuso la primavera de la web 2.0, la proliferación de propuestas formativas entre iguales. Mi pregunta, que intentaré responder en un próximo artículo, es si habrá relevo en esas asociaciones tan útiles hace unos años y que hoy viven un periodo de incertidumbre o redefinición.