En el anterior artículo de este blog, nos referíamos al error de considerar la lectura, que es sin duda una actividad compleja, como un ejercicio de recitado en voz alta, como si esa práctica asegurara per se la comprensión de lo leído. El peso abrumador de la lectura oral en el aula no se justifica en la vida posterior, como también decíamos: las ocasiones en que usamos la oralidad en la lectura son escasas. En cambio, la lectura silenciosa es ejercida continuamente, de diversas maneras.
El tema de hoy va por otro derrotero: ¿Qué es la competencia lectora? ¿Cómo se consigue? La respuesta no es sencilla. No siempre leemos con la misma intención, ni de la misma manera. No se lee igual el periódico que una novela, ni un prospecto médico que un folleto turístico. Y no todos las lecturas tienen la misma dificultad. Podéis probar: tomad un texto de dibujo técnico, o de filosofía, o lógica, y leedlo. Eso mismo hicimos en un seminario sobre lectura hace unos años: los profesores que estábamos allí fuimos incapaces de descifrar el significado de dos textos, más allá de lo superficial. Los textos elegidos fueron extraídos de un libro de dibujo técnico de BUP y del libro de John Searle Actos de habla. Y todos podíamos, evidentemente, leerlo en voz alta. Y nos considerábamos, con cierto fundamento, buenos lectores.
El tema de hoy va por otro derrotero: ¿Qué es la competencia lectora? ¿Cómo se consigue? La respuesta no es sencilla. No siempre leemos con la misma intención, ni de la misma manera. No se lee igual el periódico que una novela, ni un prospecto médico que un folleto turístico. Y no todos las lecturas tienen la misma dificultad. Podéis probar: tomad un texto de dibujo técnico, o de filosofía, o lógica, y leedlo. Eso mismo hicimos en un seminario sobre lectura hace unos años: los profesores que estábamos allí fuimos incapaces de descifrar el significado de dos textos, más allá de lo superficial. Los textos elegidos fueron extraídos de un libro de dibujo técnico de BUP y del libro de John Searle Actos de habla. Y todos podíamos, evidentemente, leerlo en voz alta. Y nos considerábamos, con cierto fundamento, buenos lectores.
Con la experiencia anterior, queríamos resaltar la importancia de los conocimientos previos, del bagaje cultural que se posee a la hora de enfrentarnos a un texto. Y también influye la experiencia lectora. Como un conductor novel necesita de la práctica al volante para tener soltura, hasta llegar a ser un experimentado usuario, así los lectores y la lectura. El conjunto de estrategias generales, combinado con las microhabilidades específicas, da como resultado un complejo procesamiento de la información, hasta su aprehensión y asimilación. Esta complejidad es justamente la que se obviaba en el planteamiento tradicional de la enseñanza de la lectura en la escuela. Una frase resumía, de manera jocosa, la inadecuación del método a la tarea y su dificultad: Los alumnos aprenden a leer, a pesar de los maestros.
Cambiar las cosas, en los centros educativos, requiere dos actuaciones sobre la planificación de la lectura: en el aula, donde es una actividad relevante, y fuera de ella, donde ha de ser una actividad enriquecedora y placentera. Hoy hablaremos más de la primera vertiente.
Cambiar las cosas, en los centros educativos, requiere dos actuaciones sobre la planificación de la lectura: en el aula, donde es una actividad relevante, y fuera de ella, donde ha de ser una actividad enriquecedora y placentera. Hoy hablaremos más de la primera vertiente.
Los maestros de primaria sabemos que no basta con la lectura en el aula para llegar a ser buenos lectores. El tiempo que se dedica, a pesar de ser una actividad transversal que se extiende por todas las áreas, no alcanza; por tanto, la escasez ha de ser administrada, con mayor rigor si cabe, que la abundancia. Y ahí estriba una gran dificultad: sin una reflexión teórico-práctica, el profesorado, en mi opinión, reproduce el modelo lector en que fue educado. Es un mecanismo inconsciente. En este sentido, necesitamos superar la dependencia de los manuales de texto en las áreas lingüísticas, que plantea unas lecturas muy estandarizadas, con actividades de comprensión que, en ocasiones, no resultan relevantes, bien por su facilidad o por olvidar la comprensión global textual, más allá de la búsqueda de datos concretos, en un ejercicio de scanning sencillo.
A esto añadimos que se han confundido las exigencias sobre el alumnado, sin diferenciar demasiado la planificación de cada tipo de lectura. No se debe pedir lo mismo cuando se lee en el aula que cuando se hace en casa, o en la biblioteca escolar. Convertir la lectura en unos deberes más, no.
Volviendo al tema metodológico, responder unas preguntas al final de una lectura no asegura que se haya comprendido la misma; es decir, que se haya interiorizado la información y se pueda reutilizar a medio o largo plazo, no simplemente en la memoria inmediata. Superar este planteamiento, como ya hemos dicho, nos llevará a mejorar la lectura del alumnado. Como siempre, poner en cuestión la práctica docente, repensarla y reformarla para que sea más eficaz.
A esto añadimos que se han confundido las exigencias sobre el alumnado, sin diferenciar demasiado la planificación de cada tipo de lectura. No se debe pedir lo mismo cuando se lee en el aula que cuando se hace en casa, o en la biblioteca escolar. Convertir la lectura en unos deberes más, no.
Volviendo al tema metodológico, responder unas preguntas al final de una lectura no asegura que se haya comprendido la misma; es decir, que se haya interiorizado la información y se pueda reutilizar a medio o largo plazo, no simplemente en la memoria inmediata. Superar este planteamiento, como ya hemos dicho, nos llevará a mejorar la lectura del alumnado. Como siempre, poner en cuestión la práctica docente, repensarla y reformarla para que sea más eficaz.
No hay comentarios:
Publicar un comentario